Совершенствование умений аудирования у обучающихся 8 классов на уроках английского языка (на основе УМК Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю. «New Millennium English 8»)

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

Совершенствование умений аудирования у учащихся 8 классов на уроках английского языка (на основе УМК Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю. «New Millennium English 8»)

Методическая разработка

СОДЕРЖАНИЕ

		Стр.
ГЛАВА I	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ.
1.1.	Аудирование как вид речевой деятельности обучающихся 8 класса. Виды аудирования.
1.2.	Трудности при обучении учащихся аудированию и пути их преодоления.
1.3.	Этапы обучения аудированию.
ГЛАВА II	ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССОВ НА ОСНОВЕ УМК ДВОРЕЦКОЙ О.Б., КАЗЫРБАЕВА Н.Ю. «NEW MILLENNIUM ENGLISH 8» ПО ТЕМАМ «DISCOVER YOURSELF» И «BEING TOGETHER».
2.1.	Описание базы исследования
2.2.	Ход опытного обучения и анализ его результатов
	ЗАКЛЮЧЕНИЕ
	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
	ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Социально - экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 25 лет, привели к пересмотру места и роли иностранных языков в жизни российского общества. Это проявляется в том, что иностранный язык интенсивно изучается теперь как взрослыми на самых различных курсах, так и детьми в условиях семьи, в детском саду и школе. В настоящее время обучение аудированию в школе уделяется гораздо большее внимание, чем несколько лет назад. Аудирование является обязательной частью экзаменационных испытаний, таких как Единый государственный экзамен в России, а также частью международных тестов: TOEFL, Cambridge First Certificate in English (FCE), TOEIC и многих других. Из этого следует, что аудирование занимает одно из первых мест в современных учебно-методических комплексах по английскому языку на всех этапах обучения.

В связи с этим возрастает интерес психологов, лингвистов, методистов к аудированию как к виду речевой деятельности, способствующему восприятию и усвоению информации на иностранном языке, помогающему обобщать, сопоставлять полученную информацию, делать выводы, выработать активную жизненную позицию, а так же развить качества второй языковой личности у изучающих иностранный язык.

В настоящее время системе обучения аудированию уделяется пристальное внимание в методической литературе, в том числе и в различных УМК. В данной работе мы рассматриваем УМК Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю. «New Millennium English для обучающихся 8 классов. Проанализировав УМК, мы пришли к выводу, что автор уделяет достаточно внимания развитию умений аудирования, но в некоторых разделах, по нашему мнению, их недостаточно (как например, в разделах по темам «Discover yourself» и «Being together»). Упражнения в этих разделах однотипны, также недостаточно упражнений на развитие умений аудирования с выборочным пониманием информации. Исходя из вышесказанного, мы определили проблему нашего исследования: какой комплекс упражнений, способствует совершенствованию умений аудирования у учащихся 8 классов на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Таким образом, целью нашей работы является: разработать и апробировать комплекс упражнений для совершенствования умений аудирования у учащихся 8-х классов на основе УМК (Дворецкой О.Б., Казырбаевой Н.Ю.) «New Millennium English 8»

Объект исследования: процесс совершенствования умений аудирования на уроках английского языка в 8-х классах средней общеобразовательной школы.

Предметом исследования является комплекс упражнений для работы с текстами для аудирования с целью совершенствования умений аудирования на уроках английского языка в 8 классах в средней общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования мы сформулировали задачи исследования:

• описать основные цели и задачи обучения аудированию на современном этапе обучения иностранному языку;

• рассмотреть основные виды аудирования;

• изучить трудности при обучении аудированию и пути их преодоления;

• разработать серию фрагментов уроков, направленных на совершенствование умений аудирования с основным, выборочным и полным пониманием информации.

При написании данной работы применялись следующие методы исследования:

• анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• анализ УМК (Дворецкой О.Б., Казырбаевой Н.Ю.) «New Millennium English 8» с целью определения имеющихся в нем видов упражнений, направленных на обучение школьников аудированию;

• опытное обучение учащихся 8 класса с целью совершенствования у них умений аудирования.

Базой нашего исследования является средняя общеобразовательная школа №9 г. Переславля - Залесского. Данное исследование проводилось в 8-х классах. Для проведения данного исследования была взята группа обучащихся 8 класса. В течение пяти недель им был предложен ряд текстов для аудирования и система работы с ними, способствующие развитию умений аудирования.

При написании данной работы в качестве теоретической базы исследования мы использовали труды, посвященные проблемам методики обучения аудированию в школе российских авторов: Гальсковой Н.Д., Солововой Е.Н., Пассова Е.Н., , а также научные труды зарубежных авторов: Mary Underwood и Ur Penny о системе работы с текстами для аудирования,

Теоретическая значимость нашей работы заключается в систематизации ряда научных и методических трудов российских и зарубежных авторов по проблеме обучения аудированию, в обобщении приёмов работы с текстами с целью обучения аудированию учащихся как одному из основных видов речевой деятельности на иностранном языке.

Практическая значимость состоит в разработке и апробации комплекса упражнений для развития умений аудирования, в подтверждении эффективности использования данного комплекса при развитии умений аудирования.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В первой главе нашей работы освещаются основные виды аудирования, рассматриваются теоретические основы обучения аудированию и трудности при обучении аудированию, анализируются цели и задачи обучения аудированию на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Во второй главе работы представлены фрагменты конспектов уроков в 8-х классах по темам «Discover yourself» и «Being together» на основе УМК на (Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю.) «New Millennium English 8».

Мы анализировали систему работы с текстами для аудирования российских и зарубежных авторов и предложили разработанный нами комплекс как результат обобщения опыта российских и зарубежных методистов в области обучения аудированию на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ.

1. Аудирование как вид речевой деятельности обучающихся. Виды аудирования.

Еще недавно термин «аудирование» применялся сравнительно редко и трактовался он по-разному. Одни исследователи рассматривали аудирование в качестве эквивалента описательному обозначению одного из видов речевой коммуникации - восприятию и пониманию речи на слух; другие видели в нем синоним только понимания; для третьих этот термин ассоциировался лишь с процессом узнавания звучащей речи. В настоящее время данный термин означает процесс понимания и восприятия речи со слуха [18]. Так же аудирование - это сложная коммуникативная деятельность по восприятию, пониманию и осмыслению значимой информации (устного рассказа, лекции, радио- и телепередач, кинофильма и так далее) [17]. Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция и другие [18].

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности:

• слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонематического кода;

• рецептивные лексико-грамматические навыки [17].

Аудирование рассматривается и как цель и как средство обучения. Поскольку одной из важнейших целей обучения является научить обучающихся понимать звучащую речь, то здесь аудирование выступает как совершенно самостоятельный вид речевой деятельности. Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и так далее, но в большинстве своем, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения.

Роль аудирования в процессе речевого и межкультурного общения велика. Это важнейшая составляющая, без которой невозможно осуществление коммуникации на иностранном языке. При прослушивании аудиотекстов на иностранном языке учащиеся получают также сведения о реалиях страны изучаемого языка, что облегчает осуществление диалога двух культур.

В соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта 2 поколения по иностранному языку в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способностей:

• в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств, в рамках требования программы для каждого типа учебного заведения;

• понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание: понимание основного содержания, понимание полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста, условиями его восприятия) [19].

В рамках базового курса ставятся следующие задачи [19]:

• научить понимать основное содержание несложных аудио- и видеотекстов монологического и диалогического характера, теле- и радиопередачи на актуальные темы;

• научить выборочному пониманию необходимой информации в прагматических текстах (рекламе, объявлениях);

• научить относительно полному пониманию высказываний собеседника в наиболее распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.

В целом на этом этапе должны быть сформированы в основном механизмы идентификации, прогнозирования, дифференциации и выделения смысловых вех.

Этот уровень обученности позволяет говорить о сформированности элементарной коммуникативной компетенции применительно к аудированию. Дальнейший прогресс может быть обеспечен при условии расширения продуктивного и рецептивного лексического и грамматического запаса школьников, а также увеличений объема практики в иноязычном общении.

Учащиеся должны овладеть следующими речевыми умениями: отделять главную информацию от второстепенной, выявлять наиболее значимые факты, определять свое отношение к ним, извлекать из аудиотекста необходимую/интересующую информацию.

Таким образом, главная цель обучения аудированию – научить обучающихся понимать звучащую речь. Также учащиеся должны овладеть на каждом этапе определенными знаниями, умениями, навыками, уметь применять их на практике. Школьники как минимум должны достичь элементарной коммуникативной компетенции в аудировании, а также практически пользоваться этими умениями.

Современная методика предполагает большое разнообразие различных видов аудирования. В данном параграфе мы рассмотрим некоторые из них [11].

Выделяют учебное аудирование (Guided listening), которое «выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования» [11]. Учебное аудирование допускает многократное прослушивание одного и того же материала, что обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а так же лучшее запоминание его содержания и языковой формы.

Так же выделяют ««коммуникативное аудирование (Communicative listening)» – рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании» [11]. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соответствия с экспрессивной устной речью. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

1. аудирование с пониманием основного содержания (skin listening);

2. аудирование с полным пониманием (listening for detailed comprehension);

3. аудирование с выборочным извлечением информации (listening for particle comprehension);

4. аудирование с критической оценкой (critical listening).

В настоящее время в средней общеобразовательной школе чаще всего употребляются такие виды аудирования как: аудирование с пониманием основного содержания, аудирование с выборочным извлечением информации и аудирование с полным пониманием. Кратко охарактеризуем каждый из них.

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации. Этот вид коммуникативного аудирования «предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения» [18]. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме, аннотации.

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование. «Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операции восприятия звуковой формы, узнавание ее элементов, синтезирование содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти» [11]. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания: пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные документы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие дат и чисел требует интенсивной длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представление о ситуации и участниках общения.

Таким образом, в этом параграфе мы рассмотрели определение понятия «аудирование», виды аудирования, показали значение и роль аудирования в процессе овладения иноязычной речью, а так же определи основные цели и задачи обучения данному виду речевой деятельности.

В 8 классе владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием и полным пониманием текста) в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста.

При этом предусматривается развитие следующих умений:

• прогнозировать содержание устного текста по началу сообщения и выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;

• выбирать главные факты, опуская второстепенные;

• выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку, контекст;

• игнорировать незнакомый языковой материал, несущественный для понимания.

Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся 8 классов, иметь образовательную и воспитательную ценность.

Время звучания текста – 1,5-2 минуты.

Далее мы рассмотрим трудности при обучении аудированию и пути их преодоления.

1.2. Трудности при обучении аудированию и пути их преодоления

Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух, поскольку существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику. Значительную роль здесь так же играет наличие или отсутствие источника речи. Исследователи доказали, что «если источник речи видим, то процесс понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительном отсутствии. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствует лучшему пониманию речи» [6].

Однако даже при наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями другого порядка.

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Большое значение для обучаемых имеет возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически.

Важно так же, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а так же возможные нарушения артикуляции. Поскольку английский язык стал международным языком общения во многих сферах современной жизни, то на нем говорят многие люди с различными диалектами и акцентами. Таким образом, в условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение.

Уровень языковых сложностей является предметом рассмотрения группы типологических трудностей аудирования, к которым относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. [4] К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающих отдельные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов, клише может значительно облегчить понимание речи на слух. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом.

Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладение социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции. Согласно одному из концептуальных положений коммуникативного подхода язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Для этого обучающиеся должны познакомиться с культурой страны изучаемого языка. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижение которой является целью обучения иноязычному общению. «Под социолингвистической компетенцией понимается способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией» [8].

«Социокультурная компетенция подразумевает знания правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителей языка» [8]. Таким образом, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания, то есть знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка.

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения. Очень часто на уроке используются неинформативные тексты для аудирования. Учащимся сложнее понимать примитивные тексты, чем трудные, так как они не вызывают интереса. Учащиеся отвлекаются и не запоминают информацию.

Таким образом, существует целый ряд трудностей различного характера, препятствующих пониманию речи на слух. Учитель должен перед прослушиванием снять трудности понимания для более успешной организации процесса обучения аудированию на уроках английского языка в общеобразовательной школе.

Лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство [18].

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление [7].

Язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала [8]:

- количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

- объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

- принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

- опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, не акцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

- темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

Итак, выделяют следующие факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи. [17]

1. Объективные факторы зависят от:

• самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

• условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

• лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

• потребности учащихся узнать что-либо новое,

• наличия интереса к теме сообщения,

• осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и классифицировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

1. Этапы обучения аудированию.

В данном параграфе мы обозначим систему упражнений, направленную на совершенствование умений аудирования, и этапы работы над текстом для обучения аудированию.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности [5]. В отечественной методике различают две подсистемы упражнений: тренировочные (подготовительные) и речевые (коммуникативные). Наиболее развернутую классификацию упражнений для обучения аудированию представила Гальскова Н.Д.: «Подсистема подготовительных упражнений является важным звеном общей системы, так как она позволяет обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов» [4].

Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

Подготовительные упражнения можно разделить на две группы:

• упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера

• упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:

• вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

• соотнесение звуковых образцов с семантикой;

• определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

• определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

• распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

• прогностических умений;

• объема кратковременной и словесно-логической памяти;

• механизма эквивалентных замен;

• речевого слуха;

• умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др [4].

Система работы над текстом для аудирования, в результате которого порождается речевое высказывание, включает 3 этапа у отечественных методистов: предтекстовый (дотекстовый) этап, текстовый этап (собственно слушание), послетекстовый этап и 3 и более этапа у зарубежных: (Pre-listening или Before-listening, While-listening, который может разбиваться на First listening, Pair-process-based discussion, Second listening и Whole-class process-based discussion или Follow-up activities) – у зарубежных [4,18,26,27].

Охарактеризуем каждый из них.

Предтекстовый этап (Pre-listening). Он необходим для стимулирования мотивации учащихся к работе с текстом, снятия трудностей лингвистического и психолингвистического плана, связанных с восприятием и пониманием, а так же мобилизации имеющегося у учащихся речевого и жизненного опыта в области затрагиваемых в тексте вопросов и проблем. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий [23].

Предтекстовый этап включает в себя целый ряд разнообразных упражнений, направленных на то, чтобы учащиеся примерно представляли себе, о чем может быть данное сообщение и, соответственно, определили для себя стратегии при его восприятии. Но следует учесть, что на данном этапе предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста. В соответствии с этим, на данном этапе учащимся могут быть предложены следующие задания:

• краткое изложение темы учителем;

• обсудить вопросы или утверждения до прослушивания;

• догадка о тематике текста по заголовку или иллюстрациям;

• составить ассоциограммы;

• сообщить значения незнакомых слов;

• просмотреть вопросы, на которые нужно ответить после текста;

• заполнить часть таблицы;

• предположить возможный вариант ответа, развития событий [4, 18].

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовый этап (собственно слушание текста) или While-listening.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, то текст прослушивается учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов [26, 27] на возможное количество прослушиваний текста во время урока: считается, что текст может прослушиваться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов [4,18]: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Чтобы обучающимся на данном этапе было легче извлекать информацию из звучащего текста, то перед прослушиванием учителю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу. Ряд предлагаемых на начальном этапе обучения иностранному языку упражнений для аудирования может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой вариант позволяет школьнику научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее понимание и усвоение текста. На данном этапе учащиеся учатся слушать текст, то есть в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Далее это может служить опорой при речевом высказывании. Здесь могут быть использованы такие упражнения, как:

• прослушать текст и вставить пропущенные слова;

• закончить предложения;

• прослушать текст и найти русский эквивалент;

• определить тип текста;

• соотнести иллюстрацию с текстом;

• поставить картинки в правильном порядке;

• выбрать правильную последовательность событий, действий;

• заполнить таблицу, схему;

• проследить маршрут по карте, схеме;

• заполнить пропуски;

• задания на множественный выбор [4,18].

Послетекстовый этап (Follow-up activities). На данном этапе учитель использует содержание прослушанного текста для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Упражнения этого этапа могут носить как репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, так и продуктивный характер. На данном этапе учитель с помощью разнообразных упражнений определяет насколько успешно, глубоко и полно учащиеся поняли предъявленный текст. При выборе упражнений учитывается:

• время, отведенное на послетекстовый этап;

• направленность послетекстовой работы на развитие тех или иных речевых навыков;

• предполагаемый вид работы (групповая, парная, индивидуальная) [26].

Для данного этапа характерны следующие упражнения:

• пересказ по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;

• продолжить текст;

• придумать название;

• составить план текста;

• выполнить тест;

• рассказать текст от лица главного героя;

• расспросить друг друга;

• расположить предложения в логической последовательности;

• записать ключевые слова для пересказа;

• придумать новый конец текста;

• выбрать верную картинку;

• расположить глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте;

• исправить ошибки;

• соотнести с прочитанным текстом;

• ответить на вопросы;

• jigsaw listening (класс делится на небольшие группы, каждая группа прослушивает различные тексты на одну тему, а затем группы обмениваются информацией и выстраивают целую картину);

• использовать информацию, полученную из аудиотекста, для дальнейшего обсуждения (оценить события, поступки героев) [4, 18, 23, 26].

Изучив системы упражнений, мы пришли к выводу, что обучение аудированию в 8 классе предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих навыков и умений и совершенствование рецептивных механизмов, обуславливающих этот вид деятельности. В свою очередь, задания к тексту для аудирования также должны быть выстроены в определённом порядке от простого к сложному, от репродукции к творчеству:

1 ступень.

Распознавание звуков, интонационных образцов, слов, словосочетаний.

2 ступень.

Выбор информации, определение соответствия информации содержанию текста (уровень понимания, не требующий сформированности продуктивных навыков учащихся).

3 ступень.

Понимание ключевой информации, восстановление элементов текста, реагирование на ситуацию по тексту (уровень понимания, требующий наличия базовых языковых и речевых навыков и умений в аудировании)

При поэтапной работе с аудиотекстом у учащихся развиваются не только навыки и механизмы аудирования, но и навыки чтения, говорения и письма. Это комплексная работа на основе интеграции основных видов речевой деятельности, которая в конечном итоге должна привести к развитию умений и навыков монологического и диалогического высказывания на иностранном языке, а значит и общения на иностранном языке в рамках конкретной речевой ситуации.

ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССОВ НА ОСНОВЕ УМК ДВОРЕЦКОЙ О.Б., КАЗЫРБАЕВА Н.Ю. «NEW MILLENNIUM ENGLISH 8» ПО ТЕМАМ «DISCOVER YOURSELF» И «BEING TOGETHER».

2.1. Описание базы опытного обучения

Исследование проходило на базе муниципальной общеобразовательной школы №9 в г. Переславль-Залесский. В настоящее время в штате школы работают 34 преподавателя в возрасте от 24 до 65 лет, из них 2 учителя английского языка. Методическая тема школы №9 на 2012/2013 учебный год – «Духовно-нравственное воспитание обучающихся». По данным 2012-2013 учебного года в школе обучается 507 человек. Количество классов – 22, 9 из них – начальные.

Обучающиеся начинают изучать английский язык со 2-го класса по 3 аудиторных часа в неделю. Практически каждый класс поделен на две группы по 12-13 человек. Мотивация к изучению иностранного языка - средняя. Во 2-7,10 классах обучение осуществляется по УМК М.З.Биболетовой «Enjoy English», в 8-9 классах – по УМК «New Millennium English» Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю.

Кабинеты английского языка оснащены всеми необходимыми техническими средствами обучения, имеются библиотеки тематической иностранной литературы: адаптированные и неадаптированные книги для чтения современных авторов, англоязычные словари синонимов и антонимов, словари иностранных слов. Парты в кабинетах расставлены традиционно, что позволяет учителю оптимально организовать обучение в различных формах и режимах работы.

В начале исследования мы ознакомились с УМК New Millennium English 8 и провели анализ учебника Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю по английскому языку для 8 классов общеобразовательных учреждений на предмет содержания и использования системы работы с текстами для аудирования, выявили преимущества и недостатки данного комплекса.

УМК «New Millenium English 8» (Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю.) предназначен для 8 класса общеобразовательных школ, а также для классов гуманитарного направления.

УМК «New Millenium English 8» соответствует целям обучения. Авторская программа курса разработана на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и примерных Федеральных программ по иностранному языку. В программе сформулированы цели и задачи обучению английскому языку в 8 классе и способы решения поставленных задач.

Объем и содержание данного УМК так же соответствуют требованиям программы и федерального государственного стандарта по английскому языку в 8 классе. В УМК достаточно хорошо организован контроль знаний, умений и навыков учащихся. В конце каждого цикла, рассчитанного на 10 часов, предусмотрены промежуточные контрольные работы Check your progress, которые содержат задания по контролю лексических, грамматических навыков учащихся. Данный УМК рекомендован Министерством образования Российской Федерации и включен в Федеральный перечень учебников на 2012-2013 учебный год.

УМК «New Millennium English» соответствует условиям обучения в общеобразовательной школе. Курс рассчитан на 102 учебных часов (часа) из расчета 3 учебных часа в неделю. В нем предусмотрен резерв свободного времени в 10% от общего времени, который учитель использует по своему усмотрению.

Учебник подходит для работы в группах с различной наполняемостью. Вместе с этим следует отметить, что при отсутствии ТСО значительно снижается эффективность использования данного УМК, так как в учебнике достаточно много места уделено аудированию и заданиям к нему. Положительной стороной УМК является то, что его материал полностью соответствует средней ступени обучения. Он учитывает индивидуальные особенности учащихся, так как предлагает современную проблемную тематику текстов и заданий к ним, соответствующим возрасту и интересам учащихся 8 класса.

Вместе с этим УМК способствует формированию умения ведения дискуссий, участия в дебатах, способы разрешения конфликтных ситуаций.

В УМК «New Millennium English» представлен широкий диапазон дифференцированных заданий, рассчитанных на учеников с различным уровнем подготовки. Данная методика может быть успешно адаптирована м к особенностям любого класса и собственному стилю преподавания учителя.

Достоинством УМК «New Millenium English 8» является наличие авторской программы, которая позволяет учителю уделять меньшее количество времени на создание тематического и поурочного планирования.

В состав УМК входят:

• Teacher’s Book (книга для учителя)

• Student’s Book (книга для обучающегося)

• WorkBook (рабочая тетрадь)

• Аудикассеты или mp3-диски

Все компоненты УМК тесно связаны между собой, отсутствие любого компонента значительно снижает эффективность и влияет на качество обучения английскому языку. УМК«New Millennium English» достаточно удобен в использовании, благодаря последовательности заданий. Отсутствие сюжетной линии можно отнести к недостатком этого УМК. Материал каждого урока насыщен, учителю нет необходимости в поиске необходимой информации. Подготовка к уроку не занимает много времени, так как содержатся подробные разработки в книге для учителя, имеются ключи к упражнению.

В основе УМК«New Millennium English» лежит коммуникативный подход, в котором удачно сочетаются приемы западной и традиционной отечественной методик преподавания английского языка. Данный УМК предполагает регулярную практику каждого вида речевой деятельности, использование ранее сформированных навыков и умений в качестве обучения другим видом речевой деятельности. Учащийся систематически вовлекаются в решение сложных практических задач, разработку проектов и презентаций. Включены задания, требующие общения на английском языке в различных режимах: ученик - учитель, ученик - ученик и т.д. Применяется метод индуктивного изучения нового языкового материала в контексте. Довольно широко используется опыт опоры на родной язык.

УМК развивает практическое мышление, осознание социальной и гражданской ответственности, развивает и усовершенствует общие учебные навыки, включая навыки взаимо- и самоконтроля.

Дизайн УМК «New Millenium English 8» соответствует современным полиграфическим требованиям. Учебник красочный, содержит большое количество цветных иллюстраций. В оформлении используются удобно подобранные шрифты.

«Книга для обучающегося» содержит материал по 8 интересным подросткам темам.

«Книга для учителя» содержит:

• описание основных методических принципов;

• подробные поурочные планы;

• ключи к заданиям;

• транскрипты фонограмм;

• языковые и культуроведческие комментарии;

• образцы текстов;

• фотокопируемые раздаточные материалы.

«Рабочая тетрадь» содержит:

• систему дополнительных упражнений, обеспечивающих дополнительную отработку лексики и грамматики;

• задания для развития навыков чтения и письма;

• текстовые задания в формате, принятом в современной международной практике тестирования;

• ключи к упражнениям.

«Аудиокассета» включает необходимый записанный материал для развития навыков аудирования.

Еще раз перечислим преимущества учебника:

• имеет гриф Министерства образования РФ;

• включён в Федеральный перечень учебников на 2012/13учебный год;

• чётко и ясно представлена цель обучения;

• соответствует обязательному минимуму содержания образования;

• отвечает требованиям Государственного стандарта по английскому языку;

• Существует линейка учебников со 2 по 11 классы;

• готовит к новым тестовым формам контроля и государственному выпускному экзамену по программе средней общеобразовательной школы.

• предусматривает обязательное использование аудио - технических средств т.к. УМК даёт хорошую возможность услышать фонетически правильную речь носителей языка, разнообразие текстов, песен, диалогов, монологов, содержащих богатый страноведческий и культурологический материал;

• изучение языка основывается на реальных ситуациях;

• построен по тематическому принципу, темы и ситуации отобраны с учетом возрастных и психологических особенностей и интересов учащихся подросткового возраста;

• аутентичность языка проверена носителями английского языка;

• рассчитан на обычную среднюю школу, в которой обучаются ученики с разными способностями и для любого уровня есть дополнительные задания;

• авторы используют компетентностный подход, поэтому ученики демонстрируют достигнутые умения на самых ранних этапах: работа над проектами, баланс между видами речевой деятельности;

• концентрация на обучении и обучаемости: ученики поощряются к самостоятельному изучению языка и получают навыки самостоятельной работы;

• четыре вида речевой деятельности даются взаимосвязано. Помимо традиционных методов работы с текстом используется принцип «чтение и аудирование для удовольствия»;

• перевод рассматривается как отдельный вид речевой деятельности;

• учебные материалы помогают осознать межкультурные связи, узнать о жизни сверстников за рубежом;

• грамматика и лексика изучаются в контексте;

• родной язык активно используется как вспомогательное средство обучения.

Но у учебника существуют и некоторые недостатки:

• некоторый грамматический материал изложен достаточно сжато, приходится обращаться к дополнительным источникам информации;

• не во всех разделах достаточное количество упражнений на аудирование, проходит достаточно большой промежуток времени между уроками на аудирование;

• в конце каждого раздела нет словаря или списка с использованием новых ЛЕ;

• отсутствие сюжетной линии.

Для анализа выбран следующий цикл уроков: Unit 3 «Discover yourself», Lessons 1-8 и Unit 7 «Being together» Lessons 1-8.

Если брать за основу общее количество упражнений за 100 %, то количество упражнений на аудирование в 3 разделе составляет 7% (4 упражнения из 59), а в 7 разделе 5 % (3 упражнения из 61). Этого недостаточно для совершенствования умений аудирования обучающихся в 8 классе.

Проанализируем учебно-методический комплекс с учетом возрастных особенностей учащихся данного возраста (8 класс 14-15 лет). Охарактеризуем данные особенности для осуществления более точного анализа учебно-методического комплекса [15].

В среднем школьном возрасте ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям данного возраста деятельность включает в себя такие виды, как общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у ребенка возникает осознанное стремление участвовать в общественно-необходимой работе, становиться общественно-значимым. Он учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности собственного «я». Это наиболее сложный переходный возраст, когда возникает центральное психическое личностное новообразование человека - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости усвоения норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростки 14-15 лет находятся в третьей стадии подросткового периода - «утверждающе двойственный» (по периодизации Д.И Фольдштейна), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. В это время в качестве ведущей деятельности выступает общественно-полезная деятельность в разнообразных формах, при которых «учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью, она и обеспечивает индивидуализацию подростка».

В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. «Найти себя в себе и других» - основная осознаваемая им, интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

В связи с тематикой нашей работы большое внимание мы уделяли технологии работы с текстами для развития умений аудирования, содержащейся в этом комплексе.

УМК строится на принципах коммуникативной направленности всего процесса обучения, дифференцированного и интегрированного обучения всем аспектам языка и видам речевой деятельности, сознательности и активности учащихся в овладении новым материалом, использовании всех видов наглядности. Материал учебника посвящен таким лексическим темам как «Мир подростка», «Покупки», «Познай себя», «Голубая планета» и другие.

Обучение аудированию осуществляется косвенным образом в работе над материалом каждого блока: при предъявлении лексики, грамматических структур, входит в качестве неотъемлемого компонента в обучение устно-речевому общению. Обучение строится на коротких текстах, содержащих лексику урока. Но в данных разделах практически не представлены предтекстовый и послетекстовый этапы или они очень однообразны. Эти этапы включают в себя предъявление незнакомых слов, ответы на вопросы по содержанию, верно или неверно высказывание, пересказ текста. Таким образом, проанализировав данный методический комплекс, можно сказать, что он имеет направленность на развитие у учащихся умений аудирования, но разработан в недостаточной степени.

Учитывая все вышесказанное, мы можем сделать вывод, что УМК по английскому языку «New Millennium English», включающий в себя тексты по аудированию, имеет как преимущества, так и недостатки. С одной стороны комплекс содержит материал, позволяющий учащимся глубже проникнуть и познать особенности и специфику нового для них языка и культуры, но с другой стороны данная система работы с текстами для аудирования недостаточно разработана, что приводит к недостаточному уровню развития навыков и умений аудирования.

2.2. Результаты опытно-практической работы

В предыдущих главах мы привели теоретические основы обучения аудированию в основной общеобразовательной школе. В данном параграфе мы опишем организацию опытно-практической работы.

Цель работы состоит в разработке серии упражнений по работе с текстами для аудирования, направленной на развитие у учащихся умений аудирования. Система работы основана на текстах по аудированию по темам «Discover yourself» и «Being together», которая состоит из предтекстового, текстового и послетекстового этапах.

В ходе работы проводилось анкетирование учащихся 8 класса с целью выявить трудности, встречающиеся у обучающихся при аудирование на уроках английского языка.

Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы [Приложение 1]. В результате анкетирования были получены следующие результаты: [Приложение 1]

1. Количество обучающихся, занимающихся аудированием с удовольствием, составляло 25%, а число изучающих только потому, что это необходимо - составило 75%.

2. Количество обучающихся, понимающих тест полностью, составляет всего 8 %, частично или совсем непонимающих – 92 %.

3. Количество обучающихся, которым помогает изображение, сопровождающее речь составило 75 %.

4. Количество обучающихся заинтересованных возможностью совместной работы с одноклассниками 67 %, предпочитают выполнять упражнения самостоятельно – 33%.

5. 33 % обучающихся, сталкиваясь с трудностями при прослушивании текста, стараются преодолеть их, не теряя при этом интереса к аудированию, а число учащихся, которые при встрече с трудностями теряют интерес к аудированию равно 67%.

6. Число учащихся, которые считают, что им нужно повторное прослушивание текстов составило 100 %

7. Желание понимать тексты на слух имеют 83 %.

8. Также 100 % обучающихся испытывают какие либо трудности при прослушивании текста.

Диаграмма 1.

Результаты анкетирования обучающихся 8 класса об аудирование

Кроме того, в начале работы был проведен первичный срез развития умений аудирования учащихся 8 класса.

В ходе проведения опытно-практической работы мы использовали следующие критерии оценки уровня развития умений аудирования:

• охват общего смысла аудируемого текста или фрагмента живой речи при однократном предъявлении;

• общее понимание всего текста;

• детализированное понимание как всего текста, так и отдельных его частей;

• прогнозирование содержания дальнейшего изложения на основе принятой и декодированной части текста (проверяется с помощью специальных заданий);

• способность к аудированию дифференцированного по источнику и состоянию канала связи («свой» или «чужой» учитель, носитель языка, помехи в канале связи и так далее»).

При тестировании, то есть количественной проверке уровня развития умений аудирования отметка «5» выставляется при 100%-ой правильности выполнения задания, оценка «4» - при 80%-ом выполнении, отметка «3» - при 60%-ом выполнении.

Результаты данного этапа работы мы занесли в таблицу 2.

Таблица 2

№	И.Ф. ученика	Количество правильных ответов				Оценка
		Аудирование с основным пониманием содержания	Аудирование с выборочным пониманием содержания	Аудирование с полным пониманием содержания
	Анастасия Б.	4	4	4	4
	Андрей В.	5	5	4	5
	Илья Д.	3	3	4	3
	Татьяна З	3	3	3	3
	Даниела З.	5	4	4	4
	Анатолий К.	3	2	3	2
	Антон Л.	3	4	3	3
	Алиса М.	4	4	3	4
	Дарья О.	4	4	4	4
	Дарья Т.	4	3	3	3
	Анастасия Ф.	5	5	4	5
	Алина Х.	4	3	3	3

Средний балл по аудированию текста с основным пониманием содержания составил 3,9, по аудированию с полным пониманием содержания немного меньше - 3,6, по аудированию с выборочным пониманием содержания - 3,7.

По результатам контроля умений аудирования мы выявили уровень развития умений аудирования учащихся по формуле

где x – средний показатель успеваемости, x_i - успеваемость каждого обучающегося в классе, n – количество учащихся в классе.

Обработав результаты констатирующего этапа, мы получили показатель равный 3,7. Полученные данные мы представили в виде диаграммы.

Определение первоначального уровня развития умений аудирования учащихся 8 класса позволяет определить нам направления, с учетом которых строится наша опытно-практическая работа. Таким образом, мы разработаем и апробируем такой комплекс упражнений к текстам для аудирования, который способствовал бы успешному развитию умений аудирования у учащихся 8 класса, а так же повысил их интерес к этому виду деятельности.

Рассмотрим разработанный и апробированный нами комплекс упражнений к текстам для аудирования у учащихся 8 класса.

В течение работы нами был апробирован комплекс упражнений к текстам для аудирования на уроках английского языка в 8 классе средней общеобразовательной школе.

За время практики учащимся было предложено прослушать ряд текстов по следующим темам: «Discover yourself» и «Being together». В дополнение к текстам из учебника были взяты тексты из дополнительных источников. (Приложения 3-8).

В ходе работы мы использовали следующий комплекс работы с текстами для аудирования.

Добавить еще фрагментов уроков.

Для выявления динамики развития умений аудирования в результате работы с комплексом упражнений к тестам для аудирования был проведен повторный контроль. Учащимся был предложен тест, состоящий из 2 групп заданий.

При выставлении отметок мы использовали те же критерии, что и на первом этапе работы.

Результаты повторного тестирования были занесены в таблицу 3.

По результатам контроля умений аудирования мы выявили уровень развития умений аудирования по следующей формуле:

где x – средний показатель успеваемости,

x_i - успеваемость каждого учащегося в классе

n – количество учащихся в классе.

Обработав результаты контролирующего этапа, мы получили показатель равный 4 - средний показатель уровня сформированности умений аудирования после применения разработанного нами комплекса упражнений к текстам для аудирования. мы видим, что данный показатель превышает первоначальный на 0,4.

Результаты срезового и заключительного контроля уровня развития умений аудирования мы изобразили в виде диаграммы.

Диаграмма

Динамика уровня развития умений аудирования учащихся 8 класса

Таким образом, мы видим, что поставленные в начале работы задачи были реализованы. Далее мы разработали и апробировали в 8 классе комплекс упражнений к текстам для развития умений аудирования. После апробации мы провели контрольный срез, для выявления уровня развития умений аудирования. Результаты оказались выше первоначальных благодаря использованию разработанному нами комплексу упражнений к текстам для аудирования.

Таким образом, мы видим, что предложенный нами комплекс упражнений к текстам для аудирования является эффективным для развития умений аудирования.

На основе полученных данных мы можем сформулировать некоторые рекомендации, которые необходимо учитывать при развитии у обучающихся умений аудирования.

При обучении аудированию следует начинать работу с развития механизмов аудирования: памяти, вероятностного прогнозирования, речевого слуха, артикулирования. Для этого можно использовать упражнения, приведенные нами в параграфе 2.2.

Текст для аудирования должен быть интересным для учащихся. Длительность слушания на первом этапе должна составлять от 1,5 до 2 минут. Учащиеся должны слушать разных людей в записи, в том числе мужские, женские, детские голоса.

Тексты, предназначенные для аудирования, должны содержать материал, способствующий развитию логического мышления, быть интересными, будить воображение и быть приемлемыми для учащихся данного возраста. Более приемлемыми являются повествовательные и фабульные тексты. Известно, что монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические. Также нужно учитывать объем воспринимаемого на слух текста, темп, в котором оно передается, индивидуальная окраска речи передающего сообщения и другое.

На понимание звучащего текста оказывает влияние присутствие или отсутствие говорящего. Также уровень понимания зависит от числа прослушиваний текста: один, два или три раза. Поэтому учителю необходимо обратить внимание на систему упражнений к текстам для аудирования. Она должна состоять из предтекстового, текстового и послетекстового этапов, каждый из которых должен содержать упражнения, приведенные нами в параграфе 2.2.

В данной главе мы проанализировали УМК Дворецкой О.Б., Казырбаева Н.Ю. «New Millennium English 8 на наличие системы работы с текстами для аудирования и пришли к выводу, что данный комплекс в некоторых главах содержит не достаточное количество текстов для аудирования, а предложенные упражнения к ним достаточно однообразны. Поэтому задача состояла в подборе текстов по темам «Discover yourself» и «Being together», а так же разработке системы упражнений к ним. На констатирующем этапе нами был выявлен уровень интереса к аудированию и уровень развития умений аудирования у учащихся 8 класса для определения основных направлений нашей опытно-практической работы. При изучении данных разделов разработанный нами комплекс был апробирован. Учащимся были предложены тексты для аудирования и комплекс упражнений к ним. После этого было проведено повторное анкетирование и итоговый срез умений для выявления динамики развития умений аудирования у учащихся и интереса к нему. Результаты превышали первоначальные, поэтому мы считаем, что данный комплекс работы с текстами для аудирования эффективно влияет на развитие умений аудирования.

Заключение

В настоящее время в методике преподавания иностранного языка уделяется большое внимание в контексте межкультурного общения формированию языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах, самостоятельно добывать и получать необходимую информацию, а так же являющейся носителем не только собственного языка и культуры, но и вобравшей в себя ценности иноязычной культуры. В связи с этим возрастает интерес к аудированию как виду речевой деятельности, способствующему восприятию и усвоению информации на иностранном языке, помогающему обобщать, сопоставлять полученную информацию, сделать выводы, выработать активную жизненную позицию.

Благодаря развитию у учащихся умений и навыков аудирования, изучающие иностранный язык могут осуществлять коммуникацию с представителями другой культуры, с учетом социокультурных особенностей иностранного языка и страны изучаемого языка.

Таким образом, аудирование представляет собой сложную коммуникативную деятельность по восприятию, пониманию и осмыслению значимой информации.

Процесс обучения аудированию целесообразней организовывать, используя различные типы текстов: информационные, прагматические, художественные с разным содержанием «неизвестных» элементов. В зависимости от языковой подготовки и возраста учащихся, тексты для аудирования могут быть упрощены в языковом и содержательном плане. Посредством аудирования учащиеся получают информацию о культуре страны изучаемого языка, знания языкового и речевого материала, необходимые для обучения.

Для более успешного развития умений аудирования следует сформировать навыки аудирования и развивать механизмы аудирования, такие как речевой слух, артикулирование, память, вероятностное прогнозирование. При этом механизмы аудирования следует развивать в совокупности. Учащиеся должны проникать на различные уровни содержания текста, для чего необходимо обучать различным видам аудирования. Наиболее целесообразным является обучение учебному аудированию, аудированию с полным пониманием содержания, выборочному аудированию и ознакомительному аудированию.

Технология работы с текстами для аудирования должна сопровождаться комплексом упражнений, состоящим из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового. Предтекстовый этап необходим для стимулирования мотивации учащихся к работе с текстами, снятия трудностей лингвистического и психологического плана, активизации личного опыта учащихся. В качестве предтекстовых упражнений могут быть использованы упражнения на введение новых лексических единиц, снятие языковых трудностей, так же могут применяться упражнения, направленные на работу с заголовком, прогнозирование содержание текста. Основной целью текстового этапа является развитие умения извлечения информации из звучащего текста. На данном этапе учащиеся решают конкретную коммуникативную задачу, сформулированную в задании к тексту. Объектом контроля является понимание текста, связанное с видом аудирования и коммуникативными задачами. Для данного этапа характерны такие упражнения как непосредственное прослушивание текста, определение основной проблемы, темы, заполнение таблицы, пропусков и так далее. Послетекстовый этап направлен на полный контроль понимания прослушанного и подготовку к творческой работе по тексту и изученной теме. Упражнения могут быть как репродуктивного, репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного, креативного характера. Целью последних является создание собственного речевого произведения на основе прослушанного текста.

Таким образом, целью нашей работы являлось создание такого комплекса упражнений к текстам для аудирования, который оказывала эффективное влияние на развитие умений аудирования учащихся 8 класса основной общеобразовательной школы.

Мы разработали и апробировали комплекс упражнений к текстам для аудирования по темам «Открой себя» и «Быть вместе», определив при этом у учащихся начальный уровень развития умений аудирования. В течение определенного времени учащимся предлагались интересные тексты для аудирования и упражнения к ним. При сравнении результатов начального и итогового этапах работы мы выяснили, что уровень развития умений аудирования повысился после применения нами разработанного комплекса упражнений. Также нами было проведено повторное анкетирование для выявления уровня интереса учащихся к аудированию. Полученные результаты превышали первоначальные. Поэтому мы считаем, что уровень умений аудирования у учащихся 8 класса повысился, благодаря применению комплекса упражнений к текстам для аудирования. Это означает, что разработанный комплекс эффективно влияет на развитие умений аудирования у учащихся 8 класса основной общеобразовательной школы.

Таким образом, анализ современного состояния процесса обучения аудированию, развития умений аудирования позволяет сделать следующие выводы:

• аудирование, как один из видов речевой деятельности, является важным компонентом общения, без которого невозможно осуществление коммуникации;

• необходимо в системе развивать механизмы аудирования и своевременно устранять трудности;

• обучение аудированию должно строиться на материалах, подобранных с учетом культуры и ментальности носителей языка;

• работа с текстами должна проводиться в системе, поскольку лишь при логически правильном построении и соблюдении всех этапов работы возможно интенсивное развитие умений аудирования.

25