Роль теоретико-литературных компетенций в постижении старшеклассниками художественного произведения

Роль теоретико-литературных компетенций в постижении старшеклассниками художественного произведения

Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий – одна из важнейших задач изучения литературы в школе, та как правильное понимание теории литературы обеспечивает полное и правильное формирование представления о литературе у учащихся.

Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы Н. А. Никольским: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же, как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи».

А. В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя, взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом».

Сопоставление современных программ литературного образования позволяет выявить позиции авторов-составителей по вопросу изучения теории литературы в школе. Во всех действующих программах теории литературы придается серьезное значение. Специальный раздел «Теория литературы» включен в программы под ред. В. Я. Коровиной, под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, под редакцией В. Г. Маранцмана, под редакцией А. И. Княжицкого. Теоретико-литературные понятия выступают структурообразующими принципами в программе под редакцией А. Г. Кутузова. Это позволяет реализовать принципы преемственности и системности в усвоении теоретического материала. Но наиболее четко работа по формированию теоретико-литературных понятий, на наш взгляд, представлена в программе под ред. В. Я. Коровиной: в ней предусмотрено введение понятия, развитие и обогащение его на новом литературном материале, как это было в школьных программах 80-х гг. XX в.

На сегодняшний день существуют разные трактовки изучения основ теории литературы в школе. Одни авторы вообще отрицали необходимость изучения в средней школе теории литературы, другие, наоборот, предлагали ввести специальный курс теории литературы. В настоящее время избран наиболее целесообразный путь усвоения учащимися основных теоретико-литературных понятий. Они изучаются в связи с изучением определённых литературных произведений, дающих наиболее соответствующий конкретно-образный материал для освоения того или иного теоретического понятия.

Непонимание взаимосвязи этих двух процессов приводит к расхождению между массивом художественных впечатлений учащихся и степенью их понимания. В этом мы видим одну из причин того, что школьное преподавание литературы не приучает учащихся, а, наоборот, отучает ценить и любить литературу. И ученик на уроке литературы не получает самого главного – эстетического наслаждения от изучаемого произведения.

В методике выделено три основных методических принципа изучения теоретических понятий:

а) изучение понятия должно опираться на наиболее характерный конкретный художественный материал, позволяющий наглядно раскрыть смысл этого понятия;

б) усвоение понятия должно быть подготовлено самой последовательностью расположения понятий; от наиболее доступных – к более, сложным. Частные понятия должны связываться с более широкими, более сложными;

в) ввиду изменения психологических особенностей учащихся нужно соблюдать принципы продуманной, всё углубляющейся и обогащающейся по мере их взросления повторяемости ряда сложных понятий на новом уровне.

Современное литературоведение выделяет три цикла проблем: учение об особенностях образного отражения писателем действительности, учение о структуре художественно-литературного произведения и учение о литературном процессе.

В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания учащимися конкретного произведения. И только после этого школьники обращаются к учению об образном отражении действительности и к учению о литературном процессе.

По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения – художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. Теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко развёртываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным процессом.

Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания в школе.

И в развитии отдельного читателя сначала должно появляться умение подходить к произведениям разных жанров с разными установками (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдоподобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сюжет и законы построения произведения. Одновременно складывается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1-3 классов). В результате формируется понимание того, что литературный герой – художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства выражены в произведений.

И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражение авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития. С высоты этих обобщений уже освоенные раньше понятия включаются в новую систему и дают возможность учащимся обрести новые умения: поэтический язык начинает восприниматься и оцениваться как средство выражения чувств и мыслей автора, жанрово-родовая специфика произведения воспринимается как художественный целостный мир, сюжет и композиция оцениваются во взаимодействии с отражаемой в произведении действительностью и авторской позицией. Складывается умение оценивать искусство слова в соответствии с законами развития литературы, со спецификой того или иного этапа её истории, спецификой направления, художественного метода.

Таковы в общем виде логика и принципы изучения теоретических понятий на уроках литературы.

Воспитание мыслящего читателя, способного к пониманию сущности искусства слова и эстетическому переживанию, требует пересмотра взглядов на место и роль теории литературы в системе современного литературного образования учащихся, особенно, когда речь идет о школах и классах гуманитарного профиля. Качественная подготовка читателя-школьника должна включать усвоение теоретических знаний, формирование умений оперировать ими в практике анализа и интерпретации художественного произведения, развитие у учащихся жанровой грамотности, способности понимать авторскую концепцию и давать оценку прочитанного.

Постижение литературы как вида искусства, особенно в классах и школах гуманитарною профиля предполагает смещение акцентов, сосредоточение внимания не на преимущественно идейно-тематическом анализе произведения, а на освоении поэтики текста, глубоком осмыслении формы художественного произведения. Школьный анализ должен быть направлен на осмысление эстетической сущности литературного произведения. Одним из возможных путей совершенствования современного литературного образования учащихся является построение системы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи. Систематизация и упорядочение научных понятий, изучаемых в школьном курсе литературы, предполагает выделение конституирующих категорий и понятий, которые помогли бы школьнику осознать сущность литературы как вида искусства, раскрыть специфику центрального предмета изучения литературы – художественного произведения – и основные способы его постижения.

В основе предложенной системы работы – установление взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, что позволило в процессе ее реализации эффективно обучать учащихся практическому использованию научных понятий.

Анализ как метод научного постижения позволяет проникнуть в мир художественного произведения, приблизиться к пониманию авторской концепции. Категории и понятия, которыми при этом оперирует исследователь, играют роль инструмента. Поэтому необходимо уточнить круг основных категорий и понятий анализа, определить их содержание и существенные признаки.

Содержание произведения осмысляется как «его сущность», «духовное существо», «высказывание» писателя о мире, определенная эмоциональная и мыслительная реакция на те или иные явления действительности». Форма понимается как «способ существования этою содержания», «система средств и приемов», в которой находит выражение, воплощение эмоциональная и мыслительная реакция на те или иные явления действительности» (А. Б. Есин). Исследование соотношения содержания и формы привело ученых к обоснованию понятия «содержательной формы», которое отражает «неразрывность, слитность этих сторон единого художественного целого». В методическом плане важно учитывать, что содержательный аспект произведения составляют тематика, проблематика и идейный мир произведения, а в художественной форме выделяют три взаимосвязанных уровня: изображенный мир, художественную речь и композицию, – создающих эстетическое единство художественной формы – стиль. Поэтому в процессе литературного образования в единой системе должны формироваться у учащихся такие понятия из области содержания, как «тема», «проблематика», «конфликт» (на содержательном уровне), «идея», «пафос», «авторская оценка; из области формы: «художественная деталь», «портрет», «пейзаж», «вещь», «психологизм», «тропы», «повествование», «повествователь», «композиция», «сюжет» («экспозиция», «завязка», «развитие действия», «кульминация», «развязка»), «конфликт» (на уровне формы). Обучение учащихся анализу связано с применением и эстетических категорий и понятий: гносеологии искусства (художественный образ, метод); социологии искусства (народность, национальное, общечеловеческое); поэтики (художественный мир, художественное время, пространство); аксиологии искусства (эстетический идеал, художественность, шедевр, классика); онтологии искусства (массовое и элитарное искусство); теоретической истории искусства (художественный процесс, традиции и новаторство); структуры искусства (художественный текст, контекст); риторики искусства (метафора, метонимия, оксюморон).

Изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства, воспитывать серьезное отношение к духовным богатствам, вырабатывать принципы оценки литературных явлений и умение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль, способствует формированию эстетических вкусов. Новое в искусстве лучше поймет и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы развития школьников, и для усвоения других учебных предметов.

Совершенствование работы по формированию теоретико-литературных понятий у старшеклассников связано с овладением учащимися умениями и навыками анализа художественного текста. Приведем конкретный пример урока.

Тема: «А мне сквозь строй, сквозь грохот как пронести любовь к живому?» (Поэма Маяковского «Облако в штанах»).

Цели урока: 1) образовательные: познакомить учеников с поэмой В. В. Маяковского «Облако в штанах», ее проблематикой, идеями, художественными особенностями; расширение теоретико-литературных понятий о композиции, лирическом герое и авторе (лирическое «я» автора и лирический герой), тропах; 2) развивающие: развитие умений и навыков лирико-эпического произведения; развитие речи учеников.

Ход урока:

1. Организационный момент

Проверка готовности к уроку; приветствие учителя.

2. Вступительное слово учителя

Учитель:

С самых ранних стихов Маяковскому была присуща чрезмерная лирическая распахнутость, внутренняя раскрытость. Между конкретным лирическим «Я» поэта и его лирическим героем дистанции почти нет. Лирические переживания столь напряженны, что, о чем бы он ни писал, острая лирическая, индивидуальная интонация пронизывает ткань его поэзии. Такова и первая его поэма с загадочным и эпатирующим названием «Облако в штанах» (1905).

3. Анализ поэмы «Облако в штанах»

Учитель. Сам Маяковский определил свою поэму как «тетраптих», смысл четырех частей которой – «долой вашу любовь», «долой ваше искусство», «долой ваш строй», «долой вашу религию».

Какие ассоциации, реминисценции вызывает это определение Маяковского?

Ученики: Категоричность суждений, заявлений лирического героя напоминает о бескомпромиссности, нигилизме Базарова. Вспомним предмет споров Базарова и Кирсанова – он практически совпадает с тем, о чем пишет Маяковский.

Учитель: Какой образ объединяет части поэмы? Какими приемами он изображается?

Ведущий образ поэмы – лирическое «Я». Основной прием изображения – антитеза. Противопоставление всему обществу в прологе поэмы вырастает до противопоставления всему мирозданию в конце. Это не просто спор, это дерзкий вызов, столь характерный для творчества раннего Маяковского.

Вашу мысль,

мечтающую на размягченном мозгу,

как выжиревший лакей на засаленной

кушетке,

буду дразнить об окровавленный сердца лоскут,

досыта издеваюсь, нахальный и едкий.

Противостоять всему и вся и не сломаться под силу только небывало мощной личности. Отсюда – прием гиперболизации образа: «Мир огромив мощью голоса,/ иду – красивый/ двадцатилетний». Диапазон этой личности – полюса: «бешеный» – «безукоризненно нежный, не мужчина, а – облако в штанах!» Так проявляется смысл названия поэмы. Это самоирония, но основное чувство, захватившее героя, обозначено: «нежность».

Учитель: Как изображается любовь в поэме?

Ученики: Первая часть – предельно откровенный рассказ о любви. Реальность происходящего сознательно подчеркивается: «Это было,/ было в Одессе». Любовь не преображает, а искажает «глыбу» – человека: «Меня сейчас узнать не могли бы:/ жилистая громадина/ стонет,/корчится». Оказывается, что этой «глыбе» «многое хочется». «Многое» вообще-то очень простое и человеческое:

Ведь для себя не важно

и то, что бронзовый,

и то, что сердце – холодной железкою.

Ночью хочется звон свой

спрятать в мягкое,

в женское.

Любовь у этой «громады» должна быть «маленьким, смирным любеночком». Громада исключительна, второй нет.

Учитель: Какую роль играет неологизм «любеночек»?

Ученики: Ласковый неологизм «любеночек», напоминающий «ребеночка» подчеркивает силу чувства, трогательной нежности. Герой на пределе чувства, каждая минута, час ожидания любимой – мука. И как итог страданий – казнь: «Упал двенадцатый час,/ как с плахи голова казненного». Нервы обнажены, издерганы.

Учитель: Является героиня. Разговор идет не о любви-нелюбви. Как передано воздействие слов героини на лирического героя? Как описано психологическое состояние героя?

Ученики: Психологическое состояние героя передано очень сильно через внешнее его спокойствие: «Видите – спокоен как!/ Как пульс покойника»; «а самое страшное/ видели лицо мое,/ когда/ я абсолютно спокоен?» Внутренние страдания, разорванность души подчеркнуты переносом: надо сдержаться, а потому говорить четко, медленно, размеренно.

«Пожар сердца» сжигает героя: «Выскочу! Выскочу! Выскочу! Выскочу!/ Рухнули./ Не выскочишь из сердца!» Здесь вывернут наизнанку фразеологизм «сердце выскакивает из груди». Катастрофа, постигшая героя, сопоставлена с мировыми катастрофами: «Крик последний, –/ ты хоть/ о том, что горю, в столетия выстони!»

Учитель: Какова логика развития поэмы во второй части? Охарактеризуйте, каким предстает лирический герой, что для него, как поэта, становиться важным, каковы его цели, как поэта?

Ученики: Вторая часть – об отношениях героя и искусства. Начинается часть с решительного заявления героя: «Я над всем, что сделано,\ ставлю «nihil» («ничто», лат.). Герой отрицает «вымученное», вялое искусство, которое делается так: «прежде чем начнет петься,/долго ходят, разомлев от брожения,/ и тихо барахтается в тине сердца/ глупая вобла воображения». «Выкипячивать» «из любвей и соловьев какое-то варево» – не для него. Эти «любви»-«соловьи» – не для улицы, которая «корчится безъязыкая». Буржуазность, обывательщина заполонили город, задавили своими тушами живые слова: «умерших слов разлагаются трупики, только два слова живут, жирея - / «сволочь»/ и еще какое-то,/ кажется – «борщ». Герой кричит, призывает взбунтоваться против «присосавшихся бесплатным приложением/ к каждой двуспальной кровати»: «мы сами творцы в горящем гимне!» Это гимн живой жизни, которая ставится выше «Я»:

Я, златоустейший,

чье каждое слово

душу новородит,

именинит тело,

говорю вам:

мельчайшая пылинка живого

ценнее всего, что я сделаю и сделал!

Свою роль лирический герой говоря о грядущем «в терновом венке революций» «шестнадцатом годе», определяет четко:

А я у вас – его предтеча!

я – где боль, везде;

на каждой капле слёзовой течи

распял себя на кресте.

Здесь герой уже отождествляет себя с самим Богом. Он готов на самопожертвование: «душу вытащу,/ растопчу,/ чтоб большая! – / и окровавленную дам, как знамя». Вот цель и назначение поэзии и поэта, достойная «громады» личности героя.

Учитель: Как эта цель показана в третьей части?

Ученики: Мысль поэмы логически переходит к тем, кого вести под этим «знаменем», сделанным из «растоптанной души» героя:

От вас,

которые влюбленностью мокли,

от которых

в столетия слеза лилась,

уйду я,

солнце моноклем

вставлю в широко растопыренный глаз.

Кругом пошлость, бездарность, уродство. Герой уверен: «Сегодня/ надо/ кастетом/ кроиться миру в черепе!» А где же признанные человечеством «гении»? Им уготована такая участь: «на цепочке Наполеона поведу, как мопса». Этот пошлый мир надо разрушить во чтобы то ни стало:

Выньте, гулящие, руки из брюк –

берите камень, нож или бомбу,

а если у которого нету рук –

пришел чтоб и бился лбом бы!

Идите голодненькие,

потненькие,

покорненькие,

закисшие в блохастом грязненьке!

Идите!

Понедельники и вторники

окрасим кровью в праздники!

Учитель: Какую роль отводит лирический герой для себя?

Ученики: Сам же лирический герой берет на себя роль «тринадцатого апостола». С Богом он уже запросто: «может быть, Иисус Христос нюхает/ моей души незабудки».

Учитель: Как лирическая любовная тема проявляется в четвертой части? Как она изменяется?

Ученики: От глобальных замыслов по переделке мира герой возвращается к мыслям о своей любимой. Впрочем, он от этих мыслей и не уходил, они лишь сконцентрировались в мощной творческой попытке бросить вызов всему мирозданию.

Учитель: Имя «Мария» выкрикивается многократно. С какой целью?

Ученики: Это мольба о любви. И герой становится покорным, чуть ли не униженным, «просто человеком»: «а я весь из мяса,/ человек весь – тело твое просто прошу,/ как просят христиане – «хлеб наш насущный/ даждь нам днесь». Любимая заменяет все, она необходима, как «хлеб насущный». Поэт говорит о своем «в муках рожденном слове»: оно «величием равное Богу». В этом, конечно, кощунство, постепенно перерастающее в бунт против Бога.

Учитель: Что провоцирует этот бунт?

Ученики: Отказ любимой провоцирует этот бунт страдающего и отчаявшегося героя. Сначала он просто фамильярен:

Послушайте, господин бог!

Как бы вам не скушно

В облачный кисель

Ежедневно обмакивать раздобревшие глаза?

Затем фамильярность переходит всякие границы: герой с Богом уже на «ты», откровенно хамит ему:

Мотаешь головой, кудластый?

Супишь седую бровь?

Ты думаешь –

этот,

за тобой, крыластый,

знает, что такое любовь?

Учитель: В чем состоит главное обвинение бога?

Ученики: Главное обвинение Богу не в неправильном устройстве мира, не в социальной несправедливости. Несовершенство мира в том, «отчего ты не выдумал,/ чтоб было без мук/ целовать, целовать, целовать?!» Отчаяние героя доходит до исступления, до бешенства, почти до сумасшествия, он выкрикивает страшные богохульства, стихия захлестывает его:

Я думал ты всесильный божище,

А ты недоучка, крохотный божик.

Видишь, я нагибаюсь,

Из-за голенища

Достаю сапожный ножик.

Крылатые прохвосты!

Жмитесь в раю!

Ерошьте перышки в испуганной тряске!

Я тебя, пропахшего ладаном, раскрою

Отсюда до Аляски!

Пустите!

Меня не остановите

И вдруг смиряет себя: «Эй, вы!/ Небо!/ Снимите шляпу!/ Я иду!» О н уже с небом на «вы», хотя гордость еще не задушена). Ничто не внемлет герою: «Глухо./ Вселенная спит,/ положив на лапу/ с клещами звезд огромное ухо».

Учитель: Для чего нужен такой острый конфликт с миром?

Ученики: Яростно конфликтуя с миром, герой обнаруживает свою бунтарскую сущность. Противоречивость героя, соединение в нем предельной «расхристанности» и предельной нежности, обостряют этот конфликт. Противоречивость, раздирающего героя, обрекает его на трагическое одиночество.

4. Подведение итогов урока

Учитель: Какие особенности поэзии раннего Маяковского отражает поэма «Облако в штанах»?

Ученики: Маяковскому была присуща чрезмерная лирическая распахнутость, внутренняя раскрытость. Между конкретным лирическим «Я» поэта и его лирическим героем дистанции почти нет. Лирические переживания столь напряженны, что, о чем бы он ни писал, острая лирическая, индивидуальная интонация пронизывает ткань его поэзии. Это есть в его первой поэме «Облако в штанах».

5. Домашнее задание

Учитель: Запишите домашнее задание. Прочитать статью учебника о жизни и творчестве Маяковского. Перечитать стихотворения «О дряни», «Товарищу Нетте…», подготовится к разговору о гражданской лирике Маяковского, ее анализу. Урок окончен, до свидания.

Внесение в анализ литературного текста элементов системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы в качестве «инструмента» познания новых литературных фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов.

Итак, сделаем вывод: основными принципами изучения теории литературы в школе: 1) учет возрастных особенностей учащихся (принцип доступности), 2) последовательность формирования теоретико-литературных понятий (в средних классах – от простого к сложному, от частного к общему, в старших классах – наоборот), 3) поэтапность в изучении теоретико-литературных понятий (наблюдение и применение на практике в процессе анализа литературного произведения), 4) системность в изучении вопросов теории литературы в школе, 5) взаимосвязь изучения теории литературы с чтением и восприятием художественных произведений школьниками, 6) взаимосвязь формирования теоретико-литературных понятий и развитием речи учащихся, 7) систематическое повторение и обобщение теоретико-литературных понятий и применение их на практике.

В раскрытии определенного теоретического понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

- накопление фактов, характеристика литературных явлений,

- общее представление о признаках этого явления,

- определение понятия или установления его характерных признаков,

- закрепление существенных признаков, понятий или его определений,

- применение понятий при анализе конкретного литературного явления,

- дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.