Семинар на тему: «Формирование психологической компетентности сотрудников ДОУ в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания».

Семинар на тему:

«Формирование психологической компетентности сотрудников ДОУ

в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания».

«Основные закономерности психического развития детей дошкольного возраста»

1 занятие: «Основные закономерности психического развития детей дошкольного возраста»

Психология – одна из наук о человеке. Психология изучает:

• действия, которые выполняет человек, познавая окружающий мир, - видит, слышит, запоминает, представляет, понимает, обдумывает что-либо – познавательные действия;

• взаимозависимость деятельности человека и психических явлений;

• человеческое общение, обеспечивающие его психологические явления и воздействие обучения на психику;

• индивидуальные психологические особенности людей и свойства их личности, от чего они зависят, как складываются и изменяются.

Детская психология изучает психологические особенности детей каждого возраста главным образом с точки зрения того нового, что в нем возникает и развивается, его вклада в общее психическое развитие человека, выясняет, какие изменения происходят в пределах каждого возраста и при переходе от одного возраста к другому. Эти изменения охватывают деятельность детей, их общение со взрослыми и сверстниками, познание ими окружающего мира. В ходе этих процессов возникает индивидуальность, формируется личность ребенка.

К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

В отечественной психологии принята периодизация Д. Б. Эльконина, которая включает в себя следующие периоды:

1. Младенчество (0-1г.), открывающееся кризисом новорожденности (0-1 мес.) – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Этот период характеризуется кардинальным изменением условий жизни ребенка, помноженным на беспомощность ребенка. Основное новообразование этого периода – комплекс оживления – эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками.

Жизнь ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. К концу периода ребенок начинает ходить – первое основное новообразование младенчества. Второе новообразование этого возраста – появление первого слова.

2. Ранний возраст (1-3 г), начало которого знаменует кризис 1-го года жизни. В конце первого года жизни, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности, но диапазон возможностей еще очень ограничен. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок – предмет - взрослый».

В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Ведущая предметная деятельность обуславливает развитие восприятия (цвет, формы, размеры) – выделение устойчивых признаков предметов, памяти.

Основной вид мышления – наглядно-действенное – способ практического решения задач, предполагающий зрительное изучение ситуации и практические действия в ней с материальными предметами. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того, чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление – способ решения задач, включающий наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними.

Возникает знаковая функция – дети начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Зарождается воображение, которое возникает непроизвольно, под влиянием интереса к предметам и явлениям и вызываемых ими чувств.

Память в этот период у детей непроизвольна полностью. Никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Для запоминания решающее значение имеет частота повторений действий.

Появляется речевое общение, развивается понимание речи взрослых, расширяется запас слов. Дети начинают овладевать лингвистическими и грамматическими нормами построения фраз (в 2 года строит предложения, в 3 года – правильное согласование слов в предложении), происходит развитие словесных обобщений.

3. Дошкольное детство – это период от 3 до 7 лет. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремиться к самостоятельности. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок еще не может принять участие во взрослой жизни и тогда формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра. На этом этапе появляются такие психические новообразования, которые позволяют специалистам судить о норме или отклонениях в психическом развития детей.

Начало этого периода совпадает с кризисом 3-х лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно­шением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп­рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более гене­рализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого.

Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис пер­вого года, но там ребенок стремился к физической само­стоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

5. Обесценивание взрослых. Беккер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура".

6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними".

7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по от­ношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в кризисных явлениях ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх-"Я".

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, ко­торые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. Феномен "Я сам", означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Перестройка отношений возможна только в том случае, если про­исходит

отделение ребенка от взрослого человека.

Кризис трех лет это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия,

которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей

(высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и

критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию

самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся

устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все

виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и

могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно,

подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность (неустойчивость) эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели ригидности (заторможенность) эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

В процессе преодоления кризиса 3-х лет, возникает инициативность, стремление к самостоятельности в самообслуживании, игровой деятельности. Ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания – самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

Этап 4-6 лет отличается целым рядом признаков. Среди них:

• Гармонизация отношений со взрослыми, повышенная потребность в любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, привязанности к ним — критический возраст для формирования способности любить другого человека.

• Установление отношений со сверстниками, совместные игры (сюжетно-ролевые, по правилам, дидактические, подвижные, познавательные, конструктивные), включение в отношения лидерство/подчинение, которые существуют среди детей, «игры-соревнования». Через неё ребенок знакомится с миром взрослых. Игра в дошкольном возрасте это ведущий вид деятельности. В зависимости от возраста содержание игры разное. Младшего дошкольника интересует поверхностная сторона сюжета, протекаемая в действиях, а старшего дошкольника интересуют взаимоотношения, которые возникают в процессе действия.

• Развитие способностей к конструкторским играм, практического мышления.

• Развитие музыкальных способностей (понимание музыки, умение петь, танцевать), творчества.

• Интерес к сказкам (они выступают средством эмоционального и информационного воздействия на личность ребенка, передачи жизненного и морального опыта людей).

• Становление воли, произвольности действий.

• Любознательность (в 4-5 лет дети — «почемучки»),

• Активизируется изобразительная деятельность ребенка (детское искусство экспрессивно: ребенок изображает не то, что видит, а то, что переживает — свои чувства и эмоциональные состояния). Между рисунком и личностью ребенка, уровнем его умственной одаренности заметно явное соотношение. (Л. С. Выготский рассматривает рисунок ребенка как своеобразную речь, средство осмысления и выражения своих переживаний и знаний.)

• Появляется способность вступать в диалоги с другими людьми (к 6 годам лексикон ребенка возрастает до 14 тысяч слов, происходит полное усвоение грамматических норм языка). Формируется и эгоцентрическая речь (она сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия), которая затем перерастает во внутреннюю.

• Ребенок начинает оперировать понятиями (в 3-5 лет слова, как ярлыки, заменяющие предметы или действия; к 6-7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия).

• Появляется интерес к половым органам, к рождению детей. Это фаллическая стадия психосексуального развития (в 3-4 года).

• Складывается и преодолевается Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек (в 5-6 лет), формируется совесть — цензор моральных суждений.

Природа детского «Эдипова комплекса».

Легко заметить, что маленький мужчина один хочет обладать матерью, воспринимает присутствие отца как помеху, возмущается, когда тот позволяет себе нежности по отношению к матери, выражает свое удовольствие, если отец уезжает или отсутствует. Часто он выражает свои чувства словами, обещая, матери жениться на ней. Кажется, что этого мало по сравнению с деяниями Эдипа, но на самом деле достаточно, в зародыше это то же самое. Часто затемняется том, что тот же ребенок одновременно при других обстоятельствах проявляет большую нежность к отцу; только такие противоположные - или, лучше сказать, амбивалентные - эмоциональные установки, которые у взрослого привели бы к конфликту, у ребенка прекрасно уживаются в течении длительного времени, подобно тому как позднее они находятся друг возле друга в бессознательном. Можно возразить также, что поведение маленького мальчика имеет эгоистические мотивы и не позволяет предположить существование эротического комплекса. Мать заботится обо всех нуждах ребенка, и поэтому ребенок заинтересован в том, чтобы она ни о ком другом не беспокоилась. И это верно, но скоро становится ясно, что эгоистический интерес в этой и подобной ситуациях является лишь поводом, которым пользуется эротическое стремление. Когда малыш проявляет самое неприкрытое сексуальное любопытство по отношению к матери, требуя, чтобы она брала его ночью спать с собой, просится присутствовать при ее туалете или даже предпринимает попытки соблазнить ее, как это часто может заметить и со смехом рассказать мать, то в этом, вне всякого сомнения, обнаруживается эротическая природа привязанности к матери.

У маленькой девочки отношение к отцу и матери складывается с необходимыми изменениями совершенно аналогично. Нежная привязанность к отцу, потребность устранить мать как лишнюю и занять ее место, кокетство, пользующееся средствами более позднего периода женственности, именно у маленькой девочки образуют прелестную картину, которая заставляет забывать о серьезности и возможных тяжелых последствиях, стоящих за этой инфантильной ситуацией. Надо добавить, что часто сами родители оказывают решающее влияние на пробуждение «эдиповой установки» у ребенка, следуя половому притяжению, и там, где несколько детей, отец самым явным образом отдает нежное предпочтение дочери, а мать - сыну. Но и этот момент не может серьезно поколебать независимую природу детского «эдипова комплекса». «Эдипов комплекс» разрастается в семейный комплекс, когда появляются другие дети. Вновь опираясь на эгоистическое чувство, он мотивирует отрицательное отношение к появлению братьев и сестер и желание непременно устранить их. Об этих чувствах ненависти дети заявляют, как правило, даже гораздо чаще, чем о чувствах, имеющих своим источником родительский комплекс. Если такое желание исполняется, и смерть быстро уносит нежелательного нового члена семьи, то из анализа в более поздние годы можно узнать, каким важным переживанием был для ребенка этот случай смерти, хотя он мог и не сохраниться в памяти. Ребенок, отодвинутый рождением нового ребенка на второй план, первое время почти изолированный от матери, с трудом прощает ей это свое положение; у него появляются чувства, которые у взрослого можно было бы назвать глубоким ожесточением, и часто они становятся причиной длительного отчуждения. Сексуальное исследование со всеми его последствиями обычно опирается на этот жизненный опыт ребенка. С подрастанием этих братьев и сестер установка к ним претерпевает самые значительные изменения. Мальчик может выбрать объектом любви сестру, как замену неверной матери. Между несколькими братьями, ухаживающими за младшей сестренкой, уже в детском возрасте возникают ситуации враждебного соперничества, значимые для последующей жизни. Маленькая девочка находит в старшем брате замену отцу, который больше не заботится о ней с нежностью, как в самые ранние годы, или же младшая сестра заменяет ей ребенка, которого она тщетно желала иметь от отца.

Такие и другие подобного же рода отношения открывают непосредственное наблюдение за детьми и изучение хорошо сохранившихся, не подвергнутых влиянию анализа воспоминаний детских лет. Из этого можно сделать вывод, что возрастное положение ребенка среди братьев и сестер является чрезвычайно важным моментом для его последующей жизни, который нужно принимать во внимание во всякой биографии.

Исход «Эдипова комплекса» в идентификации с отцом и матерью у обоих полов зависит от относительной силы свойства того или другого пола. Это - один из видов, какими бисексуальность вторгается в судьбы «Эдипова комплекса». Другой вид еще важнее. Получается впечатление, что простой «Эдипов комплекс» - вообще не самое частое явление; он скорее соответствует упрощению или схематизации, которая достаточно часто оправдывается на практике. Более подробное исследование обнаруживает чаще всего более полный «Эдипов комплекс», который является двояким - позитивным и негативным, в зависимости от бисексуальности ребенка, т.е. у мальчика - не только амбивалентная установка к отцу и нежный выбор объекта-матери, но одновременно он и ведет себя, как девочка - проявляет нежную женственную установку к отцу и соответствующую ей, ревниво-враждебную, к матери. Это участие бисексуальности очень мешает рассмотреть условия примитивных выборов объекта и еще больше затрудняет их ясное описание.

• Первые проявления инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо, в случае негативного развития, пассивности, чувства вины, склонности к подражанию образцам.

• Складываются первичные морально-этические понятия (что такое хорошо и что такое плохо).

• Рождается соподчинение мотивов (можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям).

• Проявление личного сознания (самооценки). Ребенок начинает понимать, что может не все, осознает свое место в системе отношений с взрослыми, оценивает свои личные качества: хороший, злой, добрый и т. п.

• Готовится к школе, что проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения. Это результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель его психического, умственного, эмоционального и социального развития.

Готовность к школе предполагает:

1.Физическую готовность.

2. Мотивационную готовность.

Мотив- побуждение к деятельности. Готовность предполагает побуждение к учебной деятельности. Мотив может быть истинным и ложным.

3.Эмоционально-личностную готовность.

4.Интеллектуальная готовность. Сформированность интеллекта, развитость мышления. Этапы интеллектуальной готовности – любопытство (в раннем возрасте), любознательность (желание познавать через практическую деятельность – в дошкольном возрасте), познавательная активность (младший школьный возраст), интеллектуальная деятельность.

5.Волевую готовность. Предполагает произвольность протекания психических процессов.

• Обнаруживается произвольность поведения: умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам.

• Появляется мотивация к учебе (желание учиться, а не играть, желание идти в школу); эмоциональная устойчивость.

• В интеллектуальной сфере — концентрация внимания, понимание на слух, формирование основного словарного запаса, развитие речи и наглядно-образного мышления; наличие фонематического слуха, способностей к обобщению; рациональный подход к действительности; логическое запоминание; зрительно-двигательная координация (способность управлять движениями руки и пальцев).

• В личностной и социальной сфере: сотрудничество со сверстниками, отношение к взрослому как к учителю; уровень самосознания, позволяющий проявлять критичность к своим знаниям и действиям.

Особенности развития восприятия у дошкольников.

Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей младшего и среднего дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. На вопросы о свойствах предмета дети, как правило, не отвечают. Развитие восприятия в 3-5 лет включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствования обследования предметов. Самое трудное для детей в этом возрасте – усвоить эталоны величины. Они не еще не владеют системой мер. Поэтому они обозначают величину предметов только через ее отношение к величине других предметов (что больше, что меньше).

К началу старшего дошкольного возраста дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, отношениях трех-четырех величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).

Выявлено, что с 4 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием в отношении основных тонов, а с 5 лет — и в отношении промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Развитию этого процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами «темное», «светлое».
В детский период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический слух начинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу дошкольного возраста ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и активной речью. Восприятие же звуковысотных отношений до 4,5- 5 лет представляет трудности для детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Репина и др.). Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений дети улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться восприятие по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает систематизированный и плановый характер. Отличительной особенностью восприятия в этом возрасте является резкое увеличение его осмысленности.

Старшие дошкольники при сравнении свойств предмета с образцом уже не нуждаются во внешних приемах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.п. Они заменяются зрительным сравнением. Зрительное определение формы, цвета и величины предметов становится намного более точным. Главное же состоит в том, что дети полностью переходят от использования внешних образцов (эталонов) к использованию усвоенных представлений.

Последовательное, планомерное обследование предмета – словесное описание его разных свойств – трудная задача даже для старшего дошкольника. Возможность ее успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с развитием речи ребенка, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Дети достигают достаточных успехов в обследовании только при систематическом обучении ему.

Развитие функций речи

На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок.

Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи (Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998.) .

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность.

Планирующая функция. На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Особенности развитие мышления дошкольников.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.

Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений

.
Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.

Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»), С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Особенности развития внимания в дошкольном возрасте

Внимание – процесс сознательного или бессознательного(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, сосредоточенностью, распределением, переключаемостью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее бессознательно поставленной цели, преобладает у ребенка дошкольного возраста. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловливают созреванием лобных отделов коры головного мозга. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

В дошкольном возрасте:

- значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;

Объем внимания – такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Средний объем внимания человека – 5-7 единиц информации.

Маленький объем внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

Ребенок 4—5 лет способен удерживать внимание. Для каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом ребенка и его возможностями. Так, в 3—4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд. Для детей 6—7 лет интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд.

Дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет, есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

- У детей 6-7 лет быстрыми темпами складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

Произвольное внимание включает волевую регуляцию, а непроизвольное не связано с участием воли. Произвольное внимание связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый их которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание.

Недостаточная произвольность внимания - ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.

Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия.

- внимание становится опосредованным, т.е. управляемым с помощью жестов, слов, указательных знаков, предметов.

- появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Например, ребенку хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И ребенок сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, какой красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Недостаточная избирательность внимания - ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.

Плохо развитая переключаемостью внимания - ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, как ваш малыш сделал задание по математике, а потом, заодно, решили спросить у него про состав слова, то он не сможет вам хорошо ответить. Ребенок допустит много ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто ему тяжело быстро переключиться с одного вида заданий (математических) на другой (обучение грамоте).

Распределение внимания – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Плохо развитая способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.

Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы. Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Особенности развития памяти

Память – процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и переработки человеком разнообразной информации.

Память кратковременная – память, рассчитанная на хранение информации в течении небольшого промежутка времени, от нескольких до десятков секунд, до тех пор пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память.

Память долговременная – рассчитанная на длительное хранение и многократное воспроизведение информации при условии ее сохранения.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольно запоминать дети начинают с 3—4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание, основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящегося в памяти. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Особенности воображения.

Воображение – способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в тот момент он всадник, а палка- лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения.

В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

В дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения - воссоздающего или творческого.

Главная школа активного воображения – сюжетно-ролевая игра. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности – рисование, конструирование. Сочиняемые сказки и истории становятся более организованными, последовательными, часто имеют вполне законченный сюжет.

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

3. Период младшее школьное детство. (6-11 лет) Ведущий вид деятельности – учение.

Открывается кризисом 7 лет, на котором осваивается операционально-техническая сфера.. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Один из основных симптомов кризиса 7 лет — потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать; проявляется симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифферинцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний.

4. Подростковый период (11-14) (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11–12 лет.

5. Период ранней юности (14-18) (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет.

По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

В поведении детей дошкольного возраста появился ряд новых черт, отличающих их от малышей. Дети данного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенку восстановить силы и успокоиться.

Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Речевые контакты становятся более длительными и активными. Особое внимание должно уделяться детям, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении. Это может привести в дальнейшем к личностным деформациям.

Новые черты появляются в общении средних дошкольников с взрослыми. Дети данного возраста активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Замечено, что дети, не получающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлять черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослыми приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

У детей средней группы наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно к пяти годам начинаются многочисленные жалобы - заявления детей что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование. Дети среднего возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства.

Много внимания уделяется развитию творческих способностей. Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст благодатный для развития творчества, познавательной активности и интересов детей. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Для детей этого возраста важно подчеркнуть роль книги как источника новых знаний.

Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Поддерживая положительные действия и поступки, взрослый опирается на развивающееся в ребенке чувство самоуважения и его растущую самостоятельность.

Список используемой литературы

1. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2000.

2. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 1988.

3. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.

4. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 1978.

5. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. - 1987. - № 1.

6. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4.

7. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998.

8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000г.

9. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1999.

10. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2005.

11. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986. - 224 с.

13. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Академия, 1995.

14. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003.

15. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 1987.

16. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 1986. - № 6.

17. Истомина З.М. Развитие памяти. Москва, 1978

18. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979

Таблица 1. Показатели развития детей 5-6, 6-7 лет:

Таблица 2. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Таблица №3 Характеристика компонентов психологической готовности к школе