Синтез искусств как средство освоения общекультурного наследия России на уроках изобразительного искусства

21

Синтез искусств как средство освоения общекультурного наследия России на уроках изобразительного искусства

Одной из главных задач школы, по признанию педагогов и психологов, является всестороннее воспитание и развитие детей. И в этом отношение изобразительная деятельность обладает большими возможностями. Интерес к знаниям по искусству создает благоприятную почву для самообразования и самовоспитания личности.

Важная роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании школьников объясняется самой спецификой изобразительного искусства, художественного творчества. Художественное изображение (а таким изображением является фактически любой рисунок и любая живописная работа) отражает эстетическое содержание изображаемого объекта, заключающееся в пропорциональности строения формы, изящности очертаний, гармонии цветовых оттенков и т. д. Выразительные средства художественного языка – композиция, рисунок, живопись, колорит и т. д. – пронизаны по своей сути эстетическим содержанием и являются изобразительно – выразительными средствами передачи действительности в художественном творчестве ребенка. И, наконец, процесс изображения вызывает у ребенка восхищение красотой предмета, восторг перед своим рисунком, радость возможности посредством карандаша, кисти и красок передать свое отношение, свои чувства другим людям.

Все это и определяет широкие возможности в развитии у детей практически на каждом уроке изобразительного искусства эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетических чувств и в целом успешного освоения материала.

Приоритетной целью изучения «Изобразительного искусства» в школе является духовно - нравственное развитие ребёнка, т. е формирование у него качеств, отвечающих представлениям о доброте и культурной полноценности, патриотическое воспитание, воспитание любви к Родине, усвоение общекультурного наследия России.

Культурное наследие, понимаемое в узком смысле, представляет собой сумму культурных ценностей, выработанных на предыдущих этапах исторического развития. Оно всегда связано с оценкой отбираемого, поскольку люди склонны не просто усваивать традиции, обычаи, но и пересотворить их. Аккумулируя достижения прошлого, человек переосмысливает его ценность через стереотипы новой культуры. Поэтому культурное наследие не является чем-то неизменным, идет процесс изменения объема отобранных и усвоенных культурных ценностей. Другими словами, объем культурного наследия – это совокупность всех отобранных и освоенных традиций и достижений культуры, которые ассимилированы современностью.

При этом учитель должен постоянно помнить, что освоение школьниками общекультурного наследия России средствами изобразительного искусства осуществляется в процессе самых разнообразных занятий на уроке, а так же и во внеклассной работе.

Как уроки, так и факультативные курсы, решая в основном образовательные задачи, зачастую не применяют синтетические виды работы по искусству, которые особенно привлекательны для учащихся. Развивающий интерес школьников к искусству на занятиях используется лишь частично, в связи с этим возникает острая необходимость обогащения содержания таких занятий, для расширения эстетического кругозора школьников, обогащения их духовного мира.

В настоящее время общество ставит перед школой, наряду с другими, задачу воспитания человека высокой творческой культуры, способного к активному восприятию и созданию нового в сфере учебной, производственной и общественной деятельности. Формирование творческой активности следует рассматривать поэтому как одну из ключевых проблем в совершенствовании школьников. От того, насколько творчески направленной

является деятельность, зависит активность жизненной позиции и успешность всестороннего развития личности.

Важное педагогическое значение приобретает исследование проблемы детского творчества в младшем школьном возрасте - на этом особом временном этапе в жизни ребенка, когда он после дошкольного детства попадает в новые обстоятельства и его ведущей деятельностью становится уже не игра, а учение. Формирование личности в первые школьные годы, является, как мы знаем, особым периодом нравственного, интеллектуального, физического и эстетического развития, имеет свои особенности, и одной из них является заметно возрастающая активность ребенка в отношениях с окружающим миром.

Вопросы активизации творческой деятельности детей школьного возраста были рассмотрены еще в русской прогрессивной педагогике второй половины девятнадцатого, начала двадцатого века такими педагогами, как К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков и др.. Активность творческой деятельности детей ставилась в прямую связь с активностью внимания, восприятия, воображения, интереса, которые можно успешно формировать в определенных обстоятельствах, созданных педагогом.

В советской педагогике 20-30-х годов проблема творчества школьников чаще всего рассматривалась применительно к их общественной (октябрятской и пионерской), трудовой и эстетической активности. Ведущим было направление, которое представляли педагоги-марксисты. Н. К. Крупская, например, особо выделяла такую педагогическую задачу, как формирование у детей умения переживать, понимать переживания других и выражать эти переживания в элементарных произведениях детского художественного творчества в процессе труда, игры, танца и пения. Это осуществлялось путем упражнений, с помощью которых дети младшего школьного возраста овладевают «техникой творчества», учатся обращаться с различными материалами – глиной, красками, бумагой.

Эта идея позднее, в 50-70-е годы нашла отражение в исследованиях В. Н. Шацкой, Н. А. Ветлугиной, Б. Т. Лихачева и др. Своеобразную дидактическую интерпретацию она получила в некоторых работах 80-х годов, например у И. П. Волкова.

Для определения творческой деятельности, обратимся к книге Б. М. Теплова «Психология» - «Творческая деятельность - это такая деятельность, которая дает новые, оригинальные продукты, имеющие высокую общественную ценность».

Конечно, специфику творчества можно и нужно выделять соответственно возрастным категориям людей. Но иногда появляются утверждения, что школьники не могут создавать продукты, имеющие общественную ценность, а по словам Волкова И. П. поэтому такое определение не подходит и принято быть не может.

Если руководствоваться этим принципом, то тогда в науке вообще многое будет неопределенным и неустойчивым. В данном случае это утверждение неприемлимо уже потому, что дети- члены общества, и произведения творчества имеют для них значение и ценность на их уровне и сих точки зрения. Ни с какой другой позиции о степени и характере творчества, нашедшего отражение в продукте их деятельности, дети судить не могут. Поэтому учителя должны иметь в виду роль детского творчества в формировании активности личности ребенка и ее всестороннем развитии, понимать, что существенную роль в проявлении творческой активности играют интерес и вдохновение. Если у ребенка нет настоящего интереса к заданию и к самому предмету, то и выполнять поручения учителя он будет равнодушно, не пытаясь сделать что-то новое. Вдохновение же- это творческий подъем в процессе творческого труда.

По мнению Мухиной В. С. необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на ак­тивную мыслительную деятельность учащихся, направленную на переработ­ку усваиваемого материала. С этой целью в психологии и педагогике раз­работан ряд приемов активизации мыс­лительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма разнообразны и затрагивают разные сто­роны организации деятельности учени­ков на уроке.

Комплексное и всесто­роннее использование этих приемов, как это делают лучшие учителя, создает условия для наиболее эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания.

Установим понятие «средство», для этого обратимся к учебнику по педагогике Пидкасистого П. И.. «Средством называется все то, что используется в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, усиления какой-либо деятельности процесса».

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления, события и др. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства – таков принцип современной культуры. Хотя в прошлом человека использовали как средство: каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для увеселения наряжали шутами.

Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явления жизни как объект внимания детей; они инициируют активность детей; обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать инструментами деятельности детей (метла, кисть, ткань и др.).

Если наделить конкретный предмет символическим содержанием, даже обыденный предмет обретает силу воспитательного средства.

Средства, к которым обращается педагог должны отвечать социокультурным требованиям. Однако при отборе средства главным для педагога, в первую очередь, выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен любой предмет действительности.

Классифицировать средства трудно. Можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогом средств.

Классификации каналов психологического влияния на ребенка:

- аудиальный ( лат. aydi – слух)- слово, музыка, песня, стихи, звуки природы…

- визуальный ( лат. vizyalis – зрительный)- предмет, изображение предмета, художественный образ, условно-графическое изображение, видео-, кино-, фотозапись…

- кинестетический (греч. «кине»-движение и «эсте»-чутье, ощущение)- ритмические движения, символические жесты, тактильные прикосновения…

Таким образом, становится очевидным тот факт, что для продуктивной деятельности детей аудиалов, визуалов и кинестетиков необходимо, при проведении уроков изобразительного искусства, гармонично совмещать аудио -, визуальные и кинестетические средства.

Сейчас интеграция искусств используется не в полной мере. Такая
ситуация требует определения единой внутренней структур художественного образования в целом, создания системы художественного образования, пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня творческого развития и воспитанности)постоянного использования
межпредметных связей, более активному использованию на уроках изобразительного искусства комплекса искусств.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе
восприятия его произведений. Эффективность этого воздействия находится в
прямой зависимости от культуры художественного восприятия. Восприятие
литературного текста и произведений искусства неразрывно связано и во
многом дополняет друг друга. В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что беседа— такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит у учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного опыта учащихся.

Межпредметные связи — важнейший фактор активизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса.

Обратимся к книге Куревиной О. А. «Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста».

Синтез искусств, по ее словам - органичное соединение разных искусств или видов искусства в художественное целое, которое эстетически организует материальную и духовную среду бытия человека. Понятие «синтез искусств» подразумевает создание качественно нового художественного явления, не сводимого к сумме составляющих его компонентов. Их идейно-мировоззренческое, образное и композиционное единство, общность участия в художественной организации пространства и времени, согласованность масштабов, пропорций, ритма порождают в искусстве качества, способные активизировать его восприятие, сообщать ему многоплановость, многогранность развития идеи, оказывать на человека многостороннее эмоционально насыщенное воздействие, обращаясь ко всей полноте его чувств. Этим определяются большие социально-воспитательные возможности синтез искусств.

В истории искусства известны разнообразные формы синтеза.

Архитектура и монументальное искусство постоянно тяготеют к объединению, создавая архитектурно-художественный синтез, в котором живопись и скульптура, выполняя собственные задачи, также расширяют и истолковывают архитектурный образ. В этом пространственно-пластическом синтезе обычно участвуют декоративно-прикладное искусство (средствами которого создаётся предметная среда, окружающая человека), а также нередко произведения станкового искусства.

Синтез временных искусств (поэзия, музыка) осуществляется во всех жанрах вокальной и вокально-театральной музыки (песня, романс, кантата, оратория, опера и др); своеобразной формой синтеза музыки и поэзии являются многие произведения программной инструментальной музыки.

Театр, кино и родственные им временно-пространственные искусства по своей природе синтетичны, они объединяют творчество драматурга (сценариста), актёра, режиссёра, художника, а в кино также оператора; в музыкальном театре драматическое искусство выступает в единстве с вокальной и инструментальной музыкой, хореографией и т. д. искусство режиссёра эстетически объединяет компоненты художественного театрального или кинематографического произведения в новое целое.

Синтез может осуществляться на разных уровнях: внутри вида искусства (например, использование методов документального кино — хроники, репортажа и т. д. — в игровом фильме) и между искусствами (например, введение кинематографического изображения в театральное действие).

Один вид может полностью доминировать, подчиняя себе другие (например, древнеегипетская архитектура подчиняет себе скульптуру и живопись); всеобщее значение может приобрести качество, присущее одному из искусств (например, «архитектоничность» пластических искусств в классицизме, «пластичность» в древнегреческом искусстве, «живописность» в барокко). Как в отдельные исторические эпохи, так и в соответствии с конкретным замыслом художника виды искусства могут тесно срастаться между собой (архитектура и скульптура готики), гармонично дополнять друг друга (в эпоху Возрождения) и находиться в контрастном сопоставлении (во многих сооружениях 20 в.)

  Для эпохи первобытнообщинного строя характерен синкретизм — первоначальная нерасчленённость видов искусства, которые были непосредственно вплетены в деятельность человека и его ритуалы. Когда искусства начинают дифференцироваться, выявляя своё взаимодополняющее своеобразие, возникает и обратное стремление — к их синтезу.

Подчиняющиеся единому замыслу элементы изобразительного искусства, словесного творчества, музыки, а также обрядовые действия, выступает как организующее начало. Синтез искусств начиная с культур

Древнего Востока. Подавляющей сверхчеловеческой массе египетских сооружений, изобразительной символике архитектуры (колонны наподобие цветов лотоса или связок папируса) греческая культура противопоставила гармоничное соотношение архитектуры и скульптуры, внушающее мысль о победе человеческого начала.

В средневековых храмах внутреннее пространство насыщается одухотворённостью образов живописи (мозаика, фреска, в готических церквах витраж), становящейся неотъемлемой частью архитектуры: художественное и реальное пространство сливаются в одно символическое целое, дополняемое литургической поэзией и музыкой.

  В культуре поздней готики и особенно Возрождения, с усилением светских начал искусства и всё большей индивидуализацией творчества, происходит распад органической «соборной» универсальности средневекового Синтез искусств. Складываются новые нормы синтеза, основанные на осознании самостоятельной роли каждого из искусств. В творчестве великих мастеров Синтез искусств (Браманте, Рафаэль, Микеланджело, Л. Бернии) в 16—17 вв. были с особой полнотой разработаны общие принципы соединения искусств в едином ансамбле. В живописи, создающей иллюзорное пространство, и в скульптуре, существующей в архитектурном пространстве, изобразительная форма, не утрачивая своего реального содержания и относительно независимого бытия, приобретает определенные черты условности, связанные с монументальным и декоративным назначением произведения. Синтез искусств связывается не столько с церковными ритуалами, сколько с особыми формами светского быта (триумфы, придворные феерии, оперные и балетные спектакли, дворцовые ансамбли). В искусстве рококо и просветительского классицизма 18 в. важной целью Синтез искусств становится создание художественной жилой среды, утверждающее высокое значение повседневного бытия.

  В условиях буржуазного общества разрушаются многие формы синтеза искусств, прежде всего - архитектурно-художественный синтез. Но интерес к проблемам Синтез искусств получает новый смысл, будучи связан с представлениями о проникновении в жизнь художественного начала, о гармоническом развитии человека, а в социалистических учениях — и с представлениями о совершенном обществе. Задачи формирования цельного, гармонически развитого человека, выдвинутые И. В. Гёте, Ф. Шиллером, ранними романтиками, преломились в романтических теориях 19 в. в проблему создания синтетических произведений искусства которые образуют «оазисы красоты», противостоящие буржуазному практицизму и бездуховности. С этими представлениями был связан интерес к музыкальной драме как современной основе Синтез искусств, способной заменить религиозный ритуал (Р. Вагнер).

Большое значение придавалось и синестезии, зрительно-слуховым соответствиям (цветомузыка А. Н. Скрябина).

Стиль «модерн» на рубеже 19—20 вв. предпринял попытки практического возрождения синтеза в быту на основе архитектуры. Развивая идеи синтетической культуры (У. Моррис, X. ван де Велде), рационалисты 1920-х гг. (представители конструктивизма, «Баухаузе» стремились к созданию целостной художественной среды, активно направляющей жизненные процессы; три этом часто аналитические, образно-познавательные функции искусства отрицались, а художественное творчество утопически рассматривалось как главный фактор «жизнестроения». Значительные работы в области Синтез искусств связаны в 20 в. с созданием крупных мемориальных сооружений, выставочных комплексов (в т. ч. выставок всемирных), а также с оформлением празднеств, народных шествий, фестивалей и т. д. В театре 1960—70-х гг. утвердилось стремление к созданию синтетических спектаклей (соединяющих в общем ритмико-пластическом и пространственном целом драму, музыку, поэзию, хореографию), к более полному воплощению духовного мира современного человека, к яркой идейной целенаправленности массового зрелища.

  Ченнини Ч. утверждал, что идеи синтеза искусств в советской культуре возникли с первых её шагов: они содержались в ленинском плане монументальной пропаганды, нашли свое выражение в агитационном искусстве периода Октябрьской революции и Гражданской войны, в деятельности архитекторов и художников, создававших общественные здания новых типов. Особо актуальными они стали в 1930-х гг. в связи со строительством московского метрополитена, ВСХВ (ныне ВДНХ). С середины 20 в. в социалистических странах в связи с созданием новых городов, крупных общественных зданий и комплексов, мемориальных ансамблей синтез искусств получает широкое практическое воплощение.

Благая Д. Д. в своем труде «Взаимодействие и синтез искусств» дает следующее определение синтеза искусств - сочетание разных видов искусства, оказывающее многостороннее эстетическое воздействие. Единство компонентов синтеза искусств определяется единством идейно-художественного замысла. Архитектурно-художественный синтез искусств образуют архитектура, изобразительное и декоративное искусства (архитектурный ансамбль, здание, интерьер). Спектакль, кинофильм - синтез режиссерского, актерского искусства, литературы, музыки, изобразительного искусства и т. Д.

Под синтезом искусств она понимает добровольное соединение, сочетание, органический союз равноправных, окончательно сформировавшихся, самостоятельных видов искусства. Синтез искусств — это результат взаимодействия противоположных начал, которые, вступая в конфликт между собой, преодолевают его и сочетаются в новую художественно-синтетическую реальность. Всеобщей закономерностью синтеза искусств является противоречие, конфликт, преодоление.

Синтез искусств осуществляется под эгидой одного вида искусства и опирается на свойственную ему образность. Отсюда типологически синтезы различаются на пластический, театральный и кинематографический.

В основу пластического синтеза искусств заложено архитектурное сооружение (здание, архитектурный комплекс). Оно дополняется монументально-декоративной скульптурой (статуи, рельефы, лепной декор и т. д.), живописью (фрески, панно, мозаики, витражи, орнаменты и т. д.), а также произведениями декоративно-прикладного искусства (народные промыслы и промышленный дизайн), которые развивают и конкретизируют собственно архитектурный образ.

Синтез искусств все время расширяется, что в свою очередь предоставляет художественному творчеству новые возможности и резервы в освоении мира, в эстетической организации среды обитания человека, в создании качественно новых духовных ценностей.

Изучение различных видов искусств, занятия искусством, художественной деятельностью во многом способствует решению общего психологического, творческого развития личности ребенка, развития его способностей и индивидуальности и, конечно, формирования эмоционально-эстетического отношения к действительности.

Задачи улучшения художественного образования и эстетического воспитания современных учащихся предполагает развитие у них чувства прекрасного, формирование высоких эстетических вкусов, умения понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы.

По мнению Неменского Б. М. содержание эстетического восприятия у младших школьников зависит от следующих факторов:

- от индивидуальных качеств школьника как субъекта восприятия, от типа нервной системы и соответствующего ей темперамента, от уровня эстетического и общего развития школьника. В соответствии с этим содержанием эстетического восприятия на разных его этапах у детей будет разное, как будут неодинаковыми и возникшие в процессе восприятия представления.

- от физических и эстетических свойств объекта восприятия. Цвет предмета, его окраска, форма, очертание, его физические свойства воспринимаются и оцениваются эстетически.

- содержание эстетического восприятия зависит от тех условий, в которых совершается этот процесс. Сама соответствующая обстановка создает у детей определенный психологический настрой, подготавливает их к восприятию и тем самым способствует появлению яркого и содержательного восприятия.

- в содержательности восприятия существенную роль играет произвольность или непроизвольность внимания, направленного на объект восприятия, намеренность или случайность выбора данного объекта. Если учителем возбужден интерес к объекту восприятия и направлено внимание именно на него, то и сам процесс восприятия проходит эффективней.

- большое значение имеет временной фактор. Восприятие совершается во времени. Этапы эстетического восприятия ребенком объекта, последовательность, одновременная или частичная повторяемость, краткость или продолжительность процесса восприятия делают в сочетании с другими условиями восприятия или более богатым, эстетически полноценным, или эстетически обедненным.

- от содержания учебного материала на уроках искусства, от методов, приемов и средств обучения, применяемых педагогом. Они должны быть насколько активными, максимально развивающими и настолько же корректными, учитывая специфику художественного творчества и детскую психологию.

С уроками изобразительного искусства можно сочетать такую систему межпредметных связей, как кино, театр, музыку, художественный труд, природоведение, литературу.

Музыковедческие и эстетические работы позволяют представить музыкальное произведение как особую форму эмоциональной деятельности людей. Она складывается из двух взаимодополняющих компонентов: самовыражения и сопереживания. Опосредованность эмоционального общения музыкальным произведением выражается в специфике эстетического музыкального действия, слушания и исполнения музыки. Оно становится средством эмоционального общения. Важным моментом при этом выступает рефлексия на способ общения. Исходной деятельностью по формированию эмоционально-эстетического отношения к произведениям искусства у детей является сопереживание художественному произведению и самовыражение в нем посредством элементов художественного языка.

Сопереживание и самовыражение  проявляются как выразительные движения детей. Для музыки они выступают в интонационной вокализации, в ритмических движениях. Кроме того, сопереживание и самовыражение проявляются как символы эмоционального содержания произведения искусства.

Слушая музыкальные произведения, читая рассказы, рассматривая иллюстрации, которые как бы с разных сторон и разными средствами освещают изучаемые явления, учащиеся овладевают ими глубоко и полно. Особое значение при этом имеет то обстоятельство, что учитель может воздействовать на различные чувства и сознания учащихся, помогать им воспринимать, осознавать, оценивать эстетическую сторону данного материала, его красоту, яркость, образность.

В различных видах искусства материал для создания художественного образа различен: звуки, слова, краски. Музыка, чтение, изобразительное искусство способствуют активизации изобразительной деятельности, процессу освоения художественных знаний. Произведения должны подбираться с учетом идейно-художественной ценности, эмоциональной привлекательности, доступности для учащихся определенного возраста. Только при этом произведения искусства будут вызывать нужные впечатления, ассоциации, мысли.

Рассмотрим ситуации, способствующие правильному пониманию художественного образа.

Предположим, идет урок изобразительного искусства на тему «Скоро весна». Занятие начинается со звучания музыкального произведения «Скоро весна» композитора Н. Ракова. Природа здесь раскрывается по аналогии с человеческими переживаниями, произведение отличается простой формой, эмоциональностью, передает трепетное чувство радости и взволнованности, навеянное дыханием весны. Во время прослушивания учитель читет произведения, помогающие понять характер произведения, используя для этого стихотворения А. С. Пушкина, А. А. Фета, В. А. Жуковского. После прослушивания пьесы, учащиеся делились своими впечатлениями. Учитель обращает внимание на музыкально – выразительные средства: быстрый темп, короткие фразы произведения, лад, тональность, передающие эмоциональный настрой произведения. После такой работы, учащиеся более глубоко воспринимают отдельные стороны художественного образа.

Таким образом, правдиво-живые, зримые образы, чтение поэтического текста, прослушивание музыкального произведения, одним словом комплекс искусств способствует развитию наблюдательности, более сознательному восприятию явлений окружающей действительности, обогащению словарного запаса, повышению культуры речи, активизации познавательной деятельности, которая, в свою очередь улучшает процесс освоения художественных знаний.

Проблема комплексного использования искусства многогранна; она предполагает использование разных видов искусства на уроках, факультативных занятиях, во внеклассной работе. Использование таких форм работы позволяет педагогу соединить трудовое и эстетическое воспитание, активизировать процесс обучения, конкретизировать и расширить знания учащихся, связать их с жизнью.

Использование комплекса искусств - это средство объединить не только разносторонние эмоциональные переживания и чувства, но и способ связать воедино разнообразные знания. Находя что-то общее в произведениях разных искусств, педагог может построить занятие, опираясь на эти общие черты, и тем самым, достичь более значительных результатов.

Таким образом, находя нечто общее в произведениях разных искусств, педагог может построить занятие, опираясь на эти общие черты, и тем самым достичь более значительных результатов. Ведь когда мы находим единое человеческое переживание, единый духовный опыт, единый способ преобразования жизни, художественные образы у разных видов искусства, то мы гораздо яснее начинаем видеть смысловые и выразительные качества искусства в целом.

Использование произведений разных видов искусств создает проблему их гармоничного соединения в ситуацию урока. Для того, чтобы произведения действительно обогащали друг друга и составили требуемое единство необходимо достичь в подборе произведений подлинного синтеза

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всестороннего развития, являясь одной из самых интересных, она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей их жизни, то что их взволновало, вызвало положительное отношение. Занятия изобразительной деятельностью имеют большое значение для творческого развития детей.

В ходе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выяснили, что искусство содержит в себе огромный потенциал для развития творческих способностей ребенка, для формирования художественного восприятия и активизации всей познавательной сферы человека в целом.

Прежде, чем начать знакомство ребенка с искусством, необходимо знать его возрастные и индивидуальные особенности развития. Каждому возрасту свойственны особые качества изобразительной деятельности, а так же особые свойства восприятия художественных произведений.

В системе знаний должны создаваться условия для развития полихудожественных творческих возможностей ребенка.

Занятия, построенные на синтезе искусств, развивают способности сопостовлять, осмысливать взаимосвязи всех явлений окружающего мира.

В процессе синтеза произведения разных видов искусства могут интегрироваться на равноправной основе или на основе выбора доминирующего искусства.

Таким образом, синтез как форма взаимодействия искусств позволяет создать в обучении школьников основу для формирования творческой активной личности, способной целостно воспринимать окружающий мир.

Список литературы

1. Алеев В. В. Музыка 1-й класс. – М.: Дрофа, 2003. – 178 с.

2. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. – 197 с.

3. Басина Н. Э. С кисточкой и музыкой в ладошке. – М.: 1997. – 211 с.

4. Благая Д.Д. Взаимодействие и синтез искусств. – Л.: Наука, 1978. – 363 с. 5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1969. – 216 с.

6. Волков И. П. Учим творчеству. – М.: Педагогика, 1984. – 192 с.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. – 215 с.

8. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.:

Изд-во МГУ, 1985. - 294 с.

9. Голошумова Г. С., Аничкин С. А. Активизация эстетической деятельности младших школьников на материале декоративно-прикладного искусства. – Нижний Тагил, 1992. – 9 с.

10. Голошумова Г. С., Конюхова М. В. Синтез искусств как источник воспитания гуманистической направленности личности учащихся. – Нижний Тагил, 1998. – 68 с.

11. Горяева Н. А. Первые шаги в мире искусства. – М.: Просвещение, 1991. – 1956 с.

12. Дмитриева Н. А. Краткая история искусств – М.: Искусство, 1990. – 165 с.

13. Зинченко П. И. Непроизвольное запомина­ние. М., 1961.

14. Игнатьев Е. И. Психология рисунка и живописи.- М.: Академия, 1954. – 348 с.

15. Ипполитов Ф. В. Память школьника. М., 1978.- 211 с.

16. Каджаспирова Г. М. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000.

– 176 с.

17. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усво­ения знаний от активности

учащихся в обуче­нии. – М.:1960. – 181 с.

18.Киплик Д. И. Техника живописи. – М.: Л., 1950. – 269 с.

19.Комарова Т. С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. – М.: Российское педагогическое агенство, 1998. – 192 с.

20.Константинова С. С. Техники изобразительного искусства. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 176 с.

21. Коргузалова Р. И. Тематическое рисование в школе. – М.: Просвещение, 1989. – 178 с.

22.Косминская В. Б., Халезова Н. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

23.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.: Педагогика, 1991. – 376 с.

24. Кузин В.C., Н.И. Куйбышева, Т.Я. Шпикалова. Изобразительное искусство в 1-4 классах. – М.: просвещение, 1988. – 211 с.

25. Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах. – М.: Просвещение, 1999. – 94 с.

26 Кукушкин В. С. Музыка, архитектура и изобразительное искусство. – М.: Ростов н/Д: март 2005. – 348 с.

27. Куревина О. А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. -176 с.

28. Лифшиц Н. А. Искусства 17 в.: Исторические очерки. – М.: 1981. – 432 с.

29. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 124 с.

30. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.- 156 с.

31. Неменский Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд. – М.: Просвещение, 1990. – 309 с.

32. Неменский Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд. – М.: Просвещение, 1993. – 309 с.

33. Неменский Б. М. Пособие к учебникам по изобразительному искусству 1-4 кл.. –М.: Просвещение, 2005. – 190 с.

34. Одоевский В. Ф. О литературе и искусстве. – М.: 1992. – 137 с

35. Пидкасистый П. И. Педагогика. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608 с.

36. Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в начальной школе. – М.: Просвещение, 1978. - 184 с.

37. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию 6 рус. И сов. Школы рисунка. – М.: Просвещение, 1982. – 264 с.

38. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства. – М.: Просвещение, 2002. – 264 с.

39. Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в начальной школе. – М.: Просвещение, 1980. - 184 с.

40. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М.: Просвещение, 1980. – 141 с.

41. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М.: Академия, 1999. – 368 с.

42. Стасевич В. Н. Пейзаж. Картина и действительность. – М.: 1978. – 309 с.

43. Суслова О. А. Музыка в начальных классах: методическое пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1997. – 229 с.

44. Теплов Б. М. Психология. М.: Учпедгиз, 1954. – 343 с.

45. Тренина М. С. Беседа как метод обучения и активизации познавательной

деятельности уча­щихся V—VII классов: Автореф. канд. дис. Одес­са, 1965.

46. Унковский А. А. Живопись: вопросы колорита. – М.: Просвещение, 1980. – 219 с.

47. Федосихина Е. А. психология и педагогика. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. – 175 с.

48. Хворостов А. С. Декоративно-прикладное искусство в школе . – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение 1988. – 234 с.

49. Ченнини Ч. Книга об искусстве, или Трактат о живописи. – М.: Советский художник, 1933. – 433 с.

50. Чухман Е. К. Роль искуссива в развитии способностей школьников. – М.: Педагогика, 1985. – 265 с.

51. Юсов Б. П. Взаимодействие культурогенных факторов в формировании современной художественной мысли учителей образовательной области «Искусство». – М., 2004. – 321 с.

52. Яшунин А. А. Развитие творческих способностей школьников на занятиях изобразительного искусства. – М.: Просвещение, 2001.- 139 с.

53. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. – 1973, – № 6. – С.141-145.

54. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усво­ения знаний от активности

учащихся в обуче­нии // Сов. педагогика. 1959,- № 7.-81 с.

55. Куприянова М.А. Психология восприятия // Наука 1989,- №2. – 195с.

56. www.krugosvet.ru

21