Роль дидактической игры и игровой деятельности в развитии творческого мышления младших школьников

Роль дидактической игры и игровой деятельности

в развитии творческого мышления младших школьников

Тагина Татьяна Алексеевна

Студент магистратуры

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный

аграрный университет»

Модернизация современного образования заставляет по-новому посмотреть на проблему дидактической игры и организацию игровой деятельности детей школьного возраста. Дидактическая игра определяется как самоценная деятельность, дающую школьнику свободу выбора, возможность реализовать себя, достичь состояния эмоционального комфорта, причастности к школьному коллективу. По существу, дидактическая игра для младшего школьника ребенка – это социокультурная практика.

Следует заметить, что многочисленность методологических и теоретических подходах к изучению феномена дидактической игры определяется полифункциональностью и многаспектностью объекта научного исследования для различных областей гуманитарного знания, вариативностью использования культуро-творческого и развивающего личность потенциала дидактической игры в социально-педагогической, психолого-педагогической, терапевтической, экономической и других сферах деятельности.

Попутно заметим, что становление игрологии как системы научного знания неразрывно связано с развитием теории игры и игровой деятельности человека. Научной разработке игровых теорий посвящены труды Аристотеля, Ф.Я. Бейтендейка, Э. Берна, К. Гросса, Г. Kappa, Э. Клапареда, М. Лацаруса, Д.Патрика, Д. Стенли Холла, Г.Спенсера, Е. Финка, 3. Фрейда, Ф. Шиллера, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, в которых дидактической игре отведена главная роль в развитии физиологических, высших психических, эстетических, интеллектуальных, общественных функций и способностей личности.

Детальной разработке подвергаются научные понятия «игровая роль», «условная ситуация», «амбивалентность», обеспечивающих понимание структурных компонентов и психологических составляющих игровой деятельности. Однако, сосуществование в науке различных игровых теорий, часто взаимоотклоняющих друг друга, но вместе с тем, не раскрывающих исчерпывающе полно сущность культуротворческого предназначения игры – факт, подчеркивающий неуловимость игры для «однозначного» определения ее полифункционального значения в развитии личности.

Современное научное знание – от конкретных описаний структуры дидактической игры, ее места в кругу знаковых систем культуры до общекультурологических, сравнительно-исторических и типологических исследований, представлено в работах Г.-Г. Гадамера, Я.Э. Голосовкера, А.Я. Гуревича, Л.М. Ивлевой, Э.Б. Тайлора, В.Н. Топорова, В. Тэрнера, Е. Финка, Дж.Фрэзера, И. Хейзинги и др.

Так, феноменологический подход к игровой культуре, так или иначе используемой в процессе реализации дидактической игры, разрабатывается в исследовании Х.-Г. Гадамера. Х-Г. Гадамер и требует понимания того факта, что дидактическая игра должна мыслиться как превосходящая действительность, ментальность или медиум, когда «субъект игры – это не игрок; в лучшем случае дидактическая игра достигает через играющих своего воплощения», то есть – зримого образа. Это преобразование, в ходе которого человеческая игра достигает своего завершения, является «преобразованием в структуру», и только благодаря этому преобразованию «игра достигает уровня идеальности, так что она может мыслиться как игра и пониматься как таковая».

В антологию интеллектуальной мысли XX века прочно вошло крупнейшее историко-культурологическое исследование Иохана Хейзинга «Homo Ludens» в связи с высказанной в нем масштабной идеей о роли игры как культурообразующего фактора во всех сферах человеческой жизни: в истории, науке, философии, поэзии, искусстве, войне и праве. Цель своего исследования Й. Хейзинг определил, как необходимость доказательства обзора всей человеческой культуры под знаком игры и, что подобная мысль есть нечто большее, чем просто риторическое сравнение.

В исследовании И. Хейзинга игра предстает, как «необходимый способ социальной жизни, то, что поддерживает идеал, в свою очередь, определяющий духовную культуру эпохи», даны определения главных признаков игры, обеспечивающих ей самостоятельное существование в культуре со статусом независимого явления.

Исследованию феноменологии игры и обоснованию принципиальной многоплановости проявления этого феномена в культуре, когда игра сразу выступает в широком плане, разработке научных основ игрологии как отрасли культурологического знания посвящены исследования авторов Т.А.Апинян, К.Георга, В.Н. Жукова, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Ю.А.Левады, A.A. Орлова, Л. ди Оливейра Лима, В.И. Устиненко, Е. Финка, М.А. Эпштейна и других.

Авторы отмечают, что как предмет исследовательской теории и практики игра выступает в широком плане: как форма действия – как особая деятельность, как аспект других видов деятельности и как форма развертывания внутреннего плана поведения или преднамеренное создание для себя условной ситуации. Игровая культура, таким образом, обуславливает соприкосновение личности то с внешней средой, то с внутренней «средой» (т.е. духовной и психической организацией личности). Как культурологический феномен игра в совокупности ее модальностей выступает стилеобразующем фактором современной культуры.

Многоплановость игры порождает в научной теории и практике множественные представления ее сущности и границах исследования. Неадекватным фактом игрологии является теоретическая увлеченность многих исследователей той или иной стороной игровой деятельности (признаком, свойством), что приводит к абсолютизации отдельных функций этого сложного культурного феномена.

Так, например, целесообразное или телеологическое понимание игры (Ф.Бейтендейк, К.Гросс, Н.Н.Евреинов, М. Лацарус, Г.Спенсер и др.) отражает идею о том, что мотивы игрового поведения обусловлены не столько требованиями культуры и духовного становления, сколько запросами биологического в человеке, а исследовательский подход, при котором игровая деятельность понимается исключительным образом как средство выражения и разрешения личностью своих конфликтов и жизненных травм, придает игровой культуре характер функциональной, утилитарно-рациональной, «полезной» деятельности (Штерн, З.Фрейд, А. Адлер, Э.Берн, Б.С.Масон, Э.Д.Митчелл, Дж. Морено и др.).

Значительное место игровое знание занимает в истории педагогической мысли – Платон, В. де Фельтре, Ф.Рабле, М. Монтень, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Фенелон, Э.Г. Мелани, Ж.-Ж. Руссо, А.Г. Нимаер, Ф. Фребель, Э. Клапаред, Д.А. Колоцца и др. В историю педагогики игровой метод входит как наиболее органично сочетающий в себе жизнь и дух психологии детства – сочетание жажды знания со стремлением к удовольствию и наслаждению.

Исследования по игре в отечественной педагогической науке на рубеже 19-20 веков носят лишь фрагментарный характер и в основном представляют собой отдельные идеи и мысли в контексте различных педагогических трудов (В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.).

Впервые в 30-е годы 20 века постановка проблемы создания теории детской игры принадлежит Л.С. Выготскому. В основу теории детской игры Л.С. Выготским положена разработка гипотезы о психологической сущности развернутой формы ролевой игры, то есть игровая деятельность ребенка рассматривается автором в контексте развития высших психических функций человека.

Основные положения гипотезы Л.С. Выготского не только раскрыли социально-психологическую сущность игровой деятельности ребенка в дошкольном возрасте, но и определили целое направление психолого-педагогических исследований в отечественной теории и практики игры (Л.И. Божович, О.Н. Варшавская, П.Я. Гальперин, Е.А. Гершензон, A.B.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, A.B. Черков, Д.Б. Эльконин и др.).

Игра, как ведущая форма активности ребенка становится объектом самого пристального научного анализа в отечественной психолого-педагогической теории и практике. Можно выделить следующие направления научных исследований: общие проблемы и методология педагогической теории игры (А. Аркин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.); игра как форма организации детской жизни, «детского общества» (Н.С. Агамова, Л.В. Артемова, Е.А. Кульчицкая, Г.М. Лямина, Р.Г. Надеждина, Н.С. Пантина, В.М. Розин, А.П. Усова и др.); игра и умственное развитие ребенка, проблемы дидактической игры (Л.С. Выготский, З.М. Богуславский, И.Е. Берлянд, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, Н.С. Пантина, Д.Б.Эльконин и др.); место игры в педагогическом процессе: строение игровой деятельности и руководство игрой (Н.П. Аникеева, H.H. Богомолова, Р.И. Жуковская, В.Г. Марц, П.Г. Саморукова, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.).

В отечественной психологии и педагогике идея творческой адаптации человека в мире через игру принадлежит С.Л. Рубинштейну. В теоретических взглядах С.Л. Рубинштейна игра предстает, в первую очередь, как порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые, проявляясь в игре, эта самая всеобщая способность в игре впервые и формируется.

Г. Лэндрет отмечает, что точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, как и к каким последствиям она может привести; игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями.

Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным – для него взрослая серьезная жизнь является как бы продолжением детских игр. Он легкомысленен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам окружающих его людей. Он считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново.

Как справедливо отмечал В.В.Зеньковский, детство длится до тех пор, пока мы не будем готовы самостоятельно вести борьбу за существование и, если эта подготовка, это развитие всех физических и психических сил осуществляется с помощью игр, то играм принадлежит не только очень важное, но и центральное место.

Опираясь на труд Й. Хейзинги [52], A.M. Новиков [34] считает целесообразным выделить следующие особенности игровой деятельности:

1. Всякая игра – это, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае, она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.

Ребенок или животное играют, потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она, скорее, выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Это, как бы, временные миры внутри обычного, созданные для выполнения замкнутого в себе действия.

Внутри игрового пространства царит собственный порядок. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаотическом мире, в сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность, головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. В азартной игре и в спортивном состязании оно достигает крайней точки.

Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть.

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».

Играющий, который не подчиняется правилам или обходит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядочно. Нарушитель игры совершенно не похож на того, кто плутует, лукавит в игре, он ломает весь игровой мирок. Не признавая правил игры, он обнажает тем самым относительность и хрупкость этого игрового мирка, в котором он на время замкнулся вместе с другими партнерами. Он отнимает у игры иллюзию.

Поэтому он должен быть изгнан, ибо угрожает самому существованию игрового сообщества. Фигура нарушителя игры, наиболее ярко проявляется в игре мальчишек: их не интересует, почему он против игры – потому ли, что боится рисковать, или потому, что ему нельзя по здоровью. Дети не признают никаких «нельзя» и называют это «струсить».

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» – «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует.

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры.

Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

Как видим из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности.

Игры для детей – это часть их жизни, стоящая в связи с их опытом, их переживаниями – с радостью и горем, страхами и надеждами, с их социальными отношениями.

К дошкольному возрасту игра ребенка действительно приобретает форму социального научения, в этом возрасте в игру включается процесс контроля над выполнением тех правил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

За счет возникновения сильных эмоциональных переживаний, связанных с содержанием самой речи, с качеством ее выполнения всеми участниками игры и с реализацией общего сюжета, опыт игры оказывает существенное влияние на развитие личности ребенка.

Происходит формирование важнейших новообразований этого периода детства: овладение знаково-символической функцией, развитие воображения, становление элементов произвольного контроля над поведением.

Причем, возрастной категории 6-7 лет на первый план выходят коллективные игры, в которых ребенок приобретает собственный практический опыт сотрудничества, что позволяет ему почувствовать, как достичь важных для него целей, учитывая интересы других детей.

Наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось в педагогических работах В.П. Залогина, а также в психологических исследованиях Д.Б. Эльконина, но А.П. Усова впервые подвергла специальному изучению их особенности и влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на формирование общественных качеств личности.

Основное значение А.П. Усова придавала «педагогике детского коллектива», где воздействие воспитателя опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.

Коллективная жизнь и общественная организация совместной деятельности детей создают свою «магистратуру», свое «управление» и правила деятельности, обязанности и права, почетные функции, награды и наказания, свою эмоциональную установку, побуждающую ребенка к деятельности в духе соревнования и сотрудничества. В этих коллективных игровых действиях дети удовлетворяют свою потребность в новых ярких впечатлениях.

Детям органически чужд трафарет, шаблон. Ничто не ненавистно им так, как скука и однообразие в жизни. Общественная жизнь и коллективные отношения детей и педагогов приучают ребенка не только к самостоятельности в игровой деятельности и предобучении, но и к активному участию в изменении обстоятельств жизни своих и других людей, связанных общностью обстоятельств и совместной деятельности, к созданию ярких и важных событий жизни в дошкольном учреждении.

По мнению Б.Г. Ананьева, если вся система жизненных отношений в детском саду и семье создает образ жизни ребенка, состоящий как бы из динамического взаимодействия двух различных сфер, производящих личную, внутреннюю жизнь ребенка, следовательно и оригинальность образуемых черт характера, то игра представляет ту основную форму деятельности ребенка-дошкольника, которая активно производит эти черты характера.

Войдя в игру, и, раз за разом совершенствуясь в ней, соответствующие действия закрепляются, ребенок все лучше овладевает ими, игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы подготовиться к жизни, но он, играя, готовится к ней.

Конечно, социальные отношения между детьми развиваются не только в игре, но и в других видах деятельности: в труде, учении и т.п. Но в неигровой деятельности функции и связи участников по необходимости жестко определяются взрослым, и на долю детей остается ограниченная возможность приобрести какой-либо опыт самостоятельного налаживания взаимоотношений, опыт, столь необходимый для жизни в обществе, в коллективе. Иное дело – самостоятельная игра, где участники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, где они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в которой формируются общественные качества и моральное сознание личности [24].

Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции (границы своего психического пространства) легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психического пространства и своего тоже.

Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности – тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.

Как отмечает Г.С. Абрамова, игра со сверстниками для ребенка– это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если им предложить «в мир», то они просто не знают, как. Дело здесь, видимо, в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

Это достаточно мощный фактор развития личности в этом возрасте – не чувствовать на себе давления. Именно в середине детства для комфортного самочувствия, для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстниками своего пола.

Возможно, как замечает Г.С. Абрамова, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается многими фактами и исследованиями.

В частности, у A.A. Рояк показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств – доброты, терпения, уживчивости и т.п.

Но игра – это совсем особое дело, она в этот период (6-7 лет) приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных навыках.

Игра своим содержанием задает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации.

Как отмечает А.А. Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего «Я».

Так, особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но ещё и не умеет сотрудничать – мешает игре. Этого ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из игры (что явно не прибавит ему социальной компетентности).

Не менее активно отвергаются и те дети, которые излишне подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут быть вполне умелые и дружелюбны. Эта же участь постигает и медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий, от таких детей сверстники просто убегают. У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками и как следствие – возрастанию социальной некомпетентности.

Игра с полнотой включенности в ситуацию – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет обусловленного отношения к самому себе. Эта игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

A.C. Шмаков выделяет три типа поведения в игре детей: Первый тип поведения присущ детям, у которых развита «всеядность» интересов, существует разброс пристрастий. Поисковый тип поведения («разведовательный») – естественный тип поведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью интересов. Второй тип поведения – пассивный, индифферентный, «ленный». Дети с таким типом поведения не отличаются активностью, они созерцательны, их интересы спонтанны, творческие силы их еще не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет «рефлекса новизны». Это дети с заниженной социальной активностью, вечно ведомые более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения. Третий тип поведения присущ детям со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Данный тип поведения отражается в игровых ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).

Таким образом, любая игровая роль несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка. В этом плане дети в играх выступают:

 как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

 как лидеры, которые в любой роли выходят в игре на первый план;

 как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, провести любые выборы.

 как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать

предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

 как ведомый (его еще называют «дублером»), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером;

 как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из «духа противоречия» или особых претензий;

 как наблюдатель, который довольствуется ролью «запасного», зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и «вольной» практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

Таким образом, творческая активность, накопленная ребенком в играх, ориентирует его впоследствии на проявление инициативы в общественно-полезной и учебной деятельности, обеспечивает комфортный переход от одного возрастного периода к другому. Способствует развитию мышления, кругозора, ловкости и силы, формирует необходимые умения и полезные привычки. Определяя игру как средство развития, обучения, воспитания детей, педагогика традиционно считает, что «игра – отличное дополнение к учебному процессу».

Сюжетно-ролевая игра дает возможность ребенка познакомиться с различными социальными нормами, прежде чем пользоваться ими в реальной жизни. В таких играх ребенок лишь соприкасается с реальностью, тем самым, подготавливая себя к своей будущей роли в семье и в обществе.

В процессе игровой деятельности возрастают возможности ребенка – его коммуникативные навыки, речь. Именно сюжетно-ролевые игры подготавливают малыша к взрослой жизни.

Для развития игровой деятельности в свою очередь необходимы определенные условия. Создание условий для игровой деятельности воспитанников является одной из основных задач дошкольного учреждения. При организации игрового пространства обязательно соблюдение определенных требований. Они позволяют ребенку глубже познать и раскрыть свои возможности и возможности других, освоить различные социальные роли и взаимоотношения, партнерство, усвоить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном мире. Дошкольный возраст является расцветом сюжетно-ролевой игры.

Для этого нужно организовать предметно-игровую среду так, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом.

Можно утверждать, что для формирования интегративных качеств ребенка, определяющих успешность личностной актуализации и позволяющих ребенку самостоятельно решать задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка – произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественно-творческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Исходя из определения среды как условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.C. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Левин и др.), игровое пространство можно определить как задачу психолого-педагогической инноватики, как специально организованную социокультурную предметно-пространственную среду, которая является «поисковым полем» ребенка, условием его развития. Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности. Освоение психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики на современном этапе модернизации школьного образования позволяет создать в средних общеобразовательных школах условия для планомерного и эффективного развития творческого мышления ребенка.

Следует заметить, что качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит, прежде всего, в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками. Из данных эксперимента, проведенного учеными, следует: ребенку предлагали специальное игровое устройство, цель которого заключалась в том, чтобы провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести её через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, соотносятся с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Известно, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. При этом, как следует из данных возрастной психологии, игру в таком виде уже можно использовать в качестве средства обучения и способа интеллектуального развития младших школьников [см.: Вахрушева 2006: 64 – 67].

Интеллект в широком значении – вся познавательная деятельность, а в более узком – наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека. К такого рода качествам относятся способность к анализу, синтезу и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом. Ещё одним качеством интеллекта является способностью к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве. Также к интеллектуальным и творческим способностям относятся внимание, память, речь ребенка (см. рис. 1).

Рис. 1.

Синтез

Абстрагирование

Логическое мышление

Интеллектуальные способности

Анализ

Внимание

Речь

Память

Рис. 1. Классификация аспектов творческого мышления

Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность, а также познавать свои умственные процессы и влиять на них. Первостепенное значение имеет потребностно-личностная сторона интеллекта.

Интеллектуальная активность – характерная черта детства. Она выступает не только во внешних проявлениях, но и в форме внутренних процессов. Издавна в психологии отмечалось значение активности для успешности умственного развития. А такую активность мы можем получить путем введения элементов дидактических игр в образовательный процесс.

Своеобразие дидактических игр заключается в том, что она одновременно является формой обучения, в которой содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей младшего школьного возраста.

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей.

В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребёнка. Большое значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия.

Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие.

В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер (см. рис. 2).

Рис. 2. Классификация правил дидактической игры

Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения.

Организующие правила – определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре.

Дисциплинирующие правила – предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.

Правила игры, устанавливаемые учителем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.

Результат дидактической игры – показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное и обучающее воздействие.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у младших школьников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач, что, несомненно, соотносится с развитием творческого мышления. В этом видится развивающая роль дидактической игры.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения, которое должно быть направлено на развитие и поощрение не только творческого мышления, но и познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Учитель намечает последовательность дидактических игр, усложняющихся по содержанию, последовательность решения дидактических задач, игровых действий и правил. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

Развитие игры во многом определяется темпом творческой активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём, тормозит развитие творческого мышления [см.: Алферов 2000: 386 – 389].

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится в то время, которое отводится на уроках. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе.

Дидактические игры иногда предшествуют урокам; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием урока. Игра может чередоваться с уроками, когда необходимо усилить самостоятельную творческую деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности материала, подвести итог, обобщить изученный на уроках материал.

Таким образом, дидактические игры играют важную роль в процессе развития творческого мышления младших школьников. Дидактические игры помогают детям лучше усваивать новый для них материал и активно применять его в создаваемых учителем творческих ситуациях. Дидактические игры повышают уровень не только творческих, но и интеллектуальных способностей младших школьников. Дидактические игры дают возможность обучать детей различным рациональным способам решения тех или иных умственных, практических, а также творческих задач. В этом заключается основная роль дидактических игр.

Список использованной литературы

Абраменкова, В. В мире детских игр / В. Абраменкова // Воспитание школьников. – 2010. – № 7. – С. 23-28.

Вахрушева, Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе / Л.Н. Вахрушева// Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 44-47.

Газман, О.С. В школу – с игрой. Книга для учителя / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Педагогика-Пресс, 2011. – 184 с.

Зеленова, М.Е. Адаптация детей к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей / М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 1. – С. 23-27.

Игры для интенсивного обучения / под ред. В.В. Петрушевского. – М.: Педагогика-Пресс, 2012. – 182 с.

Михайленко, Л.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Л.Я. Михайленко. – М.: Флинта, 2012. – 200 с.