Статья "Резервы обучения чтению"

Резервы обучения чтению

Иногда можно услышать, что младшим школьникам надо овладеть скорочтением. Такое нелепое утверждение могло возникнуть только из-за не- четкости терминологии.. Поэтому с самого начала следует договориться о значении понятий.

Скорочтение — это чтение со скоростью более 300 слов в минуту, вслух оно невозможно. Скорочтение необходимо для руководящих работников, для научных сотрудников. А. М. Горький читали примерно 600 слов в минуту, с такой же скоростью читают люди, закончившие кузнецовские курсы. Утверждают, что наибольшая скорость чтения была зафиксирована у американского президента Дж. Кеннеди — около 2000 слов в минуту. Может быть, это лишь легенда. Финские специалисты говорят, что если у вас скорость чтения до 200 слов в минуту, то надо заниматься не скорочтением, а учиться нормально читать... Большинство детей в наших школах читают гораздо медленнее, поэтому какое уж скоро-чтение! Словом, за скорочтение в начальных классах ратовать не имеет смысла.

Чтение в темпе скороговорки — это от 180 до 300 слов в минуту. За это тоже не стоит ратовать.

Дикторы телевидения широко варьируют свою скорость чтения — в пределах от 90 до 170 слов в минуту, при среднем значении 130. Это среднее значение попадает в зону оптимального чтения.

Оптимальное чтение — это чтение со скоростью разговорной речи, т. е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста.

Нормативное чтение, как известно, имеет минимальным значением 80—90 слов в минуту для учеников, переходящих в V класс. Это не совпадает с оптимальной скоростью разговорной речи и поэтому порождает сомнение: не слишком ли занижен норматив?

Забегая вперед, скажем, что мы сторонники достижения к концу начального обучения оптимальной скорости чтения. Ниже я обосную эту точку зрения, а пока отмечу лишь, что скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Естественно, что все их учесть в нашей работе невозможно: если в классе сидят 25 учеников и на каждого влияют 200 факторов, то для того, чтобы все это учесть, надо собрать не менее пяти тысяч единиц информации, удержать в памяти, обработать, найти зависимости, оценить тесноту связи между факторами и успеваемостью. Но и не следует оценивать действие всех факторов на успеваемость. Правда, есть демагогическое утверждение, что в педагогике все важно. Это верно, но все важно в разной мере. Если более важные факторы надо учитывать, то менее важными факторами следует пренебречь, иначе просто нас физически не хватит. Опираясь на мнение учителей, были отобраны более 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость; затем ввели их в тесты, анкеты, протестировали — и оказалось, что существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо более сильно, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор номер один — скорость чтения.

1. Зачем необходимо оптимальное чтение?

Изложенный выше довод — не единственный в пользу совершенствования техники чтения. Рассмотрим проблему в нескольких аспектах.

Аспект обучения. Не секрет, что еще есть ученики, доучившиеся до 8 класса, имеют скорость чтения 38 слов в минуту. Такую скорость обычно имеют ученики, обучающиеся в 1 классе... В IХ классе домашнее задание в среднем на один день составляет примерно восемь страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 38. Получается приблизительно 170 минут, или около трех часов необходимо ученику, чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий. Но при такой низкой технике чтения естественно, что он за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо минимум трижды прочитать тексты, а трижды три — это уже девять часов; еще прибавим шесть часов, которые ученик пробыл в школе,— получится 15-часовой рабочий день. Мы уже нарушили Кодекс законов о труде. Даже самые загруженные из учителей (учителя русского языка и математики) работают 10—12 часов в сутки. А здесь у ученика IХ класса длительность рабочего дня составляет 15 часов, да при этом еще не все учли: ведь есть еще письменные задания. А в IХ классе это задания по алгебре, геометрия, физике, химии, русскому, английскому, сочинения по литературе. Если прибавить еще затраты времени на письменные задания, то станет совершенно ясно, что 24 часов в сутки не хватит ему, чтобы выполнить домашние задания. Ученик, таким образом, обречен на неуспеваемость, до тех пор, пока его не научат элементарному — пока не научат, читать.

Аспект развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность.

Иногда противопоставляют навыки и мышление. Это широко распространенная в прессе ошибка, к сожалению, не вызывает возмущения педагогической общественности, хотя имеет чрезвычайно тяжелые для школы последствия. На самом деле здесь нет альтернативы, более того, успешно развивать мышление можно только опираясь на навыки. Если мы судим о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что

ЭУ—ЭН СУ,

т. е. что элементарные умения (ЭУ) надо довести вначале до автоматизма, до уровня навыка (ЗН), чтобы успешно включать в состав сложных умений (СУ)... Навык же чтения является составной частью большинства сложных умений.

Аспект воспитания. Вряд ли кто-то будет сомневаться, что воспитательная работа зависит от отзывчивости учеников. Поэтому не случайно мы исследовали в нашей школе, каким образом меняется отзывчивость учеников по годам обучения. Оказалось, что в V классе отзывчивость нарастает, в VI классе становится еще больше, а вот в VII классе резко падает вниз, в VIII классе такого падения уже не наблюдается, в IХ классе отзывчивость снова несколько повышается. Возник вопрос: «Чем объясняется аномалия? Почему в VII классе отзывчивость резко падает?» На этот вопрос теоретики — педагоги и психологи — вразумительного ответа дать не смогли. Объясняли обычно примитивно: виноваты, мол, возрастные особенности. Нас такой ответ, естественно, не удовлетворил. Не удовлетворил, потому что нам надо управлять Отзывчивостью, увеличивать ее, усиливать, а каким образом это делать, опираясь на какие-то возрастные особенности, здесь нам ответа не дали. Мы стали искать ответ сами. Протестировали, проанкетировали в учеников V – IX классов, собрали данные об их успеваемости, посмотрели, каким образом влияют различные факторы на отзывчивость, и оказалось, что из всех факторов, которые мы рассматривали, наиболее сильное влияние на отзывчивость оказывает обязательность. Построили график изменения обязательности по годам обучения. Оказалось, что обязательность изменяется следующим образом. В V классе растет, в VI классе несколько падает, в VII классе падает еще более сильно. Что же получается? Обязательность и отзывчивость тесно связаны. Возможна здесь причинноследственная связь. Но что в таком случае может являться причиной, а что следствием? Обязательность меняется раньше, чем отзывчивость. Поэтому на статистически значимом уровне мы смогли предположить, что именно обязательность или, точнее, ее изменение приводит к изменению отзывчивости.

Проделав аналогичные операции повторно, мы нашли факторы, влияющие на обязательность. Оказалось, что здесь наиболее тесная связь с успеваемостью. Построили график изменения успеваемости по годам обучения. Обнаружилось, что резкое падение успеваемости наблюдается в V классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В IV классе 60—70 процентов хорошистов, в V классе число хорошистов резко падает до 30—40 процентов. Что же касается успеваемости, то мы с вами уже знаем, что наиболее сильное влияние на успеваемость оказывает скорость чтения.

2. Что делать?

Самое слабое звено — это начальные классы. Здесь мы теряем 60—70 процентов учеников. Далее они не могут учиться на 4 и 5. Они переходят в V класс, где увеличивается объем информации, а низкая техника чтения не позволяет материал осваивать... В средних и старших классах у нас тоже есть потери, но относительно небольшие. Наибольшие потери наблюдаются в начальных классах.

Поэтому вопрос «Что делать?», применительно к проблемам школьной реформы, может быть сначала ограничен: «Что делать в начальных классах?» — и затем переведен в более конкретную плоскость: С какой скоростью чтения должны читать ученики, заканчивающие начальное обучение?

Первая точка зрения принадлежит бывшему Министерству просвещения. В нормативах, которые были в ту пору узаконены, кстати, они существуют и до сих пор, указано, что скорость чтения к концу начального обучения должна составлять 80—90 слов в минуту.

Вторая точка зрения принадлежит Н. А. Лошкаровой. По ее мнению к концу начального обучения желательно, чтобы ученики читали 120 слов в минуту.

И наконец, третья точка зрения. Она принадлежит видному украинскому педагогу В. А. Сухомлинскому. В своей книге «Разговор с молодым директором школы» на с. 19 этот педагог пишет, что беглое, нормальное чтение — это чтение в темпе 150—300 слов в минуту. Если даже взять нижнюю грань этой рекомендации, т. е. 150 слов в минуту, то и тогда третья точка зрения не совпадает с первой. Либо правильна первая позиция, тогда следует сказать, что Сухомлинский — это прожектер и его книги не следует переиздавать. Он дает рекомендацию, которая нереальна... Либо прав Сухомлинский. Тогда оказывается, что долгие годы Министерство просвещения ориентировало школу на полуграмотность. Ну а как же иначе: 80 от 150 — это половина... Как же выпутаться практикам из этих противоречивых рекомендаций?

Мы прибегли к очень простому рецепту: «Прав всегда потребитель». Давайте посмотрим, как учатся в средних классах ученики, по-разному закончившие начальные классы.

После проведения исследований оказалось, что те, кто стали отличниками, имели в конце начального обучения скорость чтения в пределах 130—170 слов в минуту. В среднем это примерно 150 слов в минуту. Те, кто стали хорошистами, имели в конце начального обучения скорость чтения от 100 до 140 слов в минуту. В среднем это примерно 120 слов в минуту. Троечники имели скорость чтения 80—90 слов в минуту — приближенно, конечно. Такова закономерность.

Давайте выпишем ее:

«5»— 150

«4»— 120

«3»— 90

Это закономерность, которой нельзя пренебрегать, которую надо учитывать в нашей работе. Следовательно, если учитель начальных классов хочет, чтобы все его питомцы занимались преимущественно на «5», он должен выполнять рекомендацию В. А. Сухомлинского. Если он ставит более скромные задачи, если он хочет, чтобы все его питомцы были хорошистами, то он должен прислушиваться к рекомендации Н. А. Лошкаревой — выйти на уровень 120 слов в минуту. А если он хочет, чтобы все его питомцы стали троечниками, тогда ему достаточно выполнить норматив Министерства просвещения. Такова логика — логика, продиктованная существованием закономерности.

В реальных условиях вряд ли в какой-то школе стремятся, чтобы все дети занимались на «отлично». Но не устраивает коллективы школ и положение, когда большинство детей занимаются на «З». Это является причиной отрицательного психологического заражения, отрицательного отношения учеников к учебе. Поэтому нас бы устроило такое положение, чтобы большая часть учеников (подчеркиваю: большая часть учеников, т. е. больше чем 50 процентов) занимались на «4». И для этого мы должны стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту. Но реально ли это? Может быть, это лишь благие пожелания, а выйти на этот уровень нельзя? Ведь, скажем, разные ученики имеют разный темперамент. Холерики говорят быстро и читают быстро, а вот флегматики говорят медленнее и читают медленнее. Каковы здесь возможности? Оказывается, что холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Некоторые холерики говорят даже в темпе скороговорки — это 180 слов в минуту и более. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с оптимальным диапазоном 120—150 слов в минуту. Значит, холерики и сангвиники вполне могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Хуже дело обстоит с флегматиками и меланхоликами. Для этих категорий учеников вряд ли достижима скорость чтения 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Такой подарок она преподнесла и нам, учителям. Дело в том, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. По данным НИИ психологии Украины, более 90 процентов учеников относятся к этим двум категориям. Флегматики и меланхолики составляют менее 10 процентов, т. е. не более чем 3—4 человека в классе.

Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает следующий вопрос: а как же выйти на этот уровень, как добиться этой скорости — скорости оптимальной, какие резервы обучения можно здесь использовать?

З. Как добиться оптимальной скорости чтения?

Каждый учитель, приходя в класс, стремится сформировать у мл. школьников интерес к чтению книг и умение читать самостоятельно, но не всегда и не всем это удаётся. Основные причины неэффективности обучения чтению состоят в том, в школе нет детских книг, да и методика обучения чтению не нацелена на формирование у детей типа правильной читательской деятельности, то есть умения видеть в книге конкретного собеседника, слышать обращённую к тебе его речь, понимать её, переживать и осваивать, чего без книги по понятным причинам и сделать нельзя. При соблюдении же минимальных условий обеспечения учебного процесса детскими книгами, соблюдения педагогом объективных закономерностей внеклассного чтения этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности, систематическое посещение библиотек, но не классом, а индивидуально в учебное для каждого ученика время и с личностно осознаваемой целью современная наука гарантирует учителю формирования у учащихся читательской самостоятельности, то есть личностного свойства, характеризующегося наличием у учителя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определённым книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости.

А если названные условия не соблюдаются, учащиеся, овладев грамотой и даже получив некоторые литературоведческие знания, читательской самостоятельностью не овладевают, выбирать и читать книги для себя не хотят и не умеют и их надо переучивать. Переучивать же 10-ти летних учащихся намного сложнее, сразу учить правильно, так как обычно у таких ребят в обучении пропущен этап, на котором они одновременно с приобретением техники чтения должны были увидеть в книге собеседника, а значит, практически понять, зачем люди читают, и убедиться, что и им самим не просто интересно, но очень нужно читать разные книги для себя.

Мне приходится работать и с такими учащимися, так как состав класса постепенно дополняется новыми учащимися. И я хочу поделиться опытом переучивания учащихся с целью формирования у них интереса к чтению книг и умения читать. А с учащимися, которые учились с первого класса, с ними я эту работу проводила и провожу в системе.

В своей работе, я, как уже упоминалось, руководствовалась теорией методики обучению чтению профессора Н. Н. Светловской. А резервы обучения чтению (В. Н. Зайцев). Согласно этой теории работа по формированию правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности начинается с диагностики психологического портрета класса, определения среднего уровня скорости, качества чтения и читательского кругозора детей.

Инструментарий диагностики, который я использовала, включает в себя следующие методики: методики Айзенка (изучение индивидуальна психологических черт личности), самооценка тревожности (Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностики и коррекция развития), методики определения неправильности личности и наблюдения за учащимися. Для определения скорости и качества чтения использовались замеры, а для определения читательского кругозора – анкета.

Психологический портрет моего класса оказался таким: в классе преобладают сангвиники и холерики, а так же есть меланхолики флегматики. Вторые – это учащиеся с высоким уровнем тревожности. Они медлительны, нерешительны, пассивны, направлены на себя, ориентированы на вознаграждение. Так как большинство класса составляют холерики и сангвиники, скорость чтения в этом классе в среднем (100-120 слов в минуту). В начале моей работы над этой проблемой были обнаружены следующие недостатки качества чтения:

- общее недоразвитие речи в честности нечёткое произношение звуков;

- у 1/5 класса послоговое чтение;

- прочитывание слов с ошибками (основной тип ошибок – правильное прочитывание начала слова, а конец читается с искажением).

- челночное чтение (чтение с возвратом);

- узкий читательский кругозор у примерно 1/3 класса.

Опрос детей о прочитанных летом книгах показал, что во время каникул большинство детей вообще ничего не читали, если кто-то и читал, то запомнил только заглавие одной двух книг, и ни вопрос, что из прочитанного понравилось, дети отвечали одинаково: «не помню».

Я в течение 3 лет обучения работаю по определённой системе подготовки квалифицированного ребёнка – читателя с соответствующим уровнем, заданным программой.

Направления, над которыми в этом случае надо работать в первую очередь, таковы:

1. Повышение скорости и одновременно качества чтения; развитие оперативной памяти и периферического зрения.

2. Развитие речи учащихся (синтаксический уровень).

3. Расширение, углубление, упорядочение читательского кругозора.

Раскрою содержание каждого из названных направлений работы.

1. Повышение скорости и одновременно качества чтения.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные упражнения, длинные по времени; мы должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой.

Что же зачастую наблюдается в интеллигентных семьях? Папа или мама усаживают своего сынишку-первоклассника, который плохо читает, у которого чтение вызывает затруднение, и говорит следующее: «Прочитай вот эту сказку. Пока не прочитаешь, из-за стола не выходи. При той низкой технике чтения, которой обладает первоклассник, ему необходимо час-полтора, чтобы прочитать эту коротенькую сказку. Это час-полтора очень трудной работы. Папа и мама допускают здесь очень серьезную педагогическую ошибку, подавляя у ребенка желание читать. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитывает и пересказывает его содержание. Через час-два еще одна порция. Перед сном еще одна порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа-полутора за один прием.

Жужжащее чтение было одним из основных элементов при обучении чтению в Павлышской школе, школе В. А. Сухомлинского. Сейчас этот элемент общепризнан, применяется во многих школах почти всеми учителями, хотя еще несколько лет назад можно было наблюдать картину, когда инспектор или заместитель директора школы делал внушение учительнице начальных классов, которая применяла жужжащее чтение.

Сейчас, пожалуй, нет ни одного специалиста, который бы не удостоверился в эффективности жужжащего чтения. В самом деле, при обычной методике учитель опросит за урок не более десяти учеников. При этом каждый ученик поупражняется в течение не более двух минут. Таким образом, общий тренаж в течение урока составит

10*2=20 (чел./мин)

Что же такое жужжащее чтение? Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. 20 человек в классе, тренаж идет в течение пяти минут:

20*5= 100 (чел./мин) тренировочной работы. Мы получили увеличение тренажа в 5 раз, целенаправленно отведя для этого 5 мин урока. Вряд ли надо комментировать эти цифры.

Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребенка на парте лежит книга на русском языке. И любой урок — будь то чтение, пение, рисование, математика — начинается с того, что дети открывают книгу, 5 мин читают по-русски в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.

Давайте проанализируем, что же получается. Если учитель работает по обычной методике и в IV классе он имеет 4 урока чтения, то при наполняемости класса 20 человек он за неделю опросит по два раза каждого ученика. При этом ученик будет иметь время для тренировки всего две минуты, две минуты в неделю. Вряд ли при таком уровне тренировки можно научить детей нормально читать.

Хорошо, если ребенку повезло с семьей: если ребенок из такой семьи, которая компенсирует дома недоработки школы, то, может быть, она научит ребенка читать. А если ребенку с семьей не повезло? Тогда весь тренаж сводится к этим двум минутам, и естественно, что такой ребенок читать не научится.

Последнее время очень много разговоров ведется о генах, наследственности, способностях, Я думаю, что дело здесь не в генах. Просто обучение чтению организовано нерационально. При двухминутной тренировке в неделю научить читать детей невозможно, какие бы гены у них ни были.

Давайте проследим, что дают ежеурочные пятиминутки. Запишем:

5х4х6= 120.

Пять минут за урок, четыре урока в день, шесть дней в неделю. Недельный тренаж получается в объеме 120 минут.

Очевидно, если увеличилось время тренировки в 60 раз, с двух минут до 120 минут, то без всяких методических ухищрений что-нибудь хорошее да получится, несомненно, будет положительный эффект.

Хорошие результаты дает чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Организм привыкает к этому состоянию. Приведу общеизвестные примеры этой закономерности.

Еще 200 лет назад говорилось: «Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий», т. е. учи так, чтобы это было последним событием дня.

Если ребенок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. В самом деле, если ребенок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он и не любит читать.

Режим щадящего чтения, о котором я говорила,— это такой режим, когда ребенок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых.

Рекомендуя этот прием родителям, следует обратить внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80 строчек). И далеко не каждому ребенку по силам прочитать за вечер 80 строчек. Поэтому читать надо поочередно: несколько кадров читает ребенок, потом, когда родители видят, что ребенок устал, подключаются они. Читают, помогают ученику преодолеть эти трудности.

Я заимствовала из системы И. Т. Федоренко и И. Г. Пальченко три упражнения, которые оказались наиболее эффективными. Это такие упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Все три названных упражнения проводятся не индивидуально, а коллективно, т. е. читают одновременно все ученики (каждый в своем темпе), но вполголоса, чтобы не мешать товарищам.

При проведении многократного чтения следует учитывать, что у разных учеников в классе скорость чтения различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени.

Проводится это практически таким образом. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано, осмыслено детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников замечает, до какого слова он уже дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, кто-то на 15 слов больше). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить характер упражнения и поупражнять на этом же кусочке текста артикуляционный аппарат. Вот для этого и предназначено следующее упражнение системы Федоренко — Пальченко — чтение в темпе скороговорки.

При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но зато повышены требования к четкости прочтения окончаний слов. Окончания слов не должны «проглатываться» учениками, они должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем мы останавливаем учеников и начинаем третье упражнение, обращаясь к ребятам так: «Теперь, ребята, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно». Ребята прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается маленькое чудо, по выражению И. Г. Пальченко. Чудо это состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей не надолго хватает (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.

Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6—8 слов. Дочитав до третьего-четвертого слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И. Т. Федоренко (см. приложение). Он жил в Харькове, где руководил лабораторией экспериментальной дидактики. В свое время, это было четверть века назад, была издана брошюра профессора об обучении чтению. К сожалению, тираж ее был очень ограниченный — всего 2000 экземпляров, и поэтому сейчас она стала букинистической редкостью. Да даже и в ту пору, когда она была издана, едва ли она попала в руки каждому учителю. Поэтому есть смысл сейчас напомнить, каким образом проводятся зрительные диктанты.

В каждом из 18 наборов, предложенных профессором И. Т. Федоренко, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова «Тает снег» — 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной-две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т. е. из восьми-девяти слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее.

Как лучше проводить зрительные диктанты? На доске выписываются шесть предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того как одно из предложений высвечено, т. е. лист бумаги подвинут вниз, ребята в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают молча это предложение и стараются запомнить. Время экспозиции предложения обычно небольшое, колеблется в пределах от четырех до семи секунд. По истечении этого времени учительница стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Возможно, что кто-то из учеников в процессе записи скажет:

«А я не запомнил предложение». Как быть в этом случае? В этом случае надо отреагировать очень спокойно. Без раздражения, доброжелательно сказать: «Ну хорошо, перепиши у соседа, а в следующий раз постарайся сам запомнить».

Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того как предложение стерто, снова следует его записать в ученических тетрадях. (у учащихся есть отдельные тетради).

На шесть предложений одного набора обычно уходит на уроке русского языка от пяти до восьми минут времени.

Если я вижу, что слишком многие дети заглядывают к соседям, т. е. не успели запомнить, то на следующий день надо этот же набор повторить снова. Если на следующий день картина повторяется (снова многие дети вертятся, снова не запомнили) — надо повторить в третий раз, а может быть, и четыре дня подряд. Только после того как почти все дети успевают запоминать текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору.

Итак, в среднем на каждый набор уходит по три дня. Восемнадцать наборов — это 54 дня, около двух месяцев. За два месяца есть возможность развить оперативную память, но при одном условии. Это условие надо соблюдать непременно. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Если писать зрительные диктанты через день, то такая тренировка почти не развивает оперативной памяти. Если писать через два дня на третий, то можно совсем не писать — это уже ничего не дает.

Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи в обучении чтению: дети легче усваивают смысл предложений, охотнее читают.

Тексты 18 наборов, предложенные профессором И. Т. Федоренко в приложении 1. Добавим, что для каждого предложения будет указано время экспозиции, т. е. сколько секунд необходимо его высвечивать на доске для чтения детьми. И еще одна деталь. Если предложения не будут соответствовать по содержанию теме урока, то их можно заменить равноценными предложениями с одинаковым количеством букв.

Учителя начальных классов имеют на своем вооружении много приемов с т и м у л и р о в а н и я. Однако мне хотелось бы здесь остановиться на одном из этих приемов, который с успехом я использую в своем классе.

В конце урока чтения я обычно оставляют три- четыре минуты времени для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Ребята в течение одной минуты читают текст (каждый в своем темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам), замечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике по чтению.

Изо дня в день на каждом уроке чтения проводится эта работа. Уже через неделю учитель имеет возможность подойти к ученику и сказать:

«А ну давай посмотрим, сколько у тебя слов было неделю назад». Результат всегда свидетельствует о прибавке скорости чтения. Это благотворно сказывается на отношении учеников к тренировке.

Для улучшения техники чтения в классе постоянно ведётся работа и по развитию у детей периферического зрения (умения видеть без движения зрачков глаз одновременно по несколько слов). Мною использовались упражнения с буквенными, цифровыми таблицами, предложенные А. Т. Степанищевым в его книге «Читать можно быстрее». Для тренировок я заготовила таблицы размером 7,5×5,5 см. для каждого ребёнка с крупными знаками, причём таблицами, содержащими в мелких квадратах один знак (букву или цифру), а потом два знака (2 буквы; см. табл. 1 и 2).

(Таблица 1) (Таблица 2)

Затем три знак (буквы); (см. табл. 3) и наконец переходили к таблицам со смешанными знаками (буквы и цифры) одновременно (см. табл. 4).

Работа с этими таблицами проводилась следующим образом: на уроке русского языка или математики во время игровой паузы дети считывают таблицу, удерживая взгляд в её центральном квадрате. На это отводилось 90 секунд. Скорость считывания у всех разная – от 2 до 6 знаков. Со временем она увеличивалась в среднем на 3-4 знака. Работа с одной таблицей велась до тех пор, пока ребёнок не выучивался считывать в таблице все знаки.

Приведу ещё один тип упражнений для развития периферического зрения. Двигаясь взглядом только по центральной вертикальной линии сверху вниз, надо назвать буквы, размещённые на боковых линиях.

Х П О

М Я Ч

С М И

Т Ь Б

Ф Ы В

А П Р

Таким образом, уже через 2 месяца ребята научились одним взглядом охватывать 2-3 слова и поэтому скорость чтения у них значительно увеличилась.

А вот как проходили работы над развитием речи учащихся (синтаксический уровень).

Работа велась на уроках русского языка. Посвящалась она правильному построению высказываний. Разнообразные упражнения для этого были мною из книги основоположника русской методики К. Д. Ушинского «Родное слово».

В первой после «Азбуки» «Книге для чтения» К. Д. Ушинского встречаются такие виды упражнений:

1. Неоконченные фразы, которые должен окончить учащийся;

Учащийся списывает видовые названия с прибавлением родового.

Смородина – ягода, а рыжик?..

Золото – драгоценный металл, а железо?..

Кисть – часть руки, а рука?..

Овца – домашнее животное, а лиса?..

2. Распространение предложений.

Вот образец, данный К. Д. Ушинским:

Пахал. (Кто?) Крестьянин пахал (что?). Крестьянин пахал поле (чем?). Крестьянин пахал поле сохою (где?). За садом крестьянин пахал поле сохою (когда?). Вчера за садом крестьянин пахал поле сохою (как?). Вчера за садом крестьянин пахал поле сохою очень усердно. И т. д.

Разумеется, мы выполняем такого рода упражнения, опираясь на современные представления и используя привычную для вас лексику.

Эти упражнения дают возможность детям практически усвоить конструкцию предложения в русском языке и пользоваться полученными значениями, с тем чтобы правильно выражать свои собственные мысли.

3. Составление рассказа по вопросам.

Дом. Что такое дом? Из чего строят дома? Кто и из чего строят деревянные дома? Что у дома сверху? Что с боков? Что снизу? И т. д.

Расширение, углубление, упорядочение читательского кругозора.

Процесс всей учебно-воспитательной работы с учащимися моего класса был пронизан постоянным знакомством учащихся с детскими книгами и обращением к книгам при каждом удобном случае на всех уроках.

Все учащиеся сделали дневник по чтению и в него записывали свои впечатления о прочитанных книгах. Он состоял из нескольких граф.

1. Название книги. Автор.

2. Название произведения.

3. Главные герои.

4. Что понравилось. Почему?

5. Что не понравилось. Почему?

6. Количество слов в минуту.

7. Число, подпись родителей.

Таким образом, родители тоже включились в эту работу.

Работа с детьми по такой системе убедила меня в том, что для формирования у учащихся положительной мотивации обращения к книгам при переучивании необходимо соблюдать и некоторые общепедагогические условия:

- поощрять ребёнка за любой видимый успех;

- создавать ситуации для проявления детьми успехов в читательской деятельности, когда ребёнок прилагает доступные ему усилия;

- вести разъяснительную работу с родителями.

Замеры и опросы показали, что у всех ребят увеличилась скорость чтения. В основном они читают теперь целыми словами, хотя у некоторых сохранился рецидив послогового чтения.

Объём оперативной памяти тоже увеличился.

Читательский кругозор расширился.

Дети стали приносить интересные для них книги в класс и коллективно рассматривать их.

В моём классе с каждым годом увеличивается количество учащихся, у которых техника чтения выше нормы.

К примеру, при проведении такой работы в 1 классе читали выше нормы 3 человека, во 2 классе 6 человек, в 3 классе 10 человек, в 4 классе 13 человек (из 23 человек), норму 7 человек, ниже нормы 4 человека, но они читают целыми словами и понимают прочитанный текст.

В настоящее время я продолжаю работу по этим трём направлениям, о которых было сказано ранее.

Так почему же меньшинство учащихся к концу 4 класса читают 120-150 слов в минуту?

1. Учитель не верит в возможность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не ставит такую задачу перед учениками и их родителями. Отсутствие целевой установки не помогает мобилизовать усилий. Надо стремиться достигнуть скорости 80—90 слов в минуту уже к концу II класса, к середине IV вывести большую часть детей на уровень 150 слов в минуту; во втором полугодии IV класса основное внимание уделять отстающим ученикам.

2. Учитель не проводит периодических замеров скорости чтения, ученики не могут судить, каковы их успехи. Как следствие — не проводятся и консультации для родителей отстающих учеников.

3. Зрительные диктанты проводятся не ежедневно и не по текстам И. Т. Федоренко. Только при ежедневном и постепенном наращивании длины предложений можно развить оперативную память.

Вы ознакомились с изложенными рекомендациями. Если вы прониклись уверенностью в необходимости и достижимости оптимального чтения, если вы готовы к систематической, кропотливой работе ради этого, то – в добрый путь!

Приложение 1

Тексты зрительных диктантов (по И. Т. Федоренко)

23