Реферат по художественно- эстетическому развитию дошкольника.

Реферат "Музыкально-ритмические движения, как одно из средств художественно эстетического развития дошкольника средствами музыкального искусства"

музыкальный руководитель Басистая А.Л. МАДОУ «детский сад №7», г.Черняховск

Разделы: Работа с дошкольниками

Введение.

Большое место в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста отводится музыкальному воспитанию в совокупности его средств: слушания музыки, пения и музыкально-ритмического движения.

Музыка, как самое эмоциональное из искусств, близка впечатлительной натуре ребенка, и в этом заключается сила ее воспитательного воздействия. Под влиянием музыки развивается художественное восприятие ребенка, богаче становятся переживания. Нет детей абсолютно равнодушных к музыке. С раннего детство ребенок движениями выражает свои чувства, рожденные музыкой (ритмично прихлопывает, приплясывает). Играя, танцуя, ребенок упражняется в движении, осваивает его.

Специально подобранные музыкально-ритмические движения, углубляют представления детей об окружающем, о некоторых сторонах жизни и деятельности людей.

В детском саду ребенок действует в коллективе, совместные активные действия детей развивают целеустремленность, выдержку, решительность, самостоятельность, находчивость.

Исполнение музыкальных игр, плясок требует от детей быстрой реакции на изменения в музыке, на движения товарищей, инициативы в выполнении заданий, проявления посильного творчества.

“Дошкольный период – это преимущественно период накопления музыкальных впечатлений интенсивного музыкального восприятия”, – пишет Н.А.Ветлугина.

1. Значение музыки в общем развитии детей

1.1. Психологическое обоснование влияния музыкальных произведений на эмоциональное и физическое здоровье детей.

Музыкальное искусство издавна признавалась важным и незаменимым средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Путь воздействия музыки своеобразен. Она обладает своим “языком”, своей “речью”. В сравнении с живописью, скульптурой, литературой музыка не может конкретно изобразить или описать жизненные явления, хотя некоторыми возможностями изобразительности она обладает.

Видный психолог Б.М.Теплов писал “В наиболее прямом и непосредственном содержании музыки являются чувства, эмоции, настроения”. Благодаря тому, что музыка представляет собой временный вид искусства, она передает смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний.

Широкое распространение в начале ХХ века во многих странах получила система ритмического воспитания, основанная швейцарским музыкантом педагогом Э.Жако Далькрозом. Его метод сводится к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, внимание, ритмичность пластичную выразительность движений. Эти положения заслуживают внимания и учитываются педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Необходимо как можно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возраста форме: ритмических упражнениях, музыкальных играх, танцах, хороводах.

1.2. Воздействие музыки на обще функциональную деятельность ребенка.

Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения, под влиянием которых и движения приобретают соответствующий характер. Например, торжественное звучание праздничного звучания радует, бодрит. Это выражается подтянутой осанке, точных, подчеркнутых движения рук и ног.

Работа над отражением в ходьбе бодрого активного характера музыки способствует выработке хорошей осанки, ритмичности, координации движений рук и ног, легкости шага, т.е. непосредственно помогает физкультурной работе. Движение, связанное с музыкой, всегда сопровождается эмоциональным подъемом, потому оно благотворно влияет на физическое развитие детей. Напротив, спокойный, плавный характер пляски позволяет сделать осанку свободнее, движения неторопливыми, более мягкими, округлыми.

Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темп – все это может отражаться и в движении.

Художественный образ, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается о времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок настроения, чередуется индивидуальная и групповая его последовательность. Принцип контрастности и повторности в музыке вызывает по аналогии контрастный характер движения и его повторность. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами, динамические, темповые обозначения изменением напряженности, скорости, амплитуды и направления движений. Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое, в свою очередь, придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения становятся своеобразным средством выражения художественных образов. Например, движение поезда, которое передается легким, несколько “щаркающим”, постепенно ускоряющимся бегом. Стремительный характер произведения М.Раухергера “Летчики, следите за погодой!” требует соответствующего выражения в беге.

Так, в условиях интересной, увлекательной деятельности ритмики совершается музыкально – эстетическое развитие ребенка. Занятия ритмикой способствуют формированию личности ребенка, его познавательной волевой и эмоциональной сфер. Познавательные способности развиваются в силу того, что дети многое узнают благодаря разнообразной тематике музыкальных игр, хороводов, ознакомлению с художественными движениями. Изображая, например, в танце конькобежцев, дети получают правильное представление о спокойном и главном скольжении по льду. Однако, познавательные процессы во время занятий ритмикой активизируются в том случае, если ребенок может сосредоточиться на особенностях музыкальных средств выразительности. Чем сложнее и объемнее музыкальное произведение, чем больше движений при этом используется, тем интенсивнее развивается слуховое внимание. Оно, в свою очередь, способствует развитию музыкальной памяти, которая опирается на слуховой и двигательный анализаторы. Выполняя движения под музыку, дети мысленно представляют тот или иной образ. Следует отметить, что каждый раз ребенок воспроизводит музыкально-игровой образ по-своему и в новых, необычных связях, комбинируя элементы танца, характерные черты персонажа, видоизменяя их в новые, незнакомые движения, передает не только облик и характер персонажей, но и отношение к ним. Так рождается творческое воображение. Таким образом, музыкально-ритмическая деятельность благотворно влияет не только на физическое, но и психологическое состояние ребенка.

2. Развитие системы музыкального воспитания

2.1. Характеристика системы музыкального воспитания.

Система музыкального воспитания, как и любая другая педагогическая система, – многосоставное и сложное по структуре явление. В эту систему входят: деятельность педагога, передающего музыкальный опыт воспитаннику, деятельность ребенка, активно осваивающего этот опыт, средства воспитания, и прежде всего музыкальное искусство, формы организации музыкальной деятельности ребенка. Один из компонентов этой системы являются ведущими, определяющими, другие более производные, и все они адресуются к целостной личности ребенка, пересекаются через призму его потребностей, интересов возрастных и индивидуальных возможностей.

Двигаясь под музыку, дети учатся полнее воспринимать ее и тем самым получать сильные впечатления от художественных произведений. При этом развивается их воображение, постепенно формируется вкус.

В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания разработана М.А.Румер, Е.В.Коноровой, В.А.Гринер и др.

Все музыкально-ритмические движения (упражнения, игры, хороводы, танцы) выполняют решающую задачу – добиться слитности характера движения и музыки.

2.2. Возрастные особенности детей к воспроизведению музыкально-ритмических движений.

На ранних этапах музыкального развития дети непроизвольны в своих действиях. Но постоянно возникающая ситуация – необходимость действовать под музыку – развивает волевые качества.

Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умение быстро и точно его тормозить. В игре “Медведь и зайцы” дети, изображающие зайцев, должны присесть и не шевелиться до тех пор, пока “медведь” не уйдет. Музыка В.Ребикова, передающая образ большого медведя, настораживает детей, заставляет их сохранить полную неподвижность. Инсценируя русскую народную песню “Как на тоненький ледок”, детям следует своевременно “упасть” с санок, во время подбежать на помощь и так далее. Необходимо быстро, четко изменить движение, рассчитать время, чтобы преодолеть пространство. Дети испытывают радость от хорошо выполненного задания, чувствуя ловкость, податливость своего тела.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. А это, в свою очередь, оказывает влияние на качество исполнения. Радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребенок эмоционально обогащается, испытывает особый подъем, жизнерадостность.

Эмоциональная отзывчивость малышей выражается, прежде всего, в непроизвольных движениях во время слушания музыки: изменяется мимика, непроизвольно двигаются руки, ноги туловище. Старшие дети проявляют эмоциональную отзывчивость посредством произвольных движений в процессе игры. Например, в момент соревнования (после окончания музыки) ребятам достаточно услышать первые музыкальные звуки, как они вновь организуются и становятся на места. Занятия ритмикой являются воспитывающим процессом и помогают развитию многих сторон личности ребенка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной.

Успехи и достижения в области музыкально-ритмического воспитания, безусловно, зависят от общего физического развития ребенка, однако в большой мере этому способствует правильная организация и систематичность занятий.

В раннем детстве (на первом году жизни) музыкально-ритмическая деятельность малыша выражается в чисто импульсивной реакции на звуки музыки и отличается большой подражательностью. Взрослый, активизируя ребенка исполнением, заставляет его реагировать веселым двигательным возбуждением на плясовую мелодию и более спокойно на колыбельную. Возникают первые проявления эмоционального отклика на музыку посредством движения. Дети второго и третьего года жизни готовы к самостоятельным музыкально-двигательным выражениям. В играх, отображая внешнюю сторону действий персонажей, их различный характер. При индивидуальном исполнении могут выполнить отдельные разрозненные действия, затрудняясь связывать их в целое. Ребята ощущают смену частей произведения (особенно в 2-х частной форме с контрастными построениями) и соответственно изменяют движения с помощью взрослого. Чувствуя метрическую пульсацию, дети пытаются отметить ее хлопками.

На четвертом году жизни малыши могут высказываться об игре, вспоминая ее отдельные моменты. Они способны самостоятельно изменять движения в соответствии с двухчастным музыкальным произведением, если звучание каждой части достаточно продолжительно (примерно* тактов). Однако, эти реакции еще не совершенны. Дети легко осваивают метрический рисунок в хлопках, труднее при ходьбе и совсем затрудняются при беге. Ясные темповые и динамические изменения вызывают у них желание бегать.

Дети пятого года жизни могут делать краткие замечания по поводу музыкально-ритмических игр, упражнений, касаясь тематики, сюжета, меньше говоря о музыке, способны отметить двух- и трех- частную форму в движениях, произвольно изменяя их характер и направление, ощутить выразительность музыкально-игрового образа, пытаясь каким-либо характерным движением выразить его. Ребята могут достаточно четко ходить в соответствии метрической пульсацией. У некоторых это получается во время бега. Правильная передача ритмического рисунка в пляске их затрудняет. Чувствуя смену темпа, они не всегда точно это воспроизводят.

Дети шестого года жизни в своих высказываниях пытаются отметить некоторые связи музыки и движения. Слушая произведение, они могут восстановить в памяти последовательность движений в играх, хороводах, плясках. Ребята чувствуют и передают в движениями повторные, контрастные части музыки, предложения, фразы, если они ясно определенны, симметричны и продолжительны. Появляются двигательная выразительность в передаче музыкально – игровых образов, точность и грациозность в танце. Детям этого возраста свойственны творческие проявления композиции знакомых плясовых движений в новых сочетаниях. Отмечается также более развитое чувство ритма – умение воспроизводить постоянный ритм, выделять акцент, сильную долю, смену темпа.

Дети седьмого года жизни, активно воспринимая музыку, отмечают ее связь с движением, чувствуют выразительные особенности музыкального звучания. Они самостоятельно двигаются в пляске, хороводе, упражнениях, различая форму произведения: деление на фразы, предложения, асимметричность построения. Чувство ритма позволяет детям точно выполнять движения, выразительно, изящно танцевать и значительно ярче проявлять себя в играх. С большим интересом относятся они к творческим заданиям, проявляют инициативу, выдумку при композиции танца, передаче музыкально – игровых образов.

Таким образом, основываясь на всем выше сказанном, мы вывели предположение: развитие у детей интереса к музыкально – ритмическим движениям способствует музыкальному воспитанию и развитию дошкольника, если в процессе этого будут решены следующие задачи:

• учить детей целостно воспринимать музыку, выделять отдельные, наиболее яркие средства – регистры, темповые нюансы, акценты и т.п.;

• учить воспринимать развитие музыкальных образов и согласовать движения с их характером наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, ритмично двигаться, играть в музыкальные игры, водить хороводы, исполнять пляски на занятиях и во время другой деятельности;

• развивать чувство ритма, учить ребят ощущать в музыке ритмическую выразительность, передавая ее в движениях;

• развивать художественно-творческие способности у детей старшего возраста;

• воспитывать самостоятельность в проявлении знаний в процессе музыкально-ритмических движений.

Проанализировав рекомендации по музыкальному воспитанию, в частности, по музыкально-ритмическим движениям, определили содержание работы на трех этапах; констатирующем, формирующем и контрольном.

3. Музыкально-ритмические движения, как одно из средств музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста (из опыта работы)

Константирующий этап.

Основываясь на предположении, проведено обследование детей на выявление уровня творческих способностей и задатков к танцам.

Выявляя музыкально-слуховые представления, просила детей в игровой форме станцевать под любимые мелодии свои композиции. Уровень развития чувства ритма выявляли на утренней ритмической гимнастике.

Методика 1.

Цель: определение характера музыки и подбор танцевальных движений в соответствии с ритмом.

Ход: ребенку дается возможность прослушать музыкальное произведение “Вальс” из оперы “Летучая мышь” Р.Штрауса. Затем проводится беседа:

1. Какой характер у этого произведения?

2. Может, вы знаете как оно называется?

3. На сколько частей вы бы разделили это произведение?

4. Какие движения вам вам хочется выполнить под эту музыку?

5. Как изменились у вас движения в соответствии с частями танца?

При повторном прослушивании ребенку предлагается воспроизвести ритмические движения в соответствии с ритмом музыки.

Цель: выявить наличие ритмического слуха (способность вычленить соотношений мелодий).

Ход: проводится музыкально-дидактическая игра “Угадай на слух?”. После прослушивания мелодии песни “Елочка” (музыка Н.Красева), дается задание показать ритмический рисунок с помощью карточек. Затем –прохлопать ритмический рисунок в ладоши и пропеть с помощью слогов ля-ля-ля.

Цель: выявить уровень развития музыкально-ритмических чувств, т.е. способность двигаться в соответствии с формой, метроритмом, темпом музыкального произведения, определить умение предавать ритмический рисунок.

Ход: проводится музыкальная игра с небольшой подгруппой детей (5-6 человек) “Будь ловким”, Н.Ладухина. Фиксируется умение ребенка передавать в движении выразительные средства в музыке, начало движений точно с началом музыки на первую часть музыки, четко приседание и подъем (согласно акцентам), передача темпа и громкой динамики в движении. Вторая и первая часть музыки – стремительный, ритмичный, легкий бег вокруг стулья в соответствии с темпом, динамикой музыки. С окончанием музыки точно закончить движение (занять место возле стульчика).

Чтобы определить у детей уровень передачи эмоционально-образного движения персонажей танца, дополнительно использовались следующие задания.

Задание 1.

Цель: распознать в детях стремление эмоционально, образно передавать в движениях сюжет танца, действия персонажей.

Методическое проведение: под музыку “Зайка” Г.Зингер, “Пляска медведей” М.Красева детям предлагается перевоплотиться в “зайчат”, “медвежат”. Дети должны передавать характер и движения действующего лица, его качества (смелость, трусливость, задор, спокойствие и т.д.).

Чтобы выявить у детей чувство ритма, мы использовали музыкально-дидактическую игру “Ритмичкские кубики”.

Задание 2.

Цель: с помощью музыкально-дидактических игр “Ритмические кубики” выявить у детей чувство ритма.

Ход: использовали несложную попевку по ритму “Андрей-воробей” (р.н.п.). исполняя попевку, обращали внимание детей на ее игровой характер и четкий ритм. После повторного исполнения предлагали детям прохлопать ритмический рисунок попевки. Затем показывали пособие и объясняли, что данные брусочки означают долгие звуки, а маленькие – короткие звуки. Попевка исполнялась вновь, после чего кто-либо из детей выкладывал из брусочков ритмический рисунок.

Следовательно, результаты констатирующего этапа послужили основанием для определения содержания работы формирующего этапа.

Формирующий этап проводился согласно перспективного планирования, был направлен на формирование у детей восприятия музыкальных образов и способности передавать их в соответствии с музыкой.

Так как, ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание – восприятие, то в начале работы применяли наглядно – слуховой метод. В процессе прослушивания мелодии напоминали, что надо слушать очень внимательно музыку, что она обязательно подскажет, какой характер у этого произведения, какие движения можно выполнять под эту мелодию.

Дополнительно проводили специальные игры с наглядными пособиями, например, “Определи настроение”. Очень нравились игры на координацию движения “Тень”, “Зеркало”. Давали упражнение на расслабление рук, ног: “Легкие и тяжелые руки”, “Насос и мяч”, “Надувной матрац”.

В ходе работы было отмечено, что детям стало проще выражать свои чувства эмоции, понимать чувства других, обращаться друг с другом, появилась уверенность в себе во время выполнения движений.

Игры – превращения помогали детям освоить выразительность образа, оживить фантазию и воображение, например, “Деревянные и тряпочные куклы” помогали наладить координацию движений, научить детей ориентироваться в пространстве. Игры “Веревочки”, “Цветочек”, “Стрехнем воду с локоточков” помогали после занятий расслабить мышцы.

Работа над музыкально-двигательными упражнениями помогали развивать у детей двигательный навык и умение, которые необходимы при передаче и движениях музыкальных впечатлений, в то же время способствовала углублению и уточнению музыкального восприятия детей. Каждое упражнение имеет не только двигательные, но и музыкальные задачи. Движения во всех музыкально-двигательных упражнениях (их характер, формы, выразительность) продиктованы музыкой, дети всегда передают в них музыкально-двигательный образ. Упражнения “Пружинки”, “Качание рук с лентами”, “Веселые ножки”, “Рисуем на песке” (плавные движения) помогали ребятам улучшать качество движений, развивать у них умение непринужденно придавать движениям пружинный, плавный или маховый характер в зависимости от особенностей музыкально-двигательного образа.

Нередко дети чувствовали характер музыки, но не могли или не умели передать его в движении. В таком случае использовались вспомогательные упражнения: “Стряхивать воду с пальцев”, “Кошка выпускает когти”, напоминая детям или повторяя ранее усвоенные упражнения со сходными задачами, сравнивали новые движения и музыку уже известным, объясняли ошибки, включая в занятия новые упражнения, помогающие эти ошибки исправить

Когда дети осваивали характер движения, показывали им выразительное, эмоционально содержательное в технически правильное его выполнение. Такой показ служил наглядным примером, и помогал детям углублять их собственный опыт.

Этой же цели служил всей группе движений наиболее успевающих детей (он нередко был более находчив, чем исполнение взрослого). Использовали также при освоении детьми некоторых затрудняющих их движений, например поскоков. Неуспевающий ребенок легко им овладевал в паре с хорошо выполняющим это движение товарищем.

Таким образом, в задачу входило – сохранить у детей первоначальный живой интерес к упражнению, эмоциональность восприятия и в то же время вызвать у них желание настойчиво и старательно над ним трудиться. Для этого на каждом занятии ставились перед детьми новые задачи, обращали внимание на упражнения, которые связаны с пляской, играми и направлены на осуществление развития музыкального восприятия и ритмичности движения у детей.

Перед разучиванием сюжетных игр проводился ряд упражнений, помогающий детям войти в образ. Например, к игре “Звероловы и звери” (муз. Е.Тиличеевой), детям заранее (на предыдущих занятиях) предлагалось выполнить прыжки волка, поступь медведя, шаги звероловов по показу этого движения. Вначале рассказывалось содержание (сюжет) игры, затем предлагалось детям играть. В процессе игры велось наблюдение за детским исполнением, не прерывая игры. После проводился общий анализ игровых действий детей. Предлагалось поиграть еще. Когда дети не согласовывали движения с музыкой, то на последующих музыкальных занятиях проводился ряд упражнений, уточняющих игровые действия.

В основе сюжетных игр лежала определенная тематика, раскрывающая музыкальные образы, начало, развитие и окончание игры. Например, “Зайцы и лиса”, “Летчики”, “Звероловы и звери”, “поездка за город”, и др.

Несюжетные игры определенной тематики не имеют. В таких играх встречались элементы пляски, ловли, соревнования, различные построения, перестроения. Например, “Будь ловким”, “Кто скорей ударит в бубен”, “Бери флажок” и др.

Большое место в развитии творческой инициативы детей занимает выполнение несложных музыкальных этюдов.

Этюд – это набросок, импровизация. Во время исполнения детьми этюда следили за качеством исполнения движений.

Знакомя детей с новой сюжетной игрой, этюдом предварительно заинтересовывали детей: рассказывалось содержание, давалась характеристика образов. Все время направлялось внимание детей на восприятие музыкального произведения в целом.

Роль слова при выполнении музыкально-ритмических и творческих заданий огромна. Содержание давалось пред слушанием музыки.

Систематическое использование таких заданий активизирует чувства музыкального ритма. Дети учились правильно реагировать на характер музыки и передавать его в движении.

Очень много труда, сил и времени приходилось тратить на движения, требующих длительного разучивания. К ним относятся такие танцевальные упражнения, как боковой галоп, пружинящий шаг, шаг польки, переменный шаг, элементы национальных народных плясок. Вся работа по усвоению детьми перечисленных движений проводилась на музыкальных занятиях (фронтальных и индивидуальных).

После проделанной работы можно с уверенностью сказать, что основная масса детей в группе может четко, легко выполнять музыкально-ритмические движения.

Очень большое значение в развитии танцевальных навыков детей всей группы имеет показ танцев или каких – то элементов пляски, которые являлись результатом индивидуальной работы. Когда дети на празднике видят вдруг танец, который разучивался на индивидуальном занятии, который еще из них никто не видел и даже, может , не знал о том, что такой танец готовится, то у них появляется желание тоже танцевать, выполнять как можно лучше все задания на занятии при разучивании композиций. Так было с “Рок-н-роллом”, “Восточным”, “Яблочко”, “Снежинки”. Для детей такие сюрпризы играют только положительную роль, развивают интерес к танцам, стремление к лучшему исполнительскому творчеству.

Параллельно работе с детьми проводилась работа с родителями. Цель этой работы состояла в том, чтобы привлечь внимание родителей к проблеме музыкального воспитания, в частности, к развитию у детей музыкально-ритмических способностей.

Были проведены консультации “Танец – это просто”, “Выразительные движения”, в которых внимание родителей было направленно на организацию работы по музыкальному воспитанию в условиях семьи. Объясняли, что танец очень многого требует: вхождения ребенка в образ, собранности, энергии внутренних сил.

Дети стали, более раскрепощенные и свободнее в танце, могли самостоятельно импровизировать под музыкальное сопровождение танцевальные мини – композиции на определенную тему: “Снежинки”, “Как идут солдаты”, “Калинка моя” и др.

Выводы: проведенная работа подтвердила правомерность выдвинутого предложения и позволила заключить следующее: решая ряд задач, направленных на развитие у детей интереса к музыкально-ритмическим движениям, мы способствуем музыкальному воспитанию дошкольников и его развитию в целом.

Последовательная, систематическая работа над решение задач музыкально-ритмической деятельности развивает воображение детей, их творческую активность, учит осознанному отношению к воспринимаемой музыке, к эмоциональному динамическому осмыслению движений. Это осознанное отношение к восприятию музыки наполняет ребенка радостью. Музыка открывает для ребенка богатый мир добра, света, красоты, учит творческой преобразовательной деятельности.

Наиболее действенной в методике музыкального воспитания оказалась индивидуальная форма работы с детьми.

Приложение.

Список литературы.

1. С.И.Бекина Музыка и движение. М.: Просвещение – 1983.

2. Т.Борышникова Азбука хореографии. М.:Рольф – 2001.

3. Н.А.Ветлугина Методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение – 1982.

4. Н.А.Ветлугина Музыкальные занятия в детском саду. М.: Просвещение – 1984.

5. А.Н.Зимина Музыкальные игры и этюды в детском саду. М.: Просвещение – 1971.

6. М.А.Михайлова Поем, играем, танцуем дома и в саду. Ярославль: Академия развития – 1997.

7. Н.А.Метлов Музыка – детям. М.: Просвещение – 1985.

8. Е.П.Раевская Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. М.: Просвещение – 1991.

9. А.Е.Чибрикова-Луговская Ритмика. М.:Издательский дом “Дрофа” – 1998.

10. М.И.Чистякова Психогимнастика 2-е издание. М.:Просвещение – 1995.

11. Дошкольное воспитание №8/97; №2/98; №4/98; №9/98; №7/99; №4/99; №6/96; №5/90; №10/89; №1/91; №9-10/92; №8/2002.