"Слабослышащие дети"

 В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, интегрированных в общеобразовательные школы. В силу различных причин родители либо не хотят, либо не имеют возможности отдать ребенка в специализированные учреждения. Но общеобразовательная школа часто оказывается не готовой к принятию ребенка с отклонениями в развитии. Отсутствует необходимое нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение процесса образовательной интеграции школьников, в том числе с нарушением слуха.

В психическом развитии детей с нарушением слуха выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две закономерности [4].

Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях.

Вторая закономерность - отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: «различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени» [4]. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических психолого-педагогических воздействий различия перестают нарастать. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

     Слабослышащие дети отличаются от сверстников особенностями познавательной деятельности. Из-за нарушения слуха у них наблюдается  недоразвитие познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Но самое главное, у них отсутствуют широкие речевые возможности.  Затруднение в  овладении устной речью не позволяет детям с нарушенным слухом в полной мере включиться в общество слышащих и перейти от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, что оказывает глубокое влияние на становление их  личностных качеств.

Богданова Т.Г. пишет о том, что «трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие» [2].

Устная и  письменная речь неслышащих детей аграмматична, много пропусков букв и слов, отмечаются проблемы, связанные с пониманием словесных форм высказываний и формулированием собственных мыслей по законам языка; трудности, связанные с использованием речи в качестве мыслительных средств. Из-за  бедного словарного запаса с такими детьми нужно  разбирать значение каждого слова, отсюда теряется интерес к чтению. Тексты читаются механически, неосознанно, запоминаются дословно. В речи используются однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы. Кругозор  детей с нарушениями слуха ограничен непосредственным окружающим миром. В межличностном общении они более замкнуты и обидчивы. Все эти факторы не позволяет неслышащим учащимся эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

Специфичность построения учебно-воспитательного процесса с учащимися, имеющими нарушенный слух, проявляется в сочетании и необходимости решения  двух групп задач, различных по своему характеру:

1.Задачи пропедевтического характера  - практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, формирование наглядных и словесных обобщений. Решение этих задач  способствует совместному развитию неслышащих детей, готовит их к сознательному овладению школьными знаниями.

2.Планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, любой сферы трудовой деятельности.

Эти задачи в процессе обучения и воспитания решаются в органическом единстве, так как успехи, достигнутые в каждом направлении, оказывают положительное взаимное влияние друг на друга.

В. Петшаком было проведено исследование эмоциональ­ного развития детей с нарушениями слуха, где решались две взаимосвязанные проблемы. Первая — определение осо­бенностей эмоционального развития и эмоциональных от­ношений у детей дошкольного и школьного возраста в за­висимости от сохранности или нарушения слуха у родите­лей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в дет­ском саду, в школе или школе-интернате). Вторая пробле­ма — это понимание эмоциональных состояний другого че­ловека дошкольниками и школьниками, что является отра­жением собственного эмоционального развития и осознания своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмо­циональных состояний другого человека способствует вос­приятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Понимание эмоций другого осуществляется более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или зна­ком с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что явилось причиной этого состоя­ния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение.

Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднем возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках. Учащиеся старших  классов достаточно отчетливо различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость.

Для того чтобы максимально реализовать имеющийся потенциал глухого и слабослышащего ученика, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательного учреждения. Поэтому учитель массовой школы должен действовать в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем - логопедом).

Образовательный процесс в массовой школе основан на взаимодействии учителя и ученика, а также ученика и других учеников. Это взаимодействие базируется        на речевом        общении участников образовательного         процесса. С самых первых дней школьного обучения ребенок с нарушенным слухом может испытывать специфические трудности в установлении и поддержании такого взаимодействия. В основе возможных трудностей лежит то, что ребенок не может  в новых условиях учебной коммуникации реализовать раннее усвоенные способы речевого общения. Для того чтобы помочь ребенку полноценно включиться в сложную образовательную среду массовой школы, необходимо развивать у него следующие способности:

• воспринимать речь в разных акустических условиях;

• понимать обращенную речь и верно оценивать действия собеседника;

• образовывать продуктивные речевые высказывания, отвечающие общей теме и ситуации общения;

• устанавливать товарищеские и дружеские отношения со слышащими сверстниками;

• накапливать собственный жизненный опыт и активно использовать его в процессе общения и обучения. [5]

Образовательная интеграция ребенка с нарушением слуха предполагает обучение в коллективе слышащих сверстников на равных условиях. В связи с этим сложно предусмотреть все варианты и ситуации взаимодействия между детьми, а также их результат.

Л.С. Выготский писал:  «Проблема глухоты в обществе — проблема социальная». Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом во многом зависит от его социокультурной идентификации, т.е. от сознания себя членом того или иного сообщества, субкультуры, определяющим фактором которой является язык. Развитие и становление личности слабослышащего может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества слышащих, что соответственно окажет решающую роль на формирование социокультурной идентификации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. 28 сложностей, с которыми сталкиваются слабослышащие дети ежедневно. URL: https://mel.fm/blog/darya-malanina/79364-28-slozhnostey-s-kotorymi-stalkivayutsya-slaboslyshashchiye-lyudi-ezhednevno (дата обращения: 23.01.2023). – Текст: электронный.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М., 2012.

3. Дети с нарушениями слуха и проблемы их обучения. URL: https://studfile.net/preview/6216549/page:11/ (дата обращения: 23.01.2023). – Текст: электронный.

4. Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. Психологическая наука. — М., С. 512—541

5. Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих детей. URL:https://www.defectologiya.pro/zhurnal/etiologiya_narusheniya_sluxa_i_rechi_u_gluxix_i_slaboslyishashhix_detej/ (дата обращения: 23.01.2023). – Текст: электронный.