СОБИРАТЬ- УПОРЯДОЧИВАТЬ - СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ ИЛИ ОБУЧЕНИЕ НЕМЕЦКОЙ ГРАММАТИКЕ
Введение в проблему. Известно, что формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному языку в школе. Грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе [7]. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам. Умение изменять и сочетать слова – одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Это умение эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков. Таким образом, проблема обучения грамматике на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в школе относится к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным [5;7].
Нельзя не согласиться с Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой в том, что «без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка»[5]. С другой стороны, выполнение учащимися «определенного количества» формальных упражнений оказывается весьма проблематичным.
SOS-модель - это прием работы над грамматическим материалом, позволяющий избежать однообразной механической тренировки на уроке [1]. Метод SOS появился в результате широкого распространения индуктивного метода в современной зарубежной, в частности, немецкой методике [8]. При методе SOS обучаемый собирает фразы с грамматической конструкцией, которую нужно усвоить, потом он анализирует и пытается понять её закономерности, а затем учащийся выводит самостоятельно правило и оформляет его.
Между тем, результаты предпринятого анализа литературыприводят к выводу о том, что в методических публикациях отсутствуют рекомендации по использованию SOS-модели, не в полной мере оценено ее значение в процессе обучения иностранным языкам.
Сказанное выше дает нам основание считать проблему использования SOS-модели в овладении грамматикой немецкого языка недостаточно разработанной и требующей специального рассмотрения. Это в полной мере обусловливает актуальность и выбор темы настоящей статьи.
Исходя из этого, целью нашей статьи является теоретическое обоснование и практическая разработка методики использования SOS-модели в обучении учащихся немецкому языку. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
изучить цель и содержание обучения грамматике иностранного языка;
рассмотреть существующие подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы;
раскрыть функциональный потенциал SOS -модели в изучении грамматики немецкого языка;
разработать методические рекомендации по использованию SOS -модели в обучении грамматике немецкого языка;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе апробации.
Полагаем, что формирование грамматических навыков учащихся будет эффективным, если осуществлять обучение грамматике немецкого языка с помощью SOS -модели.
Результатом настоящего исследования стали разработанные нами методические рекомендации по использованию SOS -модели в обучении грамматике немецкого языка.
Как известно, в методике обучения иностранным языкам существуют два подхода к формированию грамматических навыков - эксплицитный и имплицитный. Если первый подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, то второй - без изучения грамматических правил.
Наиболее известными эксплицитными методами формирования грамматических навыков являются дедуктивный и индуктивный методы.
Напомним, что название дедуктивный метод происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранного языка дедуктивный метод предполагает путь от правила к практическим действиям, т.е. путь от общего к частному, от формы к ее реализации. Индуктивный метод, напротив, исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям, т.е. путь от частного к общему, от употребления грамматического явления к пониманию его формы.
Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащиеся сначала выучивают правило, а затем в соответствии с ним выполняют упражнения [3;6]. Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранному языку может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.
В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), a «дедуктивный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а дедуктивность - как традиционное, устаревшее [6].
В отечественной методике, как правило, не отдается предпочтения тому или другому методу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия - индукции [6]. Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть представлены в различном виде - от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.
Каждый из названных методов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Вот, как например, вводятся грамматические структуры при дедуктивном методе:
сначала учащиеся изучают правило, сформулированное в грамматических терминах, которое иллюстрируется примерами;
затем учащиеся делают серию упражнений, направленных на закрепление изучаемого;
в заключении делаются переводные упражнения на активизацию изучаемого грамматического явления [4;5;7].
Как видно, при дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.
У дедуктивного метода отмечается немало достоинств:
в нём широко используется принцип сознательности;
в нем предусматривается пооперационная отработка грамматических действий;
он более экономичен во времени;
он может быть использован при самостоятельной работе учащегося;
он помогает преодолеть интерференцию родного языка [4;5; 7].
B то же время, у дедуктивного метода есть определённые недостатки:
он не стимулирует умственную активность учащихся и преподносит им готовое решение;
«запуск» навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;
формирование грамматического навыка «тормозится» недооценкой условий устного иноязычного общения;
заучивание правил может стать самоцелью и в этом случае не приведет к формированию коммуникативных умений [4;5; 7].
При индуктивном методе учащиеся получают возможность самостоятельно сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. Для этого обучаемые находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Затем следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления и на актуализацию его форм.
Индуктивный метод получил в современной зарубежной, в частности, немецкой методике широкое распространение, что привело к появлению нового названия: метод SOS [8] : “sammeln” - “ordnen” - “systematisieren” (собирать- упорядочивать - систематизировать). Иначе говоря, вначале обучаемый собирает фразы с грамматической конструкцией, которую нужно усвоить, потом он анализирует и пытается понять её закономерности, а затем учащийся выводит самостоятельно правило и оформляет его.
Руководствуясь задачами настоящей статьи, проиллюстрируем действие индуктивного метода SOS на примере изучения конкретных грамматических тем и покажем действие трёх фаз “sammeln - ordnen - systematisieren” нa примере изучения порядка слов в простом нераспространенном повествовательном предложении [8]:
1 фаза: Собирать (Sammeln)
Учитель просит учащихся изучить расписание занятий Петра на предстоящую неделю, сравнить предложения и выявить наличие одинаковых и разных грамматических структур: Schauen Sie sich bitte den Wochenplan von Peter an! Vergleichen Sie die Sätze miteinander. Gibt es in den Sätzen
Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle. Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.
На данном этапе обучающиеся сравнивают грамматические структуры предложений по степени сходства-различия.
2 фаза: Упорядочивать (Ordnen)
Сравнение и упорядочивание предложений должны привести учащихся к следующему результату:
1. Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle.
2. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.
Учащимся предоставляется возможность самостоятельно (в рамках пар или малых групп) принять решение о языковых закономерностях. Учитель в этой фазе выполняет функцию наблюдателя. Перемещаясь по классу от группы к группе, преподаватель, в то же время, отмечает, как отдельные учащиеся приближаются к выполнению задания, какие стратегии они используют для решения языковой задачи. В случае явных затруднений учителю рекомендуется оказать обучаемым необходимую помощь.
3 фаза: Систематизировать (Systematisieren)
Систематизация структур и доведение их до осознания обучаемых осуществляется, например, с помощью известных символов или геометрических фигур, таких как: прямоугольник – подлежащее «Er», овал – сказуемое «arbeitet», «spielt», « geht» и т.д.
Обучаемым предлагается самостоятельно сформулировать правило относительно порядка слов в предложении. В случае затруднения преподавателю рекомендуется помочь обучаемым, используя следующие три вида заданий. Предполагается, что выполняя эти задания, обучаемые от рецептивной постановки задачи приходят через репродуктивную к формулированию правила.
Если эти задания выполняются в рамках парной и групповой форм социального взаимодействия, то успешность их решения увеличивается, поскольку общий итог суммируется из результатов деятельности каждого ученика. Такой эффект достигается за счет обмена мнениями, опытом, знаниями.
а) Рецептивное задание (Rezeptive Aufgabe).
Это задание исключает продуктивную деятельность учащихся. Учитель предлагает обучаемым выбрать между «правильным» и «неправильным» правилом. Учащиеся соответственно называют «правильное» правило.
Если предложение начинается с указания времени, то глагол стоит на втором месте.
Если предложение начинается с указания времени, то затем следует подлежащее.
Если предложение начинается с указания времени, то затем следует либо подлежащее, либо сказуемое.
Правила могут быть сформулированы как на изучаемом иностранном языке, так и на родном языке.
b) Репродуктивное задание (ReproduktiveAufgabe).
Здесь правило дается лишь частично и должно быть продолжено учащимися.
Задание: Продолжите правило: Ergänzen Sie die Regel:
а) Если предложение начинается с указания времени, то глагол стоит __________________________________________________________________
b) Если предложение начинается с указания времени, то глагол стоит на ____________________________________________________________месте.
с) Если предложение начинается с __________________________, то глагол стоит на втором месте.
d)Если предложение начинается с указания времени, __________________________________________________________________.
Как видим, формулировки заданий могут иметь различную степень трудности.
с) Продуктивное задание (Produktive Aufgabe).
Учащиеся выявляют языковые закономерности и самостоятельно формулируют правило на родном или изучаемом иностранном языке. Полученные результаты непременно обсуждаются на занятии.
Как видим, индуктивный метод отличается достаточно длительным этапом ознакомления, поскольку обучаемые сами осуществляют поиск информации. Тренировочный этап несколько сокращен, что касается речевой практики, то она лишь намечается в условно-речевых упражнениях.
Сказанное ранее позволяет нам выявить несомненные достоинства индуктивного метода, к числу которых можно отнести:
смещение акцента с доминирующей позиции преподавателя на активную самообразовательную деятельность обучаемых;
вывод правил, языковых закономерностей - дело самих учащихся;
использование поиска - самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;
полноценная реализация принципа сознательности;
стимулирование умственной активности обучаемых, обеспечивающее непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;
возможность организации самостоятельной работы учащихся [4;5;7].
В то же время, рассматриваемый метод не лишен ряда недостатков.
Во-первых, он требует значительного времени для ознакомления с изучаемым грамматическим явлением.
Во-вторых, в нём не предусматривается пооперационная отработка грамматического явления [4;5;7].
Принимая во внимание положительные и отрицательные стороны того или иного метода, преподаватель всегда имеет возможность решить, какой метод будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня языковой подготовленности учащихся, целей и задач урока.
Необычность SOS-модели связана с тем, что обладая всеми достоинствами индуктивного метода, каждый из ее элементов и по содержанию, и по форме выстроен в новой дидактической парадигме[4;5].
Сущность новой дидактической парадигмы в самом общем виде характеризуется смещением акцентов в решении принципиальных дидактических вопросов. Новая дидактическая парадигма проявляется, к примеру, в смещении акцентов с доминирующей роли учителя на приоритет обучаемого, с «передачи» знаний учителем на их самостоятельное «добывание» учащимися, с фронтального опроса на групповую и парную работу, с требования грамматической корректности на позицию толерантности к ошибкам[4;5].
Таким образом, в результате проведённого исследования была подтверждена эффективность и методическая целесообразность использования SOS-модели в обучении грамматике немецкого языка. Данные исследования позволяют нам прийти к выводу о том, что SOS -модель, стимулируя учащихся к активной самостоятельной аналитической деятельности, существенно облегчает процесс формирования грамматических навыков, обеспечивает понимание абстрактных грамматических понятий, содействует их сознательному усвоению.
Библиографический список
1.Белогрудова В.П., Белянина Н.В. Грамматика. Это интересно!//Иностранные языки в школе. – 2004. –№ 1. – С. 29–31.
2.Бориско Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язык. Киев, 2001. – 267с.
3.Казакова Е.С. Эксплицитные методы формирования грамматических навыков / Е. С. Казакова, В. В. Пономаренко // Современные проблемы методологии и инновационной деятельности: филиал КузГТУ в г. Новокузнецке, 23 апреля 2015г.; под ред. А. А. Бакланова. – Новокузнецк, 2015. -115 С.
4.Казакова Е.С. Сказка в индуктивном овладении грамматикой немецкого языка навыков / Е. С. Казакова //Сибирский педагогический журнал.- 2017.- №5.-С.54-61
5.Казакова Е.С. Сказка в индуктивном овладении грамматикой немецкого языка.- Riga Latvia: LAMBERT Academic Publishing, 2018.-63 с. ISBN 978-613-7-33239-9
6.Колесникова И.Л.‚ Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - Спб.‚ 2001. – 224с.
77.Миньяр-Белоручев P.K. Методика обучения французскому языку. М.: 1990- 224с.
8.Funk H. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. - Berlin: Langenscheidt, 1991.– 160 S.
155
193 821 
