Сообщение по теме: "Составление рассказа по картинке неслышащими дошкольниками на занятиях по развитию речи"

ГБОУ " Белгородская коррекционная общеобразовательная школа-интернат №23"

Сообщение по теме:

"Составление рассказа по картинке неслышащими дошкольниками на занятиях по развитию речи"

М/О октябрь 2021г

Сурдопедагог: Калинина Т.А.

г. Белгород

Развитие связной речи у слабослышащих и глухих дошкольников – является, одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике развития речи. Обучение языку направлено на формирование, у глухих и слабослышащих учащихся средств коммуникации.

Для глухих детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, её пусковой момент и постоянная, инициативная канва речи, состоящая из плана и программы высказывания. Ребенок может успешно повторять слова из вопроса, но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целостное, без улавливания плана текста и его смысла.

Основная задача развития связной (монологической) речи – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, то есть научить создавать текст, высказывание.

Проблема обучения связной речи очень важна для полноценного формирования личности ребенка в целом. Поэтому постоянно приходится искать более продуктивные пути формирования связной речи. О чем мы будем говорить в данной работе.

Проблема обучения связной речи актуальна на всех этапах обучения связной речи. Мы остановимся на первом периоде обучения языку, в дошкольный период.

В основу обучения связной речи положен принцип коммуникации. Реализация данного принципа предусматривает обучение связной речи в условиях потребности в ней как средства общения. Но необходимость, в целостном высказывание, возникает, прежде всего, в условиях занятия детей коллективной деятельностью на занятиях по трудовой подготовки, социально – бытовой ориентировки.. Эти занятия используются для формирования у неслышащих детей первоначального навыка связного изложения мыслей (составление отчета, заявки, описания изделия и т. д.).

На занятиях по развитию речи работа над связным высказыванием продолжается. Но и здесь основными видами являются такие, которые имеют коммуникативную направленность (рассказ о прошедшем дне товарищам, записи об интересных событиях, рассказ о том, как ребенок провел выходной день и др.). Созданная учителем мотивация высказывания повышает интерес детей к работе, понимание ее необходимости, желание выполнять задание, что активизирует их деятельность и способствует овладению монологической речью. Дети обучаются и другим видам сообщений, повествований, описаний.

В процессе обучения описательно - повествовательной речи у детей формируется общие для разных высказываний умения: представлять и раскрывать тему, выделять основную часть, мысль высказывания, систематизировать материал (отбирать его, группировать по отделам, устанавливать связи между частями, определять и соблюдать логику изменения мыслей, планировать высказывание, выражать свои мысли правильно, точно, ясно).

В программе 3-5 года обучения определены умения, над которыми ведется работа в течение года. Педагог сам определяет количество времени для работы над каждым из них с учетом особенностей развития детей группы. Чем ниже уровень овладения детьми речью, тем больше времени отводиться на обучение детей описывать свою деятельность, события дня и другим умениям с выраженной коммуникативной направленность.

Для повышения эффективности обучения неслышащих детей связной речи на занятиях развития речи необходимо использовать различные виды предметно практической деятельности (зарисовку, работу с подвижными картинками, изготовление из деталей аппликации и макетов) Серии картинок, аппликации. Сделанные самими детьми, позволяют им определять содержание будущего высказывания, а на этапе составления рассказа становится картинным планом. Опора на практическою деятельность позволяет детям перераспределять внимание между высказываниями и средствами её реализации, сосредотачиваться при рассказе (устном или письменном) на средствах выражения мыслей.

I. Работа по картине или серии картинок.

1.Виды работ с картинкой.

Красочная, интересная по содержанию картинка оказывает на детей глубокое эмоциональное воздействие, обогащает их мысли и чувства, побуждает к высказыванию.

Для неслышащих дошкольников, картина или серия картин - является одним из самых доступных источников материала для развития речи.

В 5-6 лет учатся описывать картинку, отвечая на вопросы:Какое время года? Что делают мальчики? Что делает девочка?

Для выработки этих умений дети должны, прежде всего правильно организовать свою умственную деятельность – внимательно рассмотреть картину попытаться понять её основное содержание и только после этого наметить последовательность его словесной передачи, составить план будущего рассказа.

Первый этап: Вскоре после занятий изобразительной деятельностью, предлагается составить рассказ по трём картинкам, на которых изображены двое детей, которые лепят яблоко в различные моменты их деятельности, по содержанию аналогичной той, что недавно выполняли сами ребята..

Второй этап: После аппликации животных на занятиях по изобразительной деятельности, детям предлагается составить связный рассказ по картинке с изображением девочки, которая заканчивает аппликацию зайца, причем на столе видны все использованные ими материалы и инструменты. Это более сложный этап работы, т.к. дети в данном случае должны восстановить в памяти и описать все предшествующие события на основе личного опыта. В ходе обучающих работ можно сначала предложить детям вспомнить о том, как они сами выполняли действия аналогичные изображенным на картинке. Затем учитель показывает картинку (или серию картинок) и предлагает рассказать, что на ней нарисовано. Выполнявшиеся раннее действия и их описания помогают рассказчикам соблюдать логику в изложении.

Постепенно детей подводят к пониманию того. Что при передаче содержания картины невозможно лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней. Такая организация работы по серии картинок или одной картинке значительно облегчает составление описаний и рассказов без опоры на вопросы. Но при подготовке к занятию педагог должен тщательно продумать ход проведения словарной работы, подобрать слова и выражения, необходимые для составления рассказа.

а) Рассказ- повествование по серии картинок.

Каждая из таких картинок является структурной частью целого. Расположенные в логической последовательности, они помогают детям понять всё содержание серии т. к. отражают ряд событий, структуру повествования, облегчают работу по составлению описания событий. происходящих на картинках..

Работа по серии картинок начинается в старшем дошкольном возрасте, когда неслышащие дети ещё не могут составить по ним рассказ, но учатся размещать их в определенной логической последовательности. Предлагаю выполнять работу по серии картинок в следующем порядке;

- даётся первая картинка из серии и предлагается расставить остальные картинки в логическом порядке;

- дается центральная картинка, надо найти расставить предшествующими и последующими событиями;

- на классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных событий, дети рисуют в этих прямоугольниках.

После этого переходить к составлению рассказа по серии картинок, постепенно усложняя работу:

- детям предлагается рассмотреть картинки, содержание которых передается одним- двумя предложениями;

под каждой из них пишут или выбирают предложения, с напечатанными предложениями что видят на ней;

При обучающей работе по серии картинок сначала рассматриваются картинки, организуется словарная работа, выделяется последовательность событий, происходящих на картинках.

б) Рассказ – повествование по одной картинке.

Как я уже говорила, для неслышащих детей при составлении рассказа повествовательного характера может использоваться одна сюжетная картинка, дети составляют устный рассказ из 3-5 предложений и с помощью педагога, с опорой на таблички, а в последующем самостоятельно..

2. Как научить понимать, увиденное.

(от ситуации к слову).

Работа с картинкой - один из самых распространенных видов работ в первый период обучения старших дошкольников речи. Картинка играет важную роль в развитии речи детей и при овладении грамматикой родного языка. В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что самостоятельно видит каждый ребёнок на предметной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию.

Распространенной является такая организация работы. Взрослый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия («Мишка ест мёд; собака бежит; девочка ловит бабочку»). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: Кто это? Что делает? Что у …. в руке? И т.п. иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.

Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность детей близка к нулю. Все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязывает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему взрослому, кажется важным (субъект – действие – объект признак и т.д.). Дети не включаются в ситуацию, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханическую работу – отвечают на вопросы, развитие у детей инициативной речи в этих случаях не стимулируется.

Для того. Чтобы дети самостоятельно разобрались в изображении, им необходимо самим включиться в ситуацию. А это достигается перевоплощением детей в соответствующее действующее лицо. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание на другое. Например: вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого – бант на голове у девочки. Кто – то обратит внимание на красивое платье, кто-то на мяч и т.д.

Руководя восприятием детей. Взрослый предлагает им поиграть в то, что тут нарисовано: «Как будем играть? Что тут будет?» взрослый выясняет у каждого: «Ты кто? А ты кто?» ребенок может назвать себя мальчиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дети еще не вошли с ситуацию задания. Взрослый обращает внимание детей на картинку и спрашивает: «Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?» дети переключаются на картинку и выбирают себе соответствующую роль; кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке.

Остальные ребята становятся зрителями.

Если «героиня» не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым и или никто из детей не подскажет ей. Что она должна делать. Взрослый создает «провокационную» ситуацию. Она сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: «Тут (показ на картинку) девочка сидит?» конечно, дети, протестуют и «героиня» тоже. Кто-то может сказать: «Играет!; кто- то: «Мяч! Кто – ни будь: «Играет в мяч!»

«Героиня» начинает демонстрировать действие, изображенное на картинке. Желая получить полный ответ от всех детей. Взрослый спрашивает вновь: «Девочка сидит?» Самостоятельно или с помощью учителя дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым – он привлекает внимание всех детей, которые проговаривают фразу вместе с учителем. Если дети пользуются нераспространенными предложениями (Девочка играет) взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: «Девочка играет с куклой? С шарами?» Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильными по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными. (Девочка играет в мяч.) Как и в предыдущем случае, взрослый акцентирует внимание детей на правильном ответе, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли. В процессе демонстрации действия по данной картинке взрослый спрашивает у детей, играет девочка в мяч , стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч, бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка играющего роль девочки: Девочка, как тебя зовут?». Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать своё имя. Взрослый уводит её от узкоконкретного восприятия ситуации: «Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут? С помощью других детей девочке на картинке дается имя, его присваивает себе и «артистка», которая, в конце концов, на вопрос: «Как тебя зовут?» - отвечает, Наташа.

Педагог выясняет, что находится вокруг девочки (что тут, тут, тут? Плюс, обводящие, движения в пространстве). Глядя на картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т. п.. В зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от поставленных на уроке задач. У детей можно спрашивать, какое время года изображено на картинке, почему дети так думают и т. д.

Что происходит с детьми при данной организации работы? Прежде всего дети постоянно, активны и в поведении. И в формах выражения смысла. Они любыми средствами проявляют своё понимание ситуации. Вопросы, которые задаются детьми, заставляют их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать выбор движений. Действий, слов. Педагог не навязывает правильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает верные варианты высказываний. Р. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывается иногда только одно слово, например «мяч» или «играет»), поскольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение детей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если ещё не обобщением, то во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: «Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Девочка, играет с мишкой?» (вместо грамматических вопросов: «Кто? Что делает? Что взяла? и т.п., которые, несут в себе минимальную смысловую нагрузку).Таким образом. Роль взрослого не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми маленьких открытий. Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребёнка. В результате большого опыта «чтения» ситуаций, восприятия, работы в реальных с В процессе работы у детей активно развивается наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уровень – уровень общения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ладыженская Т.А. «Система работы по развитию связной устной речи учащихся». – М., 1975г.

2. Быкова Л.М. «Особенности развития связной речи глухих школьников. Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слуха» - л.,1982г.

3. Зыкова Т.С. «Обучение глухих школьников планированию предметно – практической деятельности» методические рекомендации – М. 1988г.