«Школьная неуспеваемость по русскому языку: диагностика причин»

«Школьная неуспеваемость по русскому языку:

диагностика причин»

Выполнила: учитель-логопед Алибоева Н.И.

Нет плохих учеников — есть обстоятельства,

которые мешают им быть хорошими.

Е.Н.Емельянова (нейропсихолог)

Количество детей с трудностями обучения русскому языку и на­рушениями письма увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких учащихся сегодня около 25%. Ребенок недописывает буквы в слове или пишет лишние. Лег­ко может допустить ошибку даже в написании гласной под ударением, например, написать «машена» вместо «маши­на». Часто такой ученик заменяет буквы по кинетическому сходству, пишет: «мужомор» («мухомор»), «ядлоки» («ябло­ки»), «прурода» («природа»). Нередко в слове оказываются переставлены слоги: вместо «молоток» написано «мотолок». В начале и в конце слова может оказаться одна и та же буква: вместо «магазин» — «магазим». Долгое время у таких детей сохраняется зеркальное письмо: буквы Э, Б, В, 3 «смотрят» в другую сторону. В тетрадках не соблюдаются поля и правила переноса, отсутствуют границы между словами и предложе­ниями. Среди неуспевающих есть особенно интересный тип детей, очень талантливых, весьма незаурядных и «витающих в облаках». Нейропсихологи называют их «детьми За­зеркалья». У большинства людей доминирует «логическое», левое полушарие. А у «детей Зазеркалья» — правое.

Трудности в письме и чтении опреде­ляют общее отставание ученика, потерю интереса к учебе и веры в собственные силы. Очевидно, что читающий ребенок имеет больше шансов стать грамотным, чем не читающий. Но последних становится все больше. Ученики, имеющие трудности в овладении прак­тической грамотностью, образуют своеобразные группы. Эти группы определяются на основе несколь­ких критериев. Первый критерий — возрастной. Здесь выделяются три группы:

1) ученики начальной школы, дети 8-9 лет, которые ис­пытывают, в большинстве своем, проблемы, связанные с техникой письма и речи, из-за несформированности зрительно-двигательных координаций и регуляторных процессов;

2) ученики 5-6 классов, преимущественно мальчики и преимущественно левши или переученные левши, успевавшие по разным причинам в начальной школе, но имеющие те или иные нейропсихологические недоформирования, вследствие которых при переходе в среднее звено и при смене учителя проблемы обостри­лись;

3) старшие школьники, подростки 14-16 лет, для кото­рых проблема русского языка превратилась в главное препятствие на пути в вуз.

Не всегда возраст ребенка определяет его главную про­блему, поэтому второй критерий при выделении групп — трудности, связанные с изучением предмета. Здесь можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

1)пропуск и путаница букв, их перестановки в словах;

2) нечитаемый почерк;

3) незнание основных орфографических правил и оби­лие ошибок «на правило»;

4) неумение применить правило в процессе письма;

5) неумение составлять связные, логичные тексты;

6) нелюбовь к чтению;

7) плохие оценки на почве негативного психологическо­го фона на уроках русского языка;

8) негативное отношение к русскому языку и чтению как школьному предмету.

Очень важно определить, какой рукой манипулиру­ет ребенок, каким ухом он более активно слушает, каким глазом более активно смотрит. «Оба полушария мозга не являются равноценными: у правшей левое (доминантное) полушарие имеет основное отношение к обеспечению работы ведущей (правой) рукой и речевых процессов, в то время как правое полушарие играет лишь подчиненную роль, оставаясь не связанным с речевыми процессами». Сидя на уроке и слушая объяснения учителя, леворукий ученик улавливает не всегда главное, но обязательно запомнит какую-нибудь несущественную деталь. У леворуких людей в половине случаев отмечается до­минирование левого уха, которое лучше воспринимает неречевые, ритмические, эмоционально окрашенные звуки, мелодии, интонации речи. Исследования в области асимметрии слуха показывают, что у людей преобладает ведущее правое ухо. Оно более восприимчиво к речи и мысли.

Нарушения, связанные с недостатками фонетико­-фонематического восприятия, наиболее часты. Фонетическое восприятие необходимо для освоения членораздельной артикуляции, чтобы произносимые звуки и слова имели различимый и узнаваемый вид. С помощью фонематического слуха мы овладеваем зву­ковой и смысловой системой конкретного языка. Поэ­тому, например, слыша незнакомый нам язык, мы все- таки не понимаем, что именно говорится. Звук речи, условно наделенный смыслом, — фонема — определяет семантику целого слова, фразы, предложения. Многие дети, конечно, усваивают фонетико-фонематическую систему языка, но не полностью. Неразличимыми для них очень часто остаются такие тонкости, как парные согласные, мягкие и твердые согласные, близкие по месту образования гласные («о»-«у»), шипя­щие. Дети с такими нарушениями могут вполне грамот­но выполнять упражнения на списывание, но в диктанте способны допустить 20 и более ошибок. При письме под диктовку действие развертывается от звука к букве, нет непосредственной опоры на зрительный образ буквы в тексте, с которого переписывают. Ребенок с фонема­тическими нарушениями работает гораздо медленнее других, потому что на узнавание звука у него уходит больше времени и, соответственно, навык письма формируется медленно.

фонетико-фонематическое недоразвитие обычно при­водит к замене согласных букв, близких по акустиче­ским или артикуляционным признакам («з»-«ж», «з»- «с», «п»-«б»), к трудностям в употреблении мягкого знака и правописании мягких согласных, к ошибкам на определение места звука в слове, к выделению только акустически сильных звуков, к трудностям в поиске места ударения (поэтому простейшие безударные глас­ные проверять оказывается бессмысленно), к добав­лению лишних звуков или лишних букв при письме, к смешиванию значений слов и трудностям понимания слов, сходных по звуковому составу («рассвет» и «рас­цвет»), к невыразительности чтения. Надо сказать, что фонетико-фонематические недоформирования труднее всего поддаются корректированию. Проверить уровень развития этого вида восприятия можно при помощи обычного словарного диктанта. Нарушения письма при недостатках ФФН

Акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Оптическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия

Дисграфия

Под дисграфией («графо» — пишу, «дис» — рас­стройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклоне­ниями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия — полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

1. Симптомы дисграфии

Симптомы, или признаки, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяю­щихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких за­труднений. Например, ребенок пишет «зук» вместо «жук», «яшик» вместо «ящик», «бом» вместо «дом» и

т. п. Не напрасно родители и педагоги общеобразователь­ных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неиз­бежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

□ замены букв(«сляпа» вместо «шляпа», «кусь» вме­сто «гусь»);

□ пропуски букв(«зотик» вместо «зонтик», «стл» вме­сто «стол»);

□ вставка лишних букв(«ланмпа» вместо «лампа», «мартка» вместо «марка»);

□ перестановки букв(«конри» вместо «корни», «всет» вместо «свет»);

□ недописывание слов(«красн» вместо «красный», «дорог» вместо «дорога»);

слияние нескольких слов в одно(«детииграли» вме­сто «дети играли»);

□ разделение одного слова на части(«у тюг» вместо «утюг», «о кно» вместо «окно»).

Причина появления в письме ребенка такого рода ошибок заключается в том, что до начала обучения гра­моте у него не сформировались необходимые для этого навыки.

Акустическая дисграфия и пути ее преодоления

В основе этого вида дисграфии, как уже было отмечено, лежат трудности слуховой дифференциации звуков ре­чи, приводящие к частым заменам на письме соответст­вующих букв. Например, если ребенок не дифференци­рует на слух звуки «п» и «б», то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма(«боло-то» или «полото», «полка» или «болка»).

Смешиваются следующие фонемы

обозначающие звонкие - глухие согласные(Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш;К-Г;С-З),

свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),

аффрикаты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

лабиализованные гласные ( О – У; Е -Ю)

соноры ( Р – Л; й – Ль)

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Замена гласных: 0 –У («тОча» - туча), Е –И («лес» – лис)

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слу­ховой дифференциации не различаемых ребенком на слух звуков. Пока это не достигнуто, он будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми спо-собами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Для профилактики акустической дисграфии, преду­преждающей самую возможность ее появления, нужно еще в дошкольном возрасте научить ребенка диффе­ренцировать все звуки речи на слух, используя для это­го изложенные выше приемы работы.

Артикуляторно-акустическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии обусловлен наличием у ребенка звуковых замен в устной речи, которые отражаются на письме в виде соответствующих буквенных замен. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребен­ка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно вы­растает из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее не­редко называют «косноязычием в письме». Так, если ре­бенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «лакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет

эти слова. Ошибочному написанию во многом способ­ствует и неправильное проговаривание слов в процессе их записи (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п.). В то же время некоторые хорошо зна­комые и неоднократно встречавшиеся при письме сло­ва могут быть написаны правильно за счет опоры, на­пример, на зрительный образ слова.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звуко-произношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков.

Для профилактики данного вида дисграфии всю ра­боту по развитию слуховой дифференциации звуков речи и по устранению звуковых замен в устной речи ребенка необходимо провести до начала его обучения грамоте. Если это будет сделано в дошкольном возра­сте, то данный вид дисграфии вообще не сможет по­явиться.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока и пути ее преодоления

Причина данного вида дисграфии указана в самом ее названии — ученик затрудняется проанализировать ре­чевой поток, то есть не может в сплошном потоке уст­ной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без чет­кой ориентировки в звуковом составе слов не могут быть выбраны нужные буквы для обозначения каждого конкретного звука и тем более определен их порядок в слове. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Существуют три вида анализа речевого потока: деле­ние предложений на слова, слов на слоги и слов на зву­ки. Каждый из этих видов анализа (равно как и сразу все их виды) может быть нарушен.

При несформированности анализа предложения на сло­ва ученик записывает целое предложение в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова», например: «цвтыстятстле» вместо «цветы стоят на столе».

При несформированности деления слов на звуки ошибки могут выражаться в следующем:

Пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении(«тол» вместо «стол», «трела» вместо «стре­ла»).

□ Пропуски гласных букв(«трктор» вместо «трак­тор», «картна» вместо «картина»).

□ Вставка лишних букв(«стлол» вместо «стол», «сло-инс» вместо «слон»).

□ Перестановка букв(«турба» вместо «труба», «лап-ма» вместо «лампа»).

При несформированности деления слов на слоги ошиб­ки выражаются в пропусках слогов(«моток» вместо «молоток»), в добавлении лишних слогов(«молото-ток» вместо «молоток»), в перестановке слогов(«мото-лок» вместо «молоток»).

В отличие от предыдущих двух видов дисграфии, проявляющихся в заменах вполне определенных букв, ошибки при данном ее виде носят буквально непред­сказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом со­ставе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наи­более «яркими».

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — это обучение ребенка приемам звукового ана­лиза и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он не забудет обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последо­вательность.

Прежде всего нужно научить ученика делить каждое предложение на отдельные слова и правильно опреде­лять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также яв­ляются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов.

Ребенку могут быть предложены такие задания:

придумать предложение по заданной графической схеме;

составить графическую схему данного предложения (например: «дети пошли в лес»); □ определить место данного слова в предложении (ка­кое по счету?) и пр.

Подобным же образом нужно научить ребенка деле­нию слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.

В плане профилактики данного вида дисграфии на­стоятельно советуем родителям и педагогам дошколь­ных и школьных учреждений следующее.

Во-первых, еще в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребенком упомяну­тыми выше простейшими видами звукового (наиболее сложного) анализа слов, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность их произношения и приняв в случае не­обходимости соответствующие коррекционные меры. Последнее должно быть сделано еще до начала работы над звуковым анализом слов, потому что не различение ребенком некоторых звуков на слух и их замены в уст­ной речи не позволят ему правильно проанализировать звуковой состав слов.

Во-вторых, в период начавшегося школьного обуче­ния как педагогам, так и родителям необходимо столь­ко работать с ребенком над анализом речевого потока в целом и особенно над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько потребуется для полного овладе­ния ими. Без соблюдения этого важнейшего условия ученик не сможет овладеть даже самой техникой пись­ма, не говоря уже об усвоении им в дальнейшем каких-либо грамматических правил.

Оптическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Корни этих трудностей ча­ще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью у него зрительно-пространствен­ных представлений. Так, если ребенок не научился еще в дошкольном возрасте отличать длинную ленту (ка­рандаш, линейку, нитку) от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «п» палочка короткая, тогда каку«р» — длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа, свер­ху и снизу друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева, что второй элемент у письменной буквы «б» направлен вверх, тогда каку «д» — вниз и т. п. А это значит, что он будет смешивать на письме подобные буквы или изо­бражать их зеркально.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем(речь идет только о письменных буквах).

1. Замены букв, состоящих из разного количества оди­наковых элементов(«и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв(«в» и «д», «б» и «д», «ш» и

3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).

4. Зеркальное изображение букв(«е» вместо «з», гл вме­сто «ю»,э вместо «с»).

Для преодоления оптической дисграфии необходи­мо развить у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании сме­шиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.

Для профилактики данного вида дисграфии необхо­димо уже в раннем дошкольном возрасте учить ребенка собирать пирамидки, матрешки, складывать фигурки из их элементов, работать с кубиками, заниматься по­степенно усложняющимся конструированием, начиная буквально с нескольких кубиков или палочек. Позднее нужно учить его различать разные предметы и геометрические фигуры, похожие друг на друга по форме (круг и овал, квадрат и прямоугольник, треугольники трапеция и пр.), по величине (длине, ширине, высоте, толщине), по расположению их в пространстве по отно­шению друг к другу (слева, справа, спереди, сзади, ввер­ху, внизу, выше, ниже и т. д.). Необходимо и четкое раз­личение левой и правой руки, поскольку без этого невоз­можна ориентировка в правой и левой сторонах про­странства (что находится слева, а что справа?).

Аграмматическая дисграфия и пути ее преодоления

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам, то есть к началу школьного обучения. В этом воз­расте ребенок, еще не знающий никаких грамматиче­ских правил, уже свободно пользуется ими в своей ре­чи, то есть строит ее «как взрослый».

Отставание же в овладении грамматическими норма­ми языка выражается в неправильном согласовании слов (путание окончаний), в неправильном употребле­нии предлогов и пр., что в дальнейшем переносится и на письмо. Вот примеры такого письма, взятые из работ учащихся разных классов: «дети учится» (вместо «учат­ся») в школе»; «шишка упала с деревом» (вместо «с де­рева»); «грибы растут под елки» (вместо «под елкой»).

Ошибки при аграмматической дисграфии

• Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.

• Нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями

• Синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения

• Грубые нарушения последовательности слов

• Рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение)

• Замена форм ед.числа существительными мн.числа

• Замена окончаний

• Замены приставок, суффиксов ( словообразование)

Профилактика дисграфии

Возможность предупреждения дисграфии вполне ре­альна, потому что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошколь­ном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начинаяс трехлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в шесть лет он не владеет простейшими видами фонематического анали­за слов или обнаруживает несформированность зри­тельно-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

Ввиду этого профилактика дисграфии должна про­водиться по таким вполне определенным направле­ниям:

1. Развитие тонкости и дифференцированности слухового восприятия.

2. Забота о своевременном исчезновении возрас­тных своеобразий в произношении звуков, то есть звуко­вых замен.

3. Развитие простейших видов фонематического ана­лиза слов

4. Развитие пространственных представлений и зри­тельного анализа и синтеза.

5. Обогащение словарного запаса и забота о своевре­менном исчезновении детских возрастных аграмматизмов — основное средство профилактики аграмматической дисграфии.

Использованная литература:

1. Л. Парамонова « Логопедия для всех»

2. И.Н. Садовникова « Дисграфия, дислексия: технология преодоления»

3. Е.Н. Емельянова « Школьная неуспеваемость»

4. Н.Г. Свободина « Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения»

5. Л.Н.Ефеменкова «Коррекция нарушений чтения и письма»