МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: Применение современных образовательных технологий на уроках истории

Департамент образования Ямало-Ненецкого автономного округа

Государственное профессиональное образовательное учреждение

Ямало-Ненецкого автономного округа

«Надымский профессиональный колледж»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА:

Применение современных образовательных технологий на уроках истории

Надым, 2020

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Методическая тема: Использование современных образовательных технологий на уроках истории.

Цель: Совершенствование квалификации и повышение компетенции преподавателя в методике преподавания в условиях реализации ФГОС, развитие творческой инициативы, поиска и освоения современных технологий обучения, воспитания, развития обучающихся

Задачи: Изучить, какие требования к образованию предъявляют стандарты 4 ого поколения, и использовать новые подходы в работе;

Освоить педагогические технологии для совершенствования современного урока истории и обществознания;

Формировать профессиональные компетентности по предметам;

Продолжить работу, направленную на раскрытие индивидуальных способностей обучающихся и формирование навыков самостоятельной учебной деятельности с привлечением информационно-коммуникативных технологий /ИКТ/, исследовательской и проектной деятельности;

Мы все понимаем, что приобщение современного обучающегося к вопросам исторического образования происходит в условиях чрезвычайно насыщенного информационного поля, изменения всего "фона" системы образования. Меняется восприятие обучающегося, он живет в мире технологичных символов и знаков, в мире электронной культуры. Преподаватель должен быть вооружен современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться с обучающимися на одном языке. Также новые концепции образовательного стандарта требуют иных подходов в организации учебного процесса.

В этой связи необходимо учитывать те новые цели и задачи, которые определяют направление развития современной системы исторического образования:

• адаптация детей к современной социокультурной среде;

• активизация использования компьютерных технологий для освоения содержания образования и общего развития детей;

• интеграция технологий медиа образования в систему развивающих занятий для активизации познавательной деятельности школьников.

В этих условиях чрезвычайно важной становится задача определения путей целенаправленного формирования образовательной среды, позволяющей использовать современные педагогические технологии и способствующей реализации максимальной самостоятельности обучаемого на уроке, а также использование современного программно-методического обеспечения в процессе обучения.

Каждая образовательная технология исходит из вполне определенных свойств обучаемых: опорные конспекты, например, опираются на зрительный канал восприятия и акцентируют внушаемость обучающихся. Мы же имеем в классе разных обучающихся; право- и левополушарных, визуалов, аудиалов и кинестетиков, внушаемых и невнушаемых. Поэтому совмещение разнородных технологий в комплексе помогут каждому получить в зоне его ближайшего развития и в соответствии с его природой наилучший обучающий, воспитательный и развивающий результат.

Так, в своей работе я использую следующие современные педагогические технологии:

1. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения;

2. Технология проблемного обучения;

3. Игровые технологии;

4. Технология уровневой дифференциации;

5. Здоровьесберегающие технологии.

ОПИСАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1. КОМПЬЮТЕРНЫЕ (НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ) ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Авторы: (из книги Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина «Современные педагогические и информационные технологии в системе образования»)

Цель использования технологии/методики

Информационно-коммуникативные технологии становятся необходимым компонентом профессиональной культуры преподавателя.

Необходимость внедрения информационных технологий в современное образование, формирование компетентности студентов сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Личностно-ориентированное обучение, объединение разных педагогических технологий, обучение в сотрудничестве – вот в чем заключается гуманистический подход в современной педагогике.

- Формирование умений обучающихся работать с информацией.

- Развитие творческой активности и коммуникативных способностей обучающихся.

- Подготовка личности информационного общества.

- Для организации и проведения семинаров, открытых уроков, внеклассных мероприятий.

- Формирование у обучающихся исследовательских умений, и навыков.

- Формирование мировоззрения.

Описание порядка использования (применения)технологии/методики в практической профессиональной деятельности

1. Уроки истории проводятся в кабинете, который оборудован компьютером для работы преподавателя и обучающихся. В кабинете установлен мультимедийный проектор, для учителя и обучающихся. Занятия сопровождаются показом мультимедийных презентаций, созданных учителем и обучающимися, либо используются готовые компьютерные программы. Используются учебные диски.

Информационные технологии ставят студента в позицию исследователя, заставляют понимать, достаточно глубоко, суть изучаемой проблемы. Изучая и анализируя разные информационные источники, студенты, совместно со мной учатся ставить цели, планировать ожидаемый результат, и, что важно предлагают возможные решения познавательной задачи.

Опыт работы показывает, что у студентов, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Поэтому очень важна моя роль - учителя истории в раскрытии возможностей новых информационно-коммуникационных технологий в обучении не только информатики, но и на предметных уроках. Информационно-коммуникационные технологии позволяют по-новому «зазвучать» уроку, позволяют мне и студентам использовать самые различные источники информации, использовать текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию.

На мой взгляд, наиболее сложным в процессе формирования функциональной грамотности на уроках истории является выбор источников информации, адекватных целям учебно-познавательной деятельности, и, выбор средств решения познавательных задач.

Если средства решения адекватны выбранным источникам информации, то тогда возникает педагогика сотрудничества. Студент из объекта учебной деятельности превращается в партнера по творчеству, который пользуется помощью других, но и сам оказывает содействие и поддержку.

- Для подготовки и проведения учебных занятий. На уроках истории и во внеурочное время используем такие формы работы, как подготовка студентами докладов, рефератов, составление электронных проектов, электронных таблиц. Новые информационные технологии дают возможность на новом уровне проводить не только уроки и внеклассную работу.

Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет студентам пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке.

В настоящее время можно выделить следующие возможности ИКТ и сети Интернет для развития студентов. Поисковые системы сети Интернет позволяют по одному слову найти нужную историческую информацию: например по слову «революция» можно найти характеристику революций разного типа в разных странах (промышленная, научно-техническая, социальная, информационная и т.д.). Правда, при этом приходится отбрасывать много ненужной, случайной информации, но в то же время находится много попутных, порой неожиданных исторических сведений. На такой путь поиска уходит много времени.

С помощью глобальной сети Интернет стало возможным изучение лекций крупных российских историков: Н.М. Карамзина, В.О. Ключевского, С.М. Соловьева, Н.И. Костомарова.

С помощью информационных технологий можно организовать не только поисковую работу по предмету, но и проверочные и тренинговые упражнения. Стремительно входят в практику обучения разного рода тесты с помощью компьютера. Презентация позволяет мне иллюстрировать лекции или доклады студентов на семинарских занятиях.

2. Для контроля знаний по истории используются учебные диски с заданиями в формате тестов. Проводятся интерактивные практикумы.

3. Все открытые уроки, внеклассные мероприятия проводятся с показом мультимедийных презентаций. Для их создания учителем используются ресурсы интернета, электронные энциклопедии.

4. Во внеклассной научно-исследовательской деятельности обучающиеся вовлекаются в совместную творческую работу, создают мультимедийные презентации к уроку.

Результат использования технологии/методики

Результативность: использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании истории позволяет развивать познавательные навыки студентов, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, Уметь видеть, сформулировать и решить проблему. Результат очевиден – студенты овладевают приемами учебной деятельности, навыками анализа и отбора информации.

Преподавателем собрана «Копилка» интерактивных уроков по истории, позволяющих использовать ИКТ в учебном процессе.

Выпускники показали хорошие знания по владению информационно-коммуникационными технологиями;

Учителем создан банк электронных презентаций для проведения уроков.

Результативность по итогам аттестации обучающихся 80-90%

Выпускники успешно заканчивают цикл изучения истории.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Авторы: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский.

Цель использования технологии/методики

1. Формирование мотивации и творческого потенциала.

2. Развитие интереса к предмету

3. Развитие критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности;

4. Расширение кругозора и мировоззрения обучающихся. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения:

Описание порядка использования (применения)технологии/методики в практической профессиональной деятельности

Методические приемы создания проблемной ситуации:

- преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает студентам рассмотреть явление с различных позиций,

- побуждает студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

При работе с технологией проблемного обучения я выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.

Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:

1) В современной исторической науке продолжаются дискуссии по проблемам формирования Киевского государства (норманнская теория), спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I. альтернативы развития российского общества после Февральской (1917 г.) революции; революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др. Студент вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий.

2) Применение в преподавании истории в системе СПО требует отхода от дублирования материала, изучавшего в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причинно-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы.

Создавая проблемную ситуацию на уроке, я определяю пути выхода из нее:

- проблемное изложение (выдвигаю проблему и, разъясняя материал, с помощью логической цепочки решаю проблему по ходу урока, обучая учащихся логике мышления). Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907 гг.» я предлагаю студентом следующее задание: «По ходу изучения темы проследите причинно-следственные связи, определяя причины, задачи, характер, движущие силы первой русской революции»;

- создавая проблемную ситуацию, я высказываю противоположные, полярные мнения ученых, очевидцев, современников исторических событий и предлагаю студентам принять ту или иную точку зрения и объяснить свою позицию. Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907гг.» я формулирую перед студентами проблему: «В годы первой русской революции большевики считали, что поддержка политики реформ может ослабить силу непосредственного предстоящего революционного взрыва. Какой путь – революционного взрыва или реформ – вы считаете более реальным в 1906-1907 гг., более предпочтительным как средство преобразования действительности»

- я указываю студентам, что сама столкнулась с этой проблемой впервые и не знаю решения вопроса, и предлагаю студентам одновременно со мной попытаться самостоятельно решить проблему.

При организации проблемной ситуации, я использую следующие приемы:

- знакомлю студентов с предположением о том, что событие развивалось иначе;

- высказываю или зачитываю фрагмент документа, в котором есть неожи­данный поворот на оценку событий (например «превентивный удар СССР»...);

- указываю на несоответствие оценки исторического деятеля или события;

- показываю неопределенность в сущности исторических явлений (события 1991 г. в СССР);

- знакомлю с опровержениями по случаю «Пакта о ненападении между Германией и СССР» в 1939 г. и др.

Организуя учебную деятельность студентов, я использую следующие формы: коллективную, групповую, индивидуальную. Мною используются разнообразные приемы мыслительной деятельности по разрешению проблемной ситуации:

- проблемный фронтальный эксперимент;

- проблемное решение задач;

- проблемные задания;

- игровая проблемная ситуация.

При планировании урока я выдерживаю основные этапы технологии

Это:

1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;

2) деление на группы - выдвижение гипотез;

3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;

4) защита;

5) выводы по решению проблемы.

Особенности методики.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Проблемные ситуации можно создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Например, на контрольном уроке по теме: «Великая Отечественная война 1941 -1945 гг.», я формулирую проблемное задание: «Одна из точек зрения западной историографии состоит в утверждении, что война Германии против СССР носила превентивный характер: Гитлер был вынужден начать войну против СССР, так как Советы угрожали Германии войной. Как вы относитесь к этому утверждению? Свой ответ обоснуйте.

Для реализации проблемной технологии я обращаю внимание на:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- проблемное изложение;

- эвристическая беседа;

- проблемная демонстрация кино-, видеофрагментов;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность студента.

Создавая проблемную ситуацию, я направляю студентов на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, студент ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от меня требуется ис­пользование дифференцированного и индивидуального подхода. Создаётся нестандартная, необычная проблемная ситуация

Проблемные ситуации должны содержать посильное познавательное затруднение, для решения учебных задач и создания проектов

На проблемном уроке обучающиеся самостоятельно или с помощью учителя поднимают проблемы, выдвигают гипотезы и обосновывают доказательства

Происходит активизация познавательного общения и побуждение обучающихся к умственной или практической деятельности

Основное внимание учителя уделяется поисковым и исследовательским методам работы.

- Организована научно-исследовательская деятельность обучающихся;

- Выявление наиболее одарённых обучающихся, нацеленных углублённо заниматься историей;

Повысилась мотивация обучающихся к изучению истории;

3. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Авторы: Л.С. Выготский, А.А Вербицкий, С.А. Шмаков

Цель использования технологии/методики

- Обучение принятию решений, ролевого и имитационного моделирования

- Формирование активной жизненной позиции

- Социализация личности

- Развитие коммуникативных навыков, ораторских способностей обучающихся

- Приобретение навыков социального взаимодействия в обществе

- Совершенствование умений публичного выступления и научной полемики;

- Раскрытие креативных способностей ребёнка, его творческого потенциала, самореализации

- Развитие умений самостоятельного поиска знаний, инициативы обучающихся

Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности

Учебная игра продолжает оставаться одним из наиболее широко используемых мной в практике преподавания средств обучения. Игра для обучающегося важна, понятна, злободневна — это часть его жизненного опыта. Я, преподавая знания посредством игры, учитываю не только будущие интересы студентов, но и удовлетворяю сегодняшние. Используя игру, я организую учебную деятельность, исходя из естественных потребностей студента, а не из своих соображений удобства и порядка. Мною используется в каждой группе определенная система игр, прибегая к постепенному усложнению игрового материала и увеличению объема по сравнению с содержанием учебников. Продолжая учебную работу в игровой форме, добиваюсь прочных знаний. Обучение в игре происходит незаметно для обучаемого, т.е. все его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний, как это бывает при обучении на других уроках. В игре знания усваиваются через практику, студенты не просто заучивают материал, но рассматривают его с различных сторон, раскладывая его на многообразные логические ряды.

Однако во всех случаях я стараюсь подвести учащихся к пониманию объективности и закономерности исторического процесса, к установлению логических связей между историческими событиями, типологическими чертами культуры.

Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет студентов, обогащает впечатлениями, помогает мне избежать назойливой назидательности, создает в подростковом коллективе атмосферу дружелюбия. В ходе игры все студенты незаметно для себя активизируются, увлекаются поисками ответов, начинают размышлять, т. к. положение «последнего» в игре мало кого устраивает. Победителем чаще всего бывает не тот, кто больше знает, а тот, у кого к тому же больше развито воображение, кто умеет видеть, наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реагировать в игровой ситуации, кто не просто обладает хорошей «кладовой памяти», а может с умом пользоваться ее богатствами.

В играх на уроке не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно обогащать знания, быть средством всестороннего развития обучаемого, его способностей, вызывать положительные эмоции.

Я стремлюсь вызывать не только интерес учащихся к игре, но и добиваться того, чтобы он был устойчивым и не ослабевал, а наоборот, нарастал по ходу игры.

Важно определить место самого учителя в игре. Я становлюсь не только организатором игры, но и ее участником. Прокладывая путь к творческой работе студентов, я умело веду обучающихся в игру. Это не значит, что я навязывает игру вопреки желаниям коллектива. По мере того, как игры становятся более или менее постоянным занятием студентов, я постепенно отхожу как бы на второй план. Но в группе я и высший авторитет, и судья во время возникающих споров, и обязательно активный рядовой участник игр. При подготовке к игре стараюсь продумывать и логически правильно составлять учебный материал, дальновидно, учитывая особенности группы, продумаю игровые ситуации. В противном же случае, если игровой материал труден, подается без учета известного и неизвестного студентам, если ясна цель, то невозможно рассчитывать на живой интерес студентов к подобный играм. Аморфная игра, в которой нет острых ситуаций, нет напряжения, нет борьбы за первенство, не будет пользоваться популярностью в коллективе обучающихся.

Постепенное усложнение содержания, логическое включение нового, требующего расширения знаний и активизации мышления, способствует развитию устойчивого интереса к игре.

Но чрезмерно увлекаться играми на уроке не стоит, т. к. абсолютизация данного метода может привести к негативным последствиям разного рода. Я использую игру как возможность погружения в изучаемую эпоху, но параллельно с этим учу студентов выделять главное, составлять некую опору для себя.

В проведении урока-игры я придерживаюсь всех основных структурных компонентов урока:

- постановка учебной задачи;

- решение поставленной задачи;

- контроль;

- проверка знаний.

Важный материал представляю на уроке-игре наглядно. Студент должен в ходе урока-игры оперировать понятиями, иметь возможность дать развернутый ответ (формирование речевой культуры), анализировать исторические ситуации, факты.

Таким образом, изучив опыт С.М. Шмакова и внедряя этот опыт в свою педагогическую деятельность, я выделяю следующие требования к организации игр в процессе обучения:

1) игра должна быть увлекательна и интересна;

2) игра должна вызывать у студента только положительные эмоции;

3) игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельной подготовке учащихся;

4) развивать умения, знания и навыки учащихся в учебной деятельности;

5) игровой материал должен быть построен логически и должен постоянно усложняться по мере усвоения;

6) в игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками.

7) учитель - активный участник игры, а не сторонний наблюдатель.

Результативность:

В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, использование игровых технологий на уроках истории отражает отношение между людьми, формирует у студентов правила общественного поведения, повышает интерес к историческому прошлому, активизирует познавательную деятельность студентов, повышает эффективность урока и качество знаний.

1. В ходе учебной игры обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности

2. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателем

3. Игры создают потенциально более высокую возможность познания мира

4. Учебная игра даёт возможность для получения дополнительных знаний по истории

5. В игре обучающийся проявляет себя в разных позициях: участник, активный участник, ведущий, организатор

6. Игра помогает ребёнку самоутвердиться как личность, имеет огромный воспитательный и образовательный потенциал

7. В учебном процессе учителем используются различные модификации игр: имитационные, ролевые, деловые, обучающие, для изучения нового материала, для закрепления пройденной темы, для проверки знаний. У обучающихся формируется умение принятия решений, имитационного и ролевого моделирования, социализации личности, совершенствуются навыки публичного выступления, раскрываются креативные способности учащихся.

Увеличилось количество творческих работ по предмету, учащиеся показывают положительную динамику качества знаний.

4. ТЕХНОЛОГИЯ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Авторы: (Из книги Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии»)

Цель использования технологии/методики

1.Обеспечение индивидуального подхода в процессе обучения, с учётом индивидуальных возможностей и способностей обучающихся

2. Стимулирования обучающихся к получению новых знаний

3. Формирование универсальных компетенций, необходимых современному образованному человеку.

4. Создание условий для обучения ученика на оптимальном для него уровне;

5. Обеспечение каждого ученика необходимым уровнем знаний по истории;

Описание порядка использования (применения)технологии/методики в практической профессиональной деятельности

Известно, что дифференциация обучения является определяющим фактором демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса. С психолого-педагогической точки зрения, цель дифференцированного обучения состоит в его индивидуализации, создании оптимальных условий для выявления задатков развития интересов и способностей каждого ученика.

Дифференциация образования является залогом предоставления каждому ученику высокого шанса достичь высот знаний, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и интересами.

В соответствии с этим, под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая определенным минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям (Кузнецова, 1990: 15-21).

Вообще, проблема дифференцированного подхода в обучении может вызвать трудности у каждого учителя, как начинающего, так и обладающего серьезным стажем работы. Главная трудность состоит в том, чтобы найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении истории. Если учитель этого не осуществляет, то ставит в затруднительное положение всех учеников: и сильных и слабых. «Сильные» ученики теряют интерес к усвоению, если учитель объясняет материал слишком просто, повторяя одно и то же по несколько раз. «Слабые», в свою очередь, перестают слушать объяснение учителя и теряют интерес к усвоению, если материал излагается на уровне более сложном, чем это доступно их пониманию.

Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности обучающегося и организации на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

Использование дифференцированного подхода на уроках истории как средства формирования образовательных и личностных компетенций обучающихся.

Технология описания работы

Требование учитывать индивидуальные особенности обучающихся в процессе обучения - давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь обучающиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Перегруженный углубленными и расширенными программами обучения детский организм дает сбой, ребенок не усваивает материал, переутомляется, отстает от сверстников, получает стресс, становится агрессивным или замыкается в себе. Задача - научить учиться, дать возможность поверить в себя, в свои силы. Ситуация осложняется тем, что в среднем звене значительно ослабевает влияние родителей на формирование личности подростка и усиливается влияние «внедомашней» среды окружения. Качество знаний в большинстве случаев родители отслеживают по отметкам. Именно отметка является для них критерием качества работы всего педагогического коллектива. Критерии же выставления оценок, умения и навыки, которыми должны овладевать дети, базисный план воспринимаются родителями в достаточной степени формально. На мой взгляд, сложился еще один стереотип у родителей и учащихся: деление учебных предметов на «ведущие» и «второстепенные». К «ведущим» предметам относят в первую очередь те, по которым необходимо сдавать обязательный выпускной зкзамен. Предметы по выбору, за редким исключением, уходят в разряд «второстепенных». В этой связи, главной задачей вижу привитие интереса учащихся к предмету путем дифференцированного подхода, который так же можно отнести и к здоровьесберегающим технологиям.

В своей деятельности я использую как накопленное к настоящему моменту наследие педагогических знаний и умений, оставленных в многочисленных работах опытных педагогов, так и собственный педагогический опыт, полученный мною при преподавании истории.

Как строить процесс дифференцированного обучения на уроке?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Я считаю, что дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности обучающихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических

(здоровья), и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». Для этого я использую личные наблюдения, беседы с родителями, мастерами групп.

2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Учитывая психолого-педагогические особенности обучающихся каждого уровня, я определяю основные направления работы по активизации у них познавательной деятельности.

Так для обучающихся с нулевым уровнем познавательной активности не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, эти дети пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу; не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя, одноклассников; обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение. Учащиеся с нулевой активностью обычно не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам. (Коротаева, 1995: 156)

Занимаясь с этой группой детей, я помню о том, что они медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно. Я не предлагаю им заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Поскольку импровизации для них трудны, даю им время для обдумывания ответа, а в момент ответа не перебиваю и не задаю неожиданных и каверзных вопросов «на понимание».

Я пытаюсь установить добрые отношения с такими обучающимися. Основным приемом, помогающим наладить эти отношения, являются «эмоциональные поглаживания»: обращение к ученику только по имени, похвалы, одобрение, добрый, ласковый тон, ободряющее прикосновение во время урока и т.п. Ведь общеизвестно, что легче делать свое дело в доброжелательном окружении, так как недоброжелательность сковывает, парализует, особенно чувствительных людей.

В группе, где обучающихся с нулевым уровнем познавательной активности большинство, провожу минутки психологической разгрузки или «эмоциональной подзарядки», использую шутки, загадки, игры. Этим несложным приемом снимаю напряженность на уроке, обучающиеся настраиваются на нужную тему. На уроке стараюсь создать психологические предпосылки для перехода ученика на более высокий познавательный уровень.

У обучающихся с относительно-активным уровнем заинтересованность появляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

Такие ученики охотно приступают к новый видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами. (Коротаева, 1995: 157)

Некоторые обучающиеся данной группы часто боятся приступить к выполнению учебного задания, так как оно кажется им слишком большим и сложным, поэтому я разрешаю им выполнить лишь часть задания.

Ученикам с относительно активным уровнем присуща торопливость, поэтому они готовы воспользоваться планом ответа, рисунком-подсказкой, таблицей, опорныйм конспектом, алгоритмом того или иного учебного действия.

Для школьников с относительно активным уровнем важную роль так же играет эмоциональная поддержка. Я стараюсь поддержать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока.

В результате такой последовательной работы обучающийся испытывает эмоциональный подъем от учебных ситуаций. Достигнув успеха, он хочет повторить и упрочить его: проявить готовность к интеллектуально-волевым усилиям.

Обучающиеся с исполнительно активным отношением к познавательной деятельности систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Они достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, во внеурочную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения, работают преимущественно самостоятельно, с удовольствием участвуют в разработке внеклассных мероприятий по истории и становятся активными участниками.

В эту группу учеников входят и те, кто мыслит «инсайдами», озарениями. Иногда такие дети не проявляют особой активности, но неожиданно для учителя и всех окружающих они демонстрируют очень высокий уровень знаний. (Коротаева, 1995: 157)

Эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему проблема дифференцированного подхода достаточно актуальна.

Для таких обучающихся на уроках создаю проблемные, частично поисковые и эвристические

Основной стратегией в своей работе с обучающимися с высокой познавательной активностью является то, чтобы побуждать к самоактивности в учении. Для детей с исполнительно активным уровнем познания должна стать нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуации, поскольку они потенциально расположены к новым, более высоким требованиям в учении.

Работа с обучающимися, обладающими творческим уровнем познавательной активности, отличается от всего вышесказанного. Передо мной встает проблема не только выделить способных учащихся, но и помочь остальным ученикам открыть в себе способности, о которых они ранее и не подозревали. Для этого я использую отдельные приемы, активизирующие творчество, и специальные творческие уроки.

Творчество - это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности, это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру. Творчество невозможно без развития образного мышления и воображения.

Я предлагаю обучающимся попробовать свои силы в свободном ассоциировании, написании эссе, создании словесных картин, образном перевоплощении и т.д.

Обучающимся я предлагаю на рассмотрение любую проблему: «Как, на ваш взгляд, сложилась бы судьба России, останься в живых Николай II?», «Что случилось бы, если счет лет велся, по примеру Египта, по правлению монарха?» и т.п.

Все эти приемы направлены на развитие у обучающихся самой потребности в творческой деятельности, в стремлении к самоактуализации через различные виды творчества.

На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию, я использую приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Работа организуется таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами и учителем. При проведении индивидуального устного опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, я, во-первых, спрашиваю по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как внимательно слушать.

Учащимся, который требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, я в начале опроса предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Например, карточка по теме: «Первые киевские князья» имеет следующие вопросы:

1. Цели деятельности первых киевских князей;

2. Походы князя Олега на Царьград;

3. Правление Игоря (912-945);

4. Правление Ольги (945-957);

5. Походы князя Святослава (957-972).

Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего, учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами. Такой вид деятельности организуется мною в среднем звене.

При проведения индивидуального письменного опроса разработана система карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны и отличаются и по сложности заданий, и по оформлению. Например, к теме «Нашествие монголо-татар» предлагаются учащимся такие задания:

1 УРОВЕНЬ. Соотнесите даты и события.

_1. 1243 г. _ 4. 1257 г.

_2. 1246 г. _ 5. 1262 г.

_3. 1252 г. _ 6. 1263 г.

1. Восстание в русских землях против «бесермен».

2. Перепись населения русских княжеств.

3. Смерть Александра Невского.

4. Восстания в русских городах и карательный отряд Неврюевой рати.

5. Поездка Ярослава Всеволодовича в Орду за ярлыком.

6. Смерть в Орде Ярослава Всеволодовича.

2 УРОВЕНЬ. Определите время перечисленных событий.

1. Избрание Чингисхана великим ханом.

2. Битва на Калке.

3. Начало нашествия на Русь.

4. Начало второго похода Батыя на Русь.

5. Образование Золотой Орды.

6. Перепись населения численниками.

3 УРОВЕНЬ. Определите последовательность событий.

1. Перепись населения на Руси.

2. Получение ярлыка на великое владимирское княжение Александром Невским.

3. Народные волнения в русских городах.

4. Возвращение монгольских войск на Нижнюю Волгу.

5. Второй поход Батый на Русь.

6. Битва на Калке.

Фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса проводится после изучения большой темы. Эта проверка планируется на 3-4 минуты. Можно предложить, например, такие задания к теме «Российская империя».

1 УРОВЕНЬ. Назовите петровские преобразования.

2 уровень. Выберите причины петровских преобразований.

1. Военная слабость России.

2. Личная прихоть царя.

3. Необходимость войны за выход к морю.

4. Необходимость войны с Ираном.

5. Отставание России от стран Запада.

3 УРОВЕНЬ. Дано 5 слов. Выберите, по вашему мнению, лишнее. Объясните.

1. Губернии.

2. Коллегии.

3. Сенат.

4. Синод.

5. Приказы.

Проводя эту работу, все больше убеждаешься в том, что она имеет важное воспитательное значение, поддерживает на должном уровне интерес к учению.

Так же необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Приемов для этого достаточно, но хотелось бы рассказать только о некоторых, которые дают хорошие результаты. Я продумываю предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы, даю задания опережающего обучения. Такая подготовка позволяет обучающимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. С этой целью к каждой новой теме рекомендую детям дополнительную литературу для прочтения дома. Более подготовленным детям предлагаю заранее подготовить сообщение о том или ином историческом событии или историческом деятеле. Вначале эти короткие доклады ученик составляет вместе со мной. Затем, когда этот прием группой сильных учащихся освоен, предлагаю им написать доклад самостоятельно и подготовить пересказ к уроку. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся.

Следующая ступенька - написание рефератов по определенной теме. Обучающиеся за учебный год пишут 4-6 рефератов. Вначале я учу работать с литературой, разрабатываем совместно план и т.д. Этот вид деятельности дает очень хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять исторические знания, но одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Для организации разноуровневой работы мною используются индивидуальные карточки-задания, которые готовлю заранее в трех вариантах (для трех уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с выполнением одной и той же исторической задачи, но на разных уровнях сложности. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет письменно в специально отведенном для этого месте. Пример такого задания:

Карточка № 1. Заполните пропуски в следующих предложениях.

Рассказы о богах в Древнем Египте называются м_ _ ы. Самым главным, прекрасным и могущественным богом египтян был А___н. По представлениям египтян, этот бог каждое утро появлялся (где?) на н___е. Египтяне считали, что пока длится д___ь, их главный бог медленно плывет по небу в своей л____е. На голове бога ослепительно сверкает с__________й д___к. Ежедневно он вступает в смертный бой с богом тьмы, имя которого А___п. Египтяне считали, что от этого бога в их жизни зависит многое.

Карточка № 2. Найдите ошибки в тексте.

Рассказы о богах в Древнем Египте называются летописи. Самым главным, прекрасным и могущественным богом египтян был Осирис. По представлениям египтян, этот бог каждое утро появляется на земле.

Египтяне считали, что пока длится день, их главный бог медленно катится по дороге на колеснице. На голове бога ослепительно сверкает корона.Ежедневно он вступает в смертный бой с богиней Бастет. Египтяне считали, что от этой богини зависит смена дня и ночи.

Карточка № 3. Закончите рассказ.

Рассказы о богах в Древнем Египте называются мифы. Самым главным, прекрасным и могущественным богом египтян был ...

Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, при выполнении задания осуществляется дифференциация деятельности.

Важным является то, что варианты заданий приспособлены к возможностям обучающихся, а печатная форма предъявления задания снимает сложности, связанные с оформлением. Можно организовать на уроке самостоятельную работу учащихся. Вовремя этой работы учитель имеет возможность оказывать индивидуальную помощь отдельным учащимся. Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности, я могу руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При этом обучающиеся каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть, как одноуровневый, так и разноуровневый, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

И в заключение хотелось бы сказать несколько слов о структуре урока с учетом уровней познавательной активности, которая предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому, можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в изучении истории отвечает современным требованиям среднего образования и является приоритетным методом изучения истории.

Это имеет следующие преимущества:

● исключается уравниловка и усреднение обучающихся;

● повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

● в группе, где собраны обучающиеся с равными способностями, легче учиться;

● создаются щадящие условия для слабых;

● у преподавателя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

● отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

● появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

● реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Результат использования технологии/методики

Все перечисленные приемы дифференцированного подхода в обучении требуют от преподавателя четкого планирования своих действий. Использование этих приемов представляется мне чрезвычайно важным, так как именно они позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов обучения в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.

1. Наличие комплекта учебных карточек, материалов и пособий на электронных носителях с уровневыми заданиями 3-х типов сложности

2. Учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, чувствуют себя более комфортно, отвечая на одноуровневые вопросы

3. Обучение происходит с учётом интеллектуальных способностей и возможностей.

4. Обязательность дифференцированных домашних заданий

Учащиеся на уроках истории стали проявлять большую активность, повысилась положительная динамика успеваемости, увеличилось количество творческих и проектных работ.

5. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Авторы: Н.В.Сократов, Колеченко А

Цель использования технологии/методики

1. Укрепление психического и физического здоровья учащихся.

2. Создание условий для развития у обучающихся интереса к себе и собственному здоровью.

3. Реализация антинаркотической программы модификации поведения учащихся разного возраста и борьба с вредными привычками.

4. Воспитание поведенческой культуры и культуры здоровья.

Описание порядка использования (применения)технологии/методики в практической профессиональной деятельности

- учет периодов работоспособности обучающихся на уроке (период «врабатываемости», период высокой продуктивности, период снижения продуктивности с признаками утомления);

- учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (разных видов деятельности на уроках, их продуктивность);

- наличие эмоциональных разрядок на уроках;

- чередование позы с учетом видов деятельности;

- использование физкультурных пауз на уроках.

Успешность любой педагогической технологии зависит от личности преподавателя и психологически грамотной направленности его педагогической деятельности.

Гигиенические показатели, характеризующие урок.

1. Обстановка и гигиенические условия в классе (кабинете): температура и свежесть воздуха; рациональность освещения класса и доски;

2. Число видов учебной деятельности: опрос учащихся, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, работа с тестами, творческая и самостоятельная, работы и т.д.

3. Средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма - 7-10 минут.

4. Различные методы преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная, работа и т.д. Норма – не менее трех.

5. Чередование видов преподавания: ориентировочная норма – 10-15 минут.

6. Наличие и выбор на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из «потребителей знаний» в субъектов действия по их получению и созиданию. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т.д.;

7. Место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссий, обсуждения.

8. Физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке – их место, содержание и продолжительность. Норма-по 1 минуте из 3-х легких упражнений с 3-мя повторениями каждого упражнения.

9. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности.

10. Наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т. п.).

11. Психологический климат на уроке

Важным компонентом эффективного урока является благоприятный эмоциональный фон. Его создание возможно, в частности, благодаря позиции преподавателя не «над», а рядом с учениками, введению самоконтроля и самооценки обучающихся, согласуемых спреподавателем. Критерии оценки должны быть четко определены на каждом этапе урока (подготовка оценочных карт, рефлексия приучают ребят к ответственности, самостоятельности в принятии решений.).

На заключительном этапе занятия необходимо провести итоговую рефлексию:

Использовать эмоциональную оценку, задав вопросы ребятам: «Чем понравилось занятие?», «Удачно ли оно прошло?», «В чем оказалось неудачным?».

Если знания ученика ниже требуемого уровня, ему предоставляется возможность улучшить результат в течение урока, используя помощь др. ребят или в процессе самостоятельной работы.

Самопроверка и взаимопроверка сразу после выполнения работы важны для мотивации познавательной деятельности учащихся.

12. Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов с комментариями, небольших стихотворений, музыкальных фрагментов и т.д.

13. В соответствии с особенностями каждого обучающегося преподаватель составляет задания, разные по степени сложности и требующие разнообразных видов деятельности:

Обучающимся с высоким интеллектуальным, уровнем, хорошей работоспособностью и сильным типом нервной системы предлагаются сложные и большие по объему задания;

Обучающимся со средним интеллектуальным уровнем, средней или низкой работоспособностью, сильным типом нервной системы даются задания средней сложности, но большие по объему, эти учащиеся хорошо переносят нагрузку, прекрасно работают самостоятельно, не теряются в трудных ситуациях.

Обучающимся со средним интеллектуальным, уровнем, средней или низкой работоспособностью и слабым типом нервной системы предлагаются задания средней или низкой сложности, небольшие по объему. Эти ребята быстро устают, им нужно часто менять виды деятельности.

Обучающимся с неуравновешенным типом нервной системы не в состоянии длительное время сосредоточиться на одном виде деятельности. Им необходимо предлагать больше разных нетрудных заданий и осуществлять систематическую поддержку и наблюдение за их выполнением.

14. Окончание урока.

Спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, учитель может прокомментировать задание на дом.

Результат использования технологии/методики

1. Укрепление психического и физического здоровья учащихся.

2. Активизация интереса к здоровому образу жизни.

3. Укрепление морально-этических поведенческих принципов и адаптация обучающихся к условиям социума.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бычкова О.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О.В. Бычкова, Т.В. Громова. – М.: Чистые пруды, 2016.

2. Дугина Е.О. Проектно-исследовательская деятельность учащихся в условиях внедрения ФГОС ООО / Образование в современной школе. – 2013. - № 6.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2015.

4. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2015

5. Шевченко Н.И. Технологии обучения истории в старшей школе: методические рекомендации / Н.И. Шевченко. – М.: АПКиПРО, 2012.