Современные образовательные концепции

Современные дидактические концепции

Характеристика

Концепция личностно-развивающего обучения.

В последние годы популярными становятся концепции, направленные на развитие личности ученика. При этом высказываются предложения - коренным образом изменить содержание обучения на основе его гуманитаризации и дифференциации, профилировать все школы и др. Одна из концепций личностно-развивающего обучения предложена Л.Фридман. Автор предлагает прежде, всего изменить организации учебного процесса, под которой понимается система и характер взаимодействий учителя с учениками и учеников между собой, а также способ структуры учебного процесса и учебного материала. При этом, учитель в основном, лишь организует и руководит самостоятельной творческой деятельностью учащихся по усвоению учебного материала. Ученики воспринимают цели обучения как свои собственные, принимают активное участие в планировании работы, самостоятельно изучают материал, осуществляют контроль, оценку и коррекцию своей учебной деятельности.

Важной предпосылкой реализации предложенной концепции является дифференциация обучения, которое, по мнению автора концепции, должно осуществляться двумя путями:

· межшкольная дифференциация в виде специализации школ;

· внутришкольная дифференциация: создание специализированных классов различного профиля.

По мнению Л.Фридман, изоляция слабых детей от более сильных не способствует мобилизации первых компенсаторных механизмов для преодоления задержки развития. А резкое снижение сложности учебного материала и темпа его изучения, многократное «разжевывание» материала тормозит у этих детей развитие продуктивного мышления, задерживает их общеинтеллектуальное развитие.

Концепция Л. В. Занкова.

В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выра­жалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности,

• быстрый темп в изучении программного материала,

• ведущая роль теоретических знаний,

• осознание школьниками процесса учения,

• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Концепция содержательного обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было вы­явлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не со­здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утили­тарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направ­лено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

Разработана на основе теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа­дает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной осно­вы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомят­ся с характером деятельности, условиями ее протекания, последо­вательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможнос­ти переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировоч­ной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

• дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (на­пример, овладения элементами техники чтения);

• дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

• ориентировочная основа действия предлагается в обобщен­ном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, мате­риальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст­ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован­ных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие при­обретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в ин­дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб­но-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения.

Связана с интенсификаци­ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель­но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо­ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­ством последнего). Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы­ведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Концепции З.И. Калмыковой.

Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями та­кого мышления являются:

• оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;

• быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

• «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возни­кающих в единицу времени в соответствии с некоторым тре­бованием;

• способность найти новые, необычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление пред­полагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мыш­ления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперирова­нии ими.

Концепция Н. Н. Поспелова.

Ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и сред­ством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

• стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

• полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осоз­нает, как он это делает, но не понимает существа этой опе­рации, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

• сознательную, в процессе которой ученик сознательно исполь­зует правила выполнения мыслительной операции и пони­мает, что эти правила специально сформулированы.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер.

Связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления изучалось Е. Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.