СПЕЦИАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА (СИОП) обучающегося 9 класса ( индивидуальное обучение на дому)

Государственное казенное общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

« Специальная (коррекционная) школа»

РАССМОТРЕНО: СОГЛАСОВАНО:______ УТВЕРЖДАЮ______

на Педагогическом совете Зам директора Директор

ГКОУ С(К)Ш Ю.К. Клярфельд Е.В. Гордеева

протокол №1 от 30.08. 2022г .

СПЕЦИАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРОГРАММА (СИОП)

обучающегося 9 класса

( индивидуальное обучение на дому)

на 2022-2023 учебный год

Величко Ксения Романовна

Составитель: учитель И.В. Кондылева

г. Выкса, 2022 год

Ф.И.О.

Дата рождения:

Домашний адрес:

Сведения о родителях:

Мать:

Отец:

Общие сведения о ребенке

Голосовая активность и функции общения:

С ребенком можно установить эмоциональный контакт, вызвать у него улыбку и оживление, но сам он к этому не стремится. Безучастен к окружающему. Голосовая активность низкая. Крик невыразительный, не несет функции общения. Гуление и лепет отсутствуют. Имеет место повышенная саливация.

Сенсорное развитие и познавательная деятельность:

Ребенок фиксирует взгляд на лице взрослого и игрушках, следит за движущими объектами, реагирует на звучащие игрушки и локализует направление звука. Однако он не использует сенсорные возможности в познавательной деятельности. Сосредоточивает внимание на речи взрослого, адекватно реагирует на тон голоса, но не различает речевых инструкций, т.е. понимание обращенной речи ограничено.

Двигательное развитие:

Самостоятельно не садится, сидит на специальном стуле непродолжительное время. При помощи взрослого ребенок может стоять и переступать у опоры, но положение ног при этом порочное.

При поддержке за плечи переступает, но с перекрестом ног.

Тянется к игрушкам. Захватить их удается с трудом, совершает с ними элементарные манипуляции. Из руки в руку не перекладывает, при этом отмечаются атаксия, гиперкинезы в руках, дизметрии, порочные положения кистей рук и пальцев.

Заключение: Второй уровень доречевого развития.

Пояснительная записка

Специальная индивидуальная образовательная программа (далее СИОП) предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с обучающимся с тяжелой степенью умственной отсталости, с тяжелыми множественными нарушениями развития. СИОП составлена на основе АООП-

адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (вариант D). Целью реализации СИОП является достижение ребенком максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение его в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных пределах.

Нормативными основаниями разработки СИОП являются:

• Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 года № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), зарегистрирован в Минюсте России» от 3 февраля 2015 года № 35850;

- Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) (проект);

- Постановление Главного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. № 189 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно –эпидемиологические требования к

условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях, зарегистрировано в Минюсте РФ 3 марта 2011, рег. № 19993»;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 № 1015

г. Москва «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;

- Программа ЦЛП г. Пскова «Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре

г. Пскова»;

- Программа «Обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития» под.ред. канд. псих. наук, проф. И.М. Бгажноковой (2010 г).

Психолого-педагогическая характеристика обучающегося

Мошков Тимофей – ребенок с ДЦП, спастическим тетрапарезом тяжелой степени, симптоматической эпилепсией на фоне корково-подкорковой атрофии. Оперирован по поводу врожденной двусторонней сквозной расщелины верхней губы и неба. Системное недоразвитие речи тяжелой степени, повышенная судорожная готовность. Постоянно нуждается в уходе и присмотре. Имеющие нарушения развития ребенка дают основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие ребенка не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития ребенка с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом, качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов ребенок не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно - потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер. Именно поэтому программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик ребенка на ситуацию взаимодействия с педагогом. Ребенок самостоятельно не передвигается, ему необходима помощь взрослого, сидит самостоятельно непродолжительное время, нуждается в постоянном уходе и присмотре. Ребенок имеет тяжёлое опорно-двигательное нарушение неврологического генеза (сложная форма ДЦП, спастический тетрапарез), вследствие которых он полностью зависим от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и коммуникации. Не может самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении (спастичность конечностей). Наблюдается рассогласованность, неловкость движений, трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата предмета.

Ребенок с тяжелой умственной отсталостью имеет конкретное негибкое мышление, образование отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно, внимание с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости. Внимание на предмете удерживает непродолжительное время. Слабость активного внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако, при высокой мотивации его продолжительность может быть увеличена. Характерна повышенная утомляемость. Работоспособность быстро истощается (10мин.). Обучающийся с трудом сосредотачивается на задании, в результате утомления возникает двигательное беспокойство: начинает суетиться. На части занятия сидит в специальном кресле, быстро устает, сползает вниз. Нарушено переключение внимания. Требуется неоднократная стимуляция внимания. Удается привлечь внимание к некоторым ярким и звучащим предметам. Наблюдается значительное недоразвитие восприятия и памяти. Память кратковременная, неустойчивая, ситуативная. Вместе с тем, при целенаправленной планомерной коррекционно-педагогической работе у обучающегося формируются элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных действий и применение представлений в новых ситуациях в большей части затруднены, требуются дополнительные упражнения.

Мальчик понимает названия некоторых реальных предметов, частично реагирует на свое имя, различает по голосу окружающих взрослых. Привлекает внимание взрослых с помощью вокализаций, двигательного беспокойства. Слабо понимает обращенную речь, связанную с изучением нового материала.

Наблюдается несформированность эмоционально-волевой сферы. В связи со спецификой эмоциональной сферы, неразвитостью волевых процессов, ребенок не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что иногда проявляется в негативных поведенческих реакциях (капризничает). Незнакомые ощущения или звуки вызывают страх, повышение тонуса конечностей, двигательное беспокойство. Преобладают положительные и отрицательные эмоции. Выражает положительные эмоции, услышав свое имя. Узнает по голосу учителя, маму, бабушку. В ответ на обращенную речь знакомых людей улыбается.

Наиболее привлекательны для Тимофея занятия с музыкальным сопровождением. Любит слушать детские песенки, смотреть динамичные мультфильмы, играть с яркими погремушками, лентами. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы. Интерес к какой-либо деятельности, если и возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер. Мальчик отказывается от выполнения трудных заданий. Тимофей проявляет эмоциональную реакцию на знакомых, реагирует на свое имя (поворачивается в сторону зовущего), проявляет реакцию на интонацию, на похвалу, на тактильный контроль. Ребенку сложно следить глазами за своими движениями, нарушена зрительно-моторная координация, нет единства в системе «глаз-рука». Указывает на источник звука взглядом, поворачивается к нему (с помощью взрослого), находит предмет глазами (с помощью взрослого), фиксирует взгляд на предмете 1-2 сек., фиксирует взгляд на светящемся предмете 1-2 сек., фиксирует взгляд на лице взрослого 1-2 сек, прослеживает предмет взглядом с помощью учителя.

Ребенок испытывает потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полный, постоянный. Навыки самообслуживания не сформированы. Манипулирует предметами неупорядоченно, не отбрасывая ненужные варианты, не выделяя существенные признаки предмета. Осуществляет захват предметов и разжимание пальцев рук только при стимуляции и помощи педагога. Доступны кратковременные (1-2сек) элементарные перцептивные действия (ощупывание, надавливание, сжимание в руке, рассматривание предметов) с помощью взрослого. Не использует поисковые способы ориентировки, действует без учета свойств предмета, не переносит знания и опыт на новые предметы, в новую ситуацию. Тактильное обследование материала (крупа, вата фасоль, горох, пластилин, глина, целлофановый пакет, бумажные салфетки, бумага) не вызывает негативной реакции, прислушивается к ощущениям, игры с материалом вызывают эмоциональную активность. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи. У ребенка имеются отклонения в координации, точности и темпе движений, возникают большие сложности при переключении движений, смене поз и действий, наблюдается нецеленаправленность, беспорядочность, нескоординированность движений, поэтому для него запланирована работа по развитию предметно – практических действий («Действия с материалами», «Действия с предметами»), двигательному развитию, альтернативной коммуникации.

Особенности психофизического развития определяют специфику воспитательной работы: для ребенка внеурочная деятельность организуется только по направлению «Уход, присмотр и сопровождение».

Особые образовательные потребности обучающегося с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

Особенности и своеобразие психофизического развития ребенка с тяжелой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику его образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающегося существенным образом осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы и другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности ребенка. Имеющиеся множественные нарушения, вследствие которых ребенок полностью зависит от помощи окружающих его людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др., также имеет значение при определении особых образовательных потребностей.

Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Отмечено проявление элементарной способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации. Проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения ребенка вербальным и невербальным средствам коммуникации. Интеллектуальное и моторное развитие не позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др.

Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Обучающийся может выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но произвольная деятельность и осознанные мотивы отсутствуют. Неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого.

Описанные индивидуально-типологические особенности ребенка учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (МКБ-10). Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания ребенка в условиях дома, имея в виду привлечение специалистов и родителей при реализации программы, для удовлетворения потребностей в физическом и эмоциональном сопровождении ребенка, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность

образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Общие рекомендации к проведению занятий

Исходя из результатов проведенного обследования специалистами ПМПК, ППк, рекомендаций узких специалистов, наблюдающих ребенка (эпилептолог, невролог, психиатр, хирург), обучение организуется следующим образом:

Занятия с ребенком проводятся 3 раза в неделю. Продолжительность одного занятия с ребенком не более 40 минут, что обусловлено повышенной утомляемостью Тимофея. При необходимости проводятся обучающие занятия с родителями ребенка, оказывается помощь консультативного и рекомендательного характера.

На начальном этапе работы устанавливается эмоционально-личностный контакт, создаются доверительные отношения. На данном этапе развития формирование интереса к педагогу и совместной деятельности с ним имеет важное значение. При этом используются средства вербальной и невербальной коммуникации, эмоционально насыщенная речь взрослого, введение особых ритуалов (например, приветствия и прощания). Все это позволит ребенку усваивать на доступном ему уровне предлагаемую педагогом информацию.

В связи с тем, что двигательные возможности ребенка резко ограничены (спастичность мышц) можно использовать расслабляющие мышечный тонус упражнения, развивать функции обеих рук и зрительно-двигательную координацию в процессе действий с предметами. Формировать способы усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого, активно использовать игры, несущую коммуникативную, социальную направленность).

При подготовке к занятию учитывается, что дидактическая игра решает две цели. Первая – обучающая, ее ставит взрослый для решения конкретных задач (развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, ознакомление с окружающим миром, владение предметными действиями, доступную форму коммуникации и пр.). Вторая – игровая, вызывающая интерес ребенка к игре и побуждающая его играть (ласковый и доброжелательный педагог, у которого всегда есть занимательные и интересные игрушки; действия с предметами, имеющие дополнительные атрибуты – звуковые, световые и пр.).

Организация этапов занятия

1. Введение ребенка в игровую ситуацию

Для этого используются сюрпризные моменты (игрушка в мешочке, кукла в яркой коробочке и пр.), заводные, музыкальные игрушки, предъявление которых сопровождается речью взрослого и побуждает ребенка к действию (давай играть, посмотри, возьми, кати, нажми, что в коробке, открой – тук, тук и т.д.)

2. Проведение игры

Этот этап может состоять из игр, развивающих ребенка по основным направлениям:

• социальное (формирование взаимодействия ребенка и взрослого, представлений ребенка о себе и своем «Я», представлений о других, об окружающем предметном мире, формирование культурно-гигиенических навыков);

• физическое (развитие и коррекция общих движений, ручной и мелкой моторики, формирование зрительно-двигательной координации);

• познавательное (активизация и совершенствование ориентировочной деятельности, развитие восприятия, ознакомление ребенка с окружающей действительностью: живой и неживой природой, развитие речи на доступном для ребенка уровне);

• развитие предметных и предметно-игровых действий, формирование способов усвоения общественного опыта, развитие продуктивных видов деятельности (рисование (пальцами, ладошкой), конструирование и пр.).

Подбираются одна, две игры из указанных выше направлений. Между этими играми ребенку дают время для отдыха (поиграть с пальчиками, произвести легкое поглаживание рук).

Работа проводится по четырем основным направлениям:

1 – развития зрительного восприятия

2 – развитие слухового восприятия

3 – развитие зрительно-моторной координации.

4 – развитие понимания обращенной речи.

В связи со сложностью имеющегося у ребенка нарушения работа проводится с включением сразу всех направлений, представленных выше.

Форма организации коррекционной работы: индивидуальные занятия с учителем – 3 раза в неделю по 40 минут.

Работа с ребенком в 2022-2023 учебном году проводится по следующим направлениям:

1. Развитие коммуникативных навыков.

Установление положительного взаимодействия с ребенком через игру (Например, «Ку-ку»). Формирование умения приветствовать взрослого, используя движения кистью руки.

1. Развитие мелкой моторики и функции кисти.

Нормализация мышечного тонуса верхних конечностей. Кинетические упражнения, массаж кистей и пальцев рук.

1. Формирование предметной деятельности.

Выполнение орудийных действий с предметами:

- пересыпать крупу;

- использование вспомогательных средств, находящихся в поле зрения, например, доставать палочкой далеко закатившиеся игрушки; доставать сачком из воды камешки (шарики); тянуть игрушки за веревочку; перекидывать предметы ложкой, сачком из тарелки в коробочку;

• учить выполнять предметно-игровые действия. Например, прокатывать мячики по желобу или ворота; катать игрушки в тележке; возить в машинке кубики; играть с воздушными шариками; махать ленточкой, ловить шарик, отдавать его взрослому; кормить куклу, используя совместные действия со взрослым;

• снимать колечки с пирамидки и c помощью взрослого нанизывать их на стержень;

- строить из кубиков башню, лесенку, обыгрывая постройку;

- учить играть в прятки (накрывать и открывать платочком головку ребенка (взрослого);

- учить прятать и искать игрушки (под салфеткой, в коробочке).

Развитие восприятия величины, формы.

- учить брать маленькие предметы одной рукой, большие – двумя руками, при этом взрослый подчеркивает действия интонацией: «Держи обе ручки это большая матрешка!», «Возьми маленькую матрешку!»;

- закрывать крышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, по величине), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделяя интонацию голосом, «большой - маленький»;

- опускать предметы в различные по форме коробки; закрывать крышками круглые и квадратные коробки; заглядывать в коробки «Что там спрятали?», доставать предметы и снова прятать; распределять предметы в две коробки: в одну – кубики, в другую – шарики;

- распределять большие шарики в большие коробки, маленькие – в

маленькие.

Развитие зрительного и слухового восприятия.

-побуждать ребенка реагировать и формировать жесты типа «дай», «на» на появившиеся в его поле зрения предметы (яркие игрушки; мерцающие предметы: фонарик, лампа периодически зажигающиеся, гаснущие; пламя свечи; смена цветовых фонарей).

-стимулировать реагирование на возникающие в помещении (за его пределами) неречевые и речевые звуки.

1. Понимание речи.

Формировать умение вслушиваться в речь, давать ответные звуковые реакции.

Продолжать учить умению соотносить предметы и действия с их словесным обозначением (показывать части тела, знакомые действия).

1. Формирование речевого, диафрагмального дыхания.

Воспитание плавного и длительного выдоха. Подготовка органов артикуляции к базовым артикуляторным движениям.

Пассивная и пассивно-активная артикуляционная гимнастика, игровые и

дыхательные упражнения.

1. Формирование речевой активности, речевого подражания.

Вызывание потребности речевого подражания. Работа над произношением гласных звуков (а,о,у,и).

Достижения ребенка:

- нравятся коммуникативные игры;

- появился интерес к пальчиковым играм и действиям с предметами, играм с музыкальным сопровождением

Коррекционные занятия:

Сенсорное развитие;

Предметно практические действия;

Двигательное развитие;

Альтернативная коммуникация.

Время начала образования

Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте.

Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Ребенок не получал дошкольного образования.

Содержание образования

Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка (например, предметы: «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др.

Создание специальных методов и средств обучения

Обеспечивается потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.).

В 2022 – 2023 учебном году при работе с ребенком учитель использует специфические методы обучения: артикуляционную, пальчиковую, дыхательную гимнастику, разнообразие видов деятельности, «пошаговое» обучение и т.д. На занятиях применяются современные средства обучения: персональный компьютер, планшет, «говорящие» книги, специальная система символов, интерактивные игры и игрушки.

Особая организация обучения

Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.

С ребенком проводятся индивидуальные занятия, особо структурировано образовательное пространство и время, дающее ребенку возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Условия реализации специальной индивидуальной программы

обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Технологии, используемые в обучении ребенка:

- индивидуализация обучения

^-

- игровые технологии

- информационно-компьютерные технологии

- создание адаптированной коррекционно-развивающей среды с учетом нарушения и специфических особенностей ребенка

- «пошаговое» обучение в процессе совместных действий с педагогом,

повторение изученного материала

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловливают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала (преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности).

В качестве средств для выполнения заданий подобраны материалы для стимуляции тактильного, зрительного слухового восприятия – это яркие, необычные, интересные пособия, изготовленные своими руками, или заводские игрушки (резиновые, шероховатые, мягкие, с «колючками»), с деталями, которые возможно снять и рассмотреть; звенящие, заводные и другие; наборы предметных картинок; наборы сюжетных картинок; настольные развивающие игры; нитки (разные виды, ткани разных сортов), природные материалы (засушенные листья,

шишки, желуди, скорлупа грецкого ореха и т.д.).

Используется оборудование для проведения предметно-практических упражнений (ножницы, бумага и картон цветные, клей, краски, кисточки, пластилин или масса для лепки и т.п.).

Модели и натуральный ряд: муляжи фруктов, ягод, грибов и овощей; гербарии; модели фигур человека, животных, растений, посуды, бытовых приборов, мебели и пр.

Конструкторы: квартира, дом, город, ферма, водоем и т.д.

Используются доступные ребенку музыкальные инструменты (трещотки, колокольчик, треугольник, барабан, бубен, маракасы, металлофоны, свистульки, деревянные ложки и др.).

В качестве средств для выполнения заданий подобраны материалы, которые развивают сенсорную сферу ребенка: массажный аппликатор для пальчиковой гимнастики, кисточка с перьями, ворсовая щеточка для расслабления мелких мышц пальцев, ручной массажер для расслабления мышечной мускулатуры тела, гелевая игрушка для развития кистей рук, шарики с жесткой, шероховатой поверхностью и колючками для развития тактильных ощущений, ткани, меховые шарики, лоскутки и т. д.

Также для персонализации учебного процесса и эффективной социализации ребенка в работе используются информационно-компьютерные технологии. На занятиях педагог совместно с ребенком применяют ноутбук, планшет с программным обеспечением для мобильных компьютерных платформ (развивающие программы, игры). Есть и технические средства для обучения: доска с набором креплений для картинок, постеров, таблиц, CD/DVD-проигрыватели, телевизор, аудиовидеомагнитофон, компьютер с программным обеспечением, магнитная доска. Применяется полифункциональное игровое оборудование - мягкие модули, мячи, кубики, пирамидки, пазлы, мозаики, и др.

Особая организация рабочего места. В связи с нарушением опорно-двигательного аппарата используются технические средства для преодоления двигательных нарушений: специальное кресло с фиксаторами, позволяющее удерживать верхнюю часть туловища ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии кресла.

Обстановка, созданная в семье, нормализует эмоциональный фон ребенка, способствует эмоциональному благополучию. Поэтому использованы мягкие, пастельные цвета в окраске стен и дверей. В комнате достаточно места для передвижения, мебель закреплена, углы и кромки мебели закруглены. Во время занятия отсутствуют посторонние раздражители.

Соблюдается посильная, дозированная нагрузка, смена видов деятельности в ходе занятия.

Используется методика интегрированных занятий, что способствует развитию сосредоточения, закреплению приобретенных навыков на каждом последующем занятии. Инструкции на уроке краткие, четкие, повторяются 2-3 раза.

Используется определенная структура занятия:

1. Подготовительный этап. Организационный момент (приветствие, беседа с ребенком для создания положительного настроя на работу, выбор удобной позы, создание мотивации на занятие и проведение занятия на положительном эмоциональном фоне, подбор индивидуальных стимулов для ребёнка).

1. Основной этап. Создание проблемной ситуации. (Например, в практических жизненных ситуациях и др.).

1. Дыхательная, пальчиковая и артикуляционная гимнастика, массаж.

1. Повторение изученного, подача нового материала.

1. Двигательная гимнастика.

1. Итог занятия.

В ходе обучения все этапы занятия направлены на формирование базовых учебных действий.

В ходе проведения занятий регулярно проводится сенсомоторная зарядка (имитационная, сенсомоторная деятельность (показ, что умеют делать руки, ноги, голова, глаза, пальцы), дыхательная и пальчиковая гимнастика, логоритмические упражнения.

Основой занятий являются упражнения, направленные на различные стороны сенсорного развития:

- задания для развития слухового внимания на неречевом и доступном речевом материале (речевые звуки, вокализации, звукоподражательные слова и т.д.)

- задания на развитие зрительного восприятия и формирование представлений о доступных сенсорных эталонах (величина, цвет, форма)

- задания на развитие тактильно - осязательного восприятия

- задания на развитие сенсомоторных реакций и перцептивных действий.

Соблюдается охранительный режим. Продолжительность учебных занятий не превышает 30 минут. Обучение проходит в первой половине дня

Учитель оценивает уровень сформированности представлений, действий, операций, внесенных в СИОП, динамику обучения 1 раз в полугодие, т. е. 2 раза в год, по следующим критериям:

«выполняет действие самостоятельно» (с),

«выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной) (и),

«выполняет действие по образцу» (о),

«выполняет действие с частичной физической помощью» (п),

«выполняет действие со значительной физической помощью» (пп),

«действие не выполняет» (!),

«узнает объект» (у),

«не всегда узнает объект» (нву),

«не узнает объект» (н).

Оценка отражает степень самостоятельности обучающегося: выполняет ли он учебную задачу, включенную в СИОП, самостоятельно, либо со значительной или частичной физической помощью, по образцу, подражанию или по инструкции.

Форма обучения: очная.

Общеукрепляющие и оздоровительные мероприятия: различные виды массажа, медикаментозные средства, ЛФК, ортопедическая помощь.

Задачи, которые ставит перед собой педагог, в ходе проведения занятий:

- Развитие и воспитание ребенка.

Соблюдение четкого режима дня: занятие проводятся регулярно. Нужно иметь в наличии два набора игрушек и пособий: первый для повседневной игры (куклы, кубики, наборы посуды, мягкие игрушки и т.д.). Второй набор для обучения, этот набор дается ребенку только для занятий со взрослым.

Требование от него соблюдение социально-принятых норм поведения в быту и на занятиях (слушать взрослого, выполнять аккуратно действия, связанные с навыками самообслуживания: проситься в туалет,; здороваться при встречах (пожимать руки) со взрослым, смотреть в глаза, прощаться жестом «Пока»; во время еды – пользоваться салфеткой, пытаться удерживать ложку и т.д.; во время занятий и игр слушать взрослого, не вертеться на стуле, не хватать игрушки или пособия без разрешения и т.д.).

Нужно проводить с ребенком заранее беседу о смене ситуации. Например, вечером: «Завтра будем играть. Сейчас посмотрим мультфильм о собачке», «Пойдем за стол» и т.д.

Взрослый комментирует совершаемые действия ребенку.

- Социальное развитие: Закрепление представления о себе, схеме своего тела. Учить отзываться на свое имя, показывать себя в зеркале, учить показывать свои вещи, игрушки, продолжать совершенствовать представления о своих частях тела и лица, их назначении, уточнить представление о назначениях рта и носа. Проводить игры по типу: «Где носик, где ротик». Формировать эмоциональные способы общения и взаимодействия со взрослыми (смотреть в глаза, обращаться жестами).

- Развитие слухового восприятия: Учить ориентироваться на звук в знакомом пространстве: что звучит? – за ширмой колокольчик, барабан и др. Различать по голосу близких людей и знакомых детей: «Угадай, кто позвал?». Различать животных и птиц по звукоподражанию: «Кто это?: - овечка, свинья, кукушка, ворона, воробей, подобрать соответствующую игрушку (картинку).

- Развитие понимания обращенной речи: Учить выполнять действия по словесной инструкции: «Покажи, где тетя? Вот она! Покажи, где у тети глазки? Вот они! Покажи, где у тети ручки? – Вот они».

Учить выполнять задания по речевой инструкции, включающие 1 действие (Возьми куклу).

Учить выполнять задания по речевой инструкции, включающую пространственные отношения между предметами: в, на, под (Например: «Поставь машинку на стол. Поставь матрешку под стул»).

- Формирование активной речи: Выполнение артикуляционного массажа лица (пальцами, щетками). Учить подражать действиям губ – «по», «мо», «то», «ту», делать улыбку - (повторить по подражанию).

Учить произносить гласные звуки по подражанию. Закреплять произношение звукоподражаний: «гав-гав», «му-му», «мяу-мяу», «пи-пи» и т.д. Уточнить предметный словарь (картинки - мяч, кукла, кубик и др.) и знакомить с названиями новых предметов, необходимых в практических жизненных ситуациях.

- Формирование игровой деятельности: Учить воспроизводить цепочку игровых действий (2-3 действия): кормление, укладывание куклы спать - доступных для понимания ребенку. Применяем игры со строительным материалом – башенку, заборчик и т.д. Обыгрываем ситуацию «кладем кубики в машину».

Индивидуальный учебный план обучающегося Мошкова Тимофея

№	Учебные предметы	Кол-во часов в неделю
1	Развитие речи	2
2	Математика	1
3	Человек	1
4	Развитие психомоторики и сенсорных процессов	3
5	Предметно-практическая деятельность	2
6	Музыкально-ритмические занятия	2

Особенности психофизического развития детей определяют нарушения в освоении базовых учебных действий (БУД). Программа формирования базовых учебных действий направлена на развитие способности овладевать содержанием СИОП и включает следующие задачи:

1. Формирование учебного поведения:

• направленность взгляда (на лице говорящего взрослого, на задание)

• умение выполнять инструкции педагога

• использование по назначению учебных материалов

• умение выполнять действия по подражанию

2. Формирование умения выполнять задание:

• в течение определенного периода времени.

3. Формирование умения переходить от одного задания (операции, действия) к другому в соответствии с заданным алгоритмом действия при поддержке взрослого.

Для выявления возможной результативности обучения мы учитываем ряд факторов:

• особенности текущего психического, неврологического и соматического состояния обучающегося;

• в процессе предъявления заданий используем все доступные обучающемуся средства альтернативной коммуникации (предметы, жесты, фотографии, рисунки, пиктограммы, электронные ресурсы) и речевые средства - сопровождающая речь взрослого при выполнении действий;

- в процессе предъявления и выполнения заданий обучающемуся оказывается прямая и постоянная помощь со стороны педагога;

- при оценке результативности достижений учитываем уровень выполнения и степень самостоятельности ребенка (самостоятельно, самостоятельно по образцу, по инструкции, с небольшой или значительной физической помощью, вместе со взрослым).

На основании полученных результатов делаются выводы о динамике усвоения программного материала, при необходимости вносятся коррективы в СИОП обучающегося.

Содержание и отслеживание результатов обучения.

При оценке результативности освоения обучающимся СИОП мы опираемся на критерии, предложенные ЦЛП в г. Псков, дополненные нами. Применяем метод наблюдения и метод экспертной оценки. Показатели самостоятельности представлены в таблице.

Показатели самостоятельности обучающегося (ПС)	Условные обозначения
Действие выполняется взрослым (ребёнок пассивен)	!
Действие выполняется ребёнком:
- со значительной помощью взрослого	пп
- с частичной помощью взрослого	п
- по последовательной инструкции (по изображению или вербально)	и
- подражая или по образцу	о
- самостоятельно	с
- узнает объект	у
- не всегда узнает объект	нву
- не узнает объект	н

Содержание образования специальной индивидуальной

образовательной программы

Содержание образования СИОП включает конкретные задачи, отобранные из содержания учебных предметов, коррекционных занятий, которые актуальны для образования Тимофея М. в силу его психофизических особенностей

Учебные предметы

Развитие речи

Цель: Формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации. Развитие понимания обращенной речи. Развитие дыхания, голосовых реакций и речевой активности, интонированного лепета.

Описание возможных результатов обучения:

1) Овладение доступными средствами коммуникации и общения вербальными и невербальными способами.

• способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм;

• умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестом, взглядом.

2) Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка.

• понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека;

• умение использовать усвоенный материал в коммуникативных ситуациях.

Математика

Математические представления.

Цель: формирование начальных пространственно-временных понятий, представлений о размере, форме, цвете предметов окружающей среды (на доступном уровне восприятий), умения применять их в повседневной жизни в соответствии с возможностями ребенка.

Описание возможных результатов обучения:

• умение определить по одному или двум сенсорным эталонам; найти, подать названный предмет, выбрав из ряда объектов;

• ориентировка в пространстве и узнавание объектов учебной комнаты , помещения столовой, туалетной комнаты;

• понимание простых предлогов с пространственным значением ( в, на, под);

Человек

Цель: Повышение уровня самостоятельности и независимости в процессе самообслуживания, формирование представления о себе самом и ближайшем окружении. Формирование элементарных коммуникативных навыков для социализации в общество, формирование представлений о человеке и окружающем его социальном и предметном мире.

Описание возможных результатов обучения:

• представления о схеме собственного тела;

• распознавание своих ощущений и обогащение сенсорного опыта;

• соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале;

• умение обслуживать себя: одеваться и раздеваться с прямой помощью взрослого;

• формировать навыки самостоятельного принятия пищи, умения пить из поильника, проситься в туалет и выполнять гигиенические процедуры с поддержкой и помощью взрослого;

• адекватные манипуляции с предметами,

• по указанию взрослого формировать возможные адекватные действия с учебными предметами;

• формирование навыков приветствия со взрослым.

Музыкально-ритмические занятия

Цель: Эмоционально-двигательная отзывчивость на музыку, формирование положительной мотивации к взаимодействию со взрослым

Описание возможных результатов обучения:

-умение различать и показывать доступные ребенку простые детские музыкальные инструменты;

- выполнение доступных ребенку движений под различный ритм музыки;

• умение воспринимать музыку, эмоционально реагировать на нее.

Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Цель: Обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы. Развитие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, стимуляция голосовых реакций.

Описание возможных результатов обучения:

• обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы;

• развитие зрительного, слухового, тактильного, обонятельного и кинестетического восприятия;

- развитие слуховых и зрительных ориентировочных реакций;

• развитие зрительного восприятия ( фиксация взгляда на объектах и предметах и т.д.).

Предметно-практическая деятельность

Цель: Формирование простых доступных действий с различными предметами и материалами.

Развитие хватательной функции руки, укрепление мышц кистей рук, развитие кожно – мышечного чувства.

Описание возможных результатов обучения:

-формирование интереса к действия с предметами;

• освоение простых действий с предметами;

• умение следовать определенному порядку при выполнении предметных действий орудийного назначения.

- овладение навыками предметно-практической деятельности как

необходимой основой для самообслуживания в быту, элементарных

способов коммуникации, манипулятивной деятельности.

Программа внеурочной деятельности

Работа по внеурочной деятельности с Тимофеем организуется в направлении физического развития. Данная работа проводится в течение всего года. Для мальчика это направление внеурочной деятельности оптимально, т. к. этот ребенок самостоятельно не передвигается. У ребенка имеются отклонения в координации, точности и темпе движений, возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий, наблюдается нецеленаправленность, беспорядочность, нескоординированность движений.

Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

Определение границ образовательного пространства предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами дома. К примеру, формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и др.

Продолжительность образования.

Следует учитывать потребности в пролонгированном обучении, выходящим за рамки школьного возраста. С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект особенно актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и активности, в расширении спектра жизненных компетенций.

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие.

Учитывается потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов: психолога, дефектолога, педагога, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования.

Учитывается круг контактов особого ребенка, который включает родственников, друзей семьи и др.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях семьи. Деятельность специалистов образовательного учреждения и учреждения социального обслуживания, объединяющихся для психолого-педагогического сопровождения регулируется ППк (психолого-педагогическим консилиумом ГКОУ С(К)Ш).

Принципы и подходы к формированию специальной индивидуальной образовательной программы (СИОП).

СИОП разработана на основе и соответствует основным принципам государственной политики Российской Федерации в сфере образования, изложенными в Федеральном Законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (пп.1, 2, 3, 7, 8 ст. 3), формируется с учётом психолого-педагогических особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями.

В основу формирования СИОП положены обще-дидактические принципы и принципы организации коррекционно-развивающей работы:

– принцип развития обучающихся, который в рамках учебной, внеурочной и внешкольной деятельности, учитывает индивидуальные особенности обучающихся и предполагает целенаправленное совершенствование различных сторон личности;

– принцип природосообразности обучения, согласно которому содержание, формы организации и средства обучения соответствуют психологическим возможностям и особенностям детей с интеллектуальными нарушениями, обеспечение помощи обучающимся, которые испытывают трудности в обучении; успешного развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

– принцип учёта типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

– принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, при реализации которого программа коррекции развития должна быть направлена на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности учащегося;

– принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

– принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей, при котором осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач коррекционных;

– принцип комплексного использования методов и приемов коррекционной деятельности, при реализации которого необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей – дефектологов;

– принцип учёта психофизического состояния учащегося при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы;

– принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью развития всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

– принцип взаимосвязи в работе специалистов - это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога- психолога, учителей, медицинских работников;

– принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений);

– принцип планирования и проведения всех образовательных и коррекционных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций и формирование приёмов их компенсации.

• качестве основополагающих подходов определены системно-деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

– признание в качестве основного средства достижения цели образования учащихся с интеллектуальными нарушениями организацию познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающей овладение ими содержанием образования;

– признание того, что развитие личности учащихся с умственной отсталостью зависит от характера организации в образовательном процессе доступной им деятельности;

– разработку содержания и технологий образования учащихся с умственной отсталостью,

определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого результата личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

– учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей учащихся с умственной отсталостью, а также их особых образовательных потребностей;

– построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, типологических, психологических и физиологических особенностей учащихся с интеллектуальными нарушениями, на основе организации образовательного процесса по специальным индивидуальным программам развития (СИОП).

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному в ФГОС варианту образования все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, включаются в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных технологий, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовит обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинство людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость специальной индивидуальной образовательной программы для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах.

Специальная индивидуальная программа развития (СИОП) разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИОП составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при участии его родителей.

Система оценки достижений обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения СИОП, разработанной на основе АООП образовательной организации.

Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИОП и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года. В организации аттестации обучающихся принимает участие экспертная группа, объединяющая разных специалистов, осуществляющих процесс образования и развития ребенка, из состава совместного психолого-медико-педагогическогого консилиума (ПМПк) ГКОУ С(К)Ш.

К процессу аттестации обучающегося желательно (по возможности) привлекать членов его семьи.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ результатов обучения ребёнка, динамика развития его личности. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компетенции. По итогам освоения отраженных в СИОП задач и анализа результатов обучения составляется развернутая характеристика учебной деятельности ребёнка, оценивается динамика развития его жизненных компетенций.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР Специальной индивидуальной образовательной программы осуществляется образовательной организацией. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися СИОП должно быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной образовательной программы последнего года обучения и развития жизненной компетенции обучающихся.

Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения обучающихся важно учитывать затруднения в освоении отдельных предметов (курсов) и даже образовательных областей, которые не должны рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимся СИОП, взаимодействие следующих компонентов:

- что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода;

- что из полученных знаний и умений он применяет на практике,

- насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения должны учитываться особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося. Выявление результативности обучения должно происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептивных, коммуникативных, предметных действий и др. При предъявлении и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке результативности достижений необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка. Оценка выявленных результатов обучения осуществляется в оценочных показателях, основанных на качественных критериях по итогам выполняемых практических действий: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»; «узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект». Выявление представлений, умений и навыков обучающихся в каждой образовательной области должно создавать основу для корректировки СИОП, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы. В случае затруднений в оценке сформированности действий, представлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие возможные личностные результаты.

Программа учебных предметов

Развитие речи

Пояснительная записка

Речь – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Физическая недостаточность при ДЦП ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика, указательные жесты и др.), работу артикуляционного аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. Часто у детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно.

В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.

Цель обучения – формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации.

Смыслом обучения общению является индивидуальное поэтапное планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для ребенка пределах. Для этого организуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду сверстников в доступных ребенку пределах, организованное включение в общение.

Обучающие задачи по коммуникации направлены на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. При составлении индивидуальной программы обучения выбирается обучающая задача и, в зависимости от возможностей ребенка, подбирается средство коммуникации для реализации поставленной задачи. Если ребенок не владеет устной (звучащей) речью, используются альтернативные средства коммуникации.

Например, обучение выражению согласия может происходить с использованием жеста и/или пиктограммы. Подбор и освоение этих средств осуществляется индивидуально в рамках коррекционного курса.

Задачи по развитию импрессивной речи направлены на формирование умения понимать слова. Задачи по развитию экспрессивной речи направлены на формирование умения употреблять в общении слова.

Обучение импрессивной и экспрессивной речи может проводиться параллельно. В случае более сложных речевых нарушений у ребенка, сначала осуществляется работа над пониманием речи, а затем над ее употреблением (в зависимости от индивидуальных возможностей).

Особенности курса: Развитие речи с умственно отсталым ребёнком осуществляется в процессе любой деятельности: на уроках, музыкальных занятиях, в процессе игровой деятельности, на прогулках и экскурсиях. Базовыми предпосылками для развития речи является коммуникативная направленность общения, интерес ребёнка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, готовность речевого аппарата. Овладение доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными. Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка. Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы.

Особенности психофизического развития ребенка с ТМНР определяют специфику его образовательных потребностей. Тимофей имеет тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза, вследствие которых он полностью зависим от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Он не может самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении (спастичность конечностей).

Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого ребёнка. У четверых детей в классе речь отсутствует, поэтому программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка. У одной девочки речь плохо развита, но ребенок стремится к общению, интересуется различными видами пособий, книг и др.

Задачи:

-учить понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений, рисунков;

-развивать умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестом, взглядом;

-развивать умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдая общепринятые правила общения и фиксировать взгляд на лице партнёра;

-учить пользоваться индивидуальными коммуникативными средствами, карточками, таблицами с графическими изображениями, либо другим доступным способом;

• учить понимать и выполнять словесные инструкции (на, дай, возьми);

• продолжать учить реагировать на своё имя.

Коррекционные задачи:

• создавать у ребенка предпосылки к развитию речи;

• формировать артикуляционные способности;

-формировать умение произносить гласные звуки (а, о, у, и) и соотносить их с определёнными игрушками;

• формировать умение высказывать свои потребности с помощью жестов и мимики;

• учить понимать обращённую речь;

• формировать навыки адекватного реагирования на речь взрослого;

• побуждать к эмоционально-звуковому выражению чувств;

• учить пониманию речи и жестов;

• развивать мышление и память в процессе общения со взрослым на основе обогащения представлений об окружающем.

Основные формы и методы обучения - это практические упражнения и опыты, эмоционально-смысловые комментарии, беседы, дидактические игры, чтение стихов, рассказов, рассматривание картин, действия с предметами.

На всех уроках используются принципы наглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить ребенку радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к СИОП

результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Содержание предмета.

Коммуникация.

Установление зрительного контакта с взрослым. Реагирование на собственное имя.

Приветствие собеседника. Привлечение внимания ребенка звучащими предметами, жестами, изображениями, речью. Поддержание зрительного контакта с говорящим (при предъявлении инструкции, в ходе беседы). Выражение своих желаний с использованием взгляда, указательного жеста, изображения, слова. Обращение с просьбой о помощи доступными для ребенка способами. Выражение согласия и несогласия. Выражение благодарности.

Общение с собеседником с учетом его эмоционального состояния. Прощание с собеседником.

Развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Импрессивная речь. Понимание слов, обозначающих объекты/субъекты (предметы, материалы, люди, животные и т.д.). Понимание слов, обозначающих функциональное назначение объектов и субъектов, действия. Понимание слов, обозначающих свойства (признаки) объектов и субъектов. Понимание слов, обозначающих состояния, свойства (признаки) действий. Понимание слов, обозначающих количество объектов/субъектов. Понимание слов, обозначающих места расположения объектов/субъектов («на столе», «около дома», «на верней полке» и т.д.). Понимание слов, указывающих на объекты/субъекты (я, ты, свой, мой, это и т.д.). Понимание словосочетаний, простых предложений. Понимание обобщающих понятий (по возможности).

Математика

Пояснительная записка

В повседневной жизни, участвуя в разных видах деятельности, ребенок с тяжелыми и множественными нарушениями развития нередко попадает в ситуации, требующие от него использования математических знаний.

У большинства обычно развивающихся детей основы математических представлений формируются в естественных ситуациях. Дети с выраженным нарушением интеллекта не могут овладеть элементарными математическими представлениями без специально организованного обучения. Создание ситуаций, в которых дети непроизвольно осваивают доступные для них элементы математики, является основным подходом в обучении.

В конечном итоге важно, чтобы ребенок научился применять математические представления в повседневной жизни. Знания, умения, навыки, приобретаемые ребенком в ходе освоения программного материала по математике, необходимы ему для ориентировки в окружающей действительности, т.е. во временных, количественных, пространственных отношениях, решении повседневных задач. Умение устанавливать взаимно-однозначные соответствия могут использоваться при сервировке стола, при раздаче материала и инструментов участникам какого-либо общего дела и т.д. Представления об объемных геометрических телах и плоскостных геометрических фигурах, их свойствах пригодятся ребенку на занятиях по аппликации, лепке, рисованию, труду. Освоение навыков простейших измерений, умения пользоваться инструментами (мерной кружкой, весами и т.д.) помогут ребенку отмерить нужное количество моющего средства, необходимое для стирки белья, определенное количество крупы для приготовления каши. Поэтому актуальность предмета обусловлена тем, что одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения. Знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы школьных учреждений.

С учетом этого одной из первоочередных задач начального этапа коррекционной работы является установление с такими детьми личностного эмоционально положительного контакта и делового сотрудничества. С этой целью широко применяются различного рода игровые задания, сюрпризные моменты.

Игрушки используются для того, чтобы привлечь внимание детей к выполнению заданий. Перед детьми ставятся игровые задачи («Поиграть с куклой», «Помочь кукле» и т.п.), но, выполняя их, они решают познавательные задачи – различают и выделяют предметы по образцу, создают группы одинаковых предметов по образцу и др. Максимальное использование предметно-практических действий и игровых приемов заинтересовывает и активизирует детей, дает педагогу возможность наладить с ними деловое сотрудничество, сформировать интерес к занятиям. Детям особенно нравится, когда игрушка (кукла, зайчик) их «хвалит», «обнимает»: это повышает внимание, активность, желание, выполнять задания.

Обучающей задачей является получение на занятиях представления о различных признаках предметов, обучение сравнивать и устанавливать взаимно однозначные соответствия,

получение представлений о количестве и числе, элементарных математических представлений о форме, величине, количественных (дочисловых), пространственных, временных представлений и др.

Цель обучения – формирование элементарных математических представлений и умения применять их в повседневной жизни.

Занятия организованы в игровой форме, на материале, знакомом для ребёнка и часто используемом в жизни (игрушки, элементы одежды, посуда, пища).

Особенности курса. В связи с особенностями психического развития детей с нарушением интеллекта все обучение носит наглядно-практический характер, т.е. математические представления они усваивают, наблюдая за действиями педагога, в процессе собственных практических действий с реальными предметами. Математическое развитие ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития идёт в единстве с процессом развития, воспитания, овладения речью и развитием наглядных форм мышления. Осваивается на уровне, доступном индивидуально каждому ребёнку. Осуществляя действия по подражанию, дети видят каждый предмет, находящийся в руке педагога, и каждое выполняемое им действие: выбор необходимого предмета, способы деятельности с ним и последовательность выполнения действий – дается в готовом виде.

На первых порах даже выполнение заданий по подражанию может вызывать трудности, поэтому довольно часто приходится прибегать к совместным действиям: педагог берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполняет нужное действие. (Совместные действия используются в самом начале обучения, а в дальнейшем – при формировании новых навыков и выполнении сложных заданий.) Совместные действия и действия по подражанию готовят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем по словесной инструкции.

Первоначально все задания, предлагаемые на занятии, должны иметь как вербальную, так и невербальную форму выполнения: многие воспитанники специальных школьных учреждений недостаточно владеют речью или практически не владеют ею. Дети должны иметь возможность наблюдать речевое поведение взрослого и подражать ему. Выполняя какие-либо действия, педагог сопровождает их речью, а также дает словесный отчет о проделанных действиях.

Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляется последовательно.

Вначале педагог устанавливает связь между предметом, качественным или количественным признаком и их названием: указывает на предмет (или признак предмета) и ясно, четко произносит его название. (Это кубик. Большой мяч. Один гриб.)

Далее педагог произносит название предмета (или признака), а ребенок должен показать или дать соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других. (Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб.).

И, наконец, педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его (при отсутствии речи – показать ). Что это? (Это кубик?) Какого размера мяч? (Большой мяч.) Сколько грибов? (Один гриб.)

Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения такими приемами, как наложение и приложение. При первичном выделении того или иного признака (качественного или количественного) сопоставляются контрастные предметы (количества предметов), отличающиеся только данным признаком. Например, чтобы сформировать понятия длинный - короткий, подбирают два предмета одного цвета, одинаковые по ширине и толщине, отличающиеся только длиной (разница в длине должна быть не менее 10-15 см). Чтобы дать представление о количестве один - много, используют абсолютно одинаковые предметы: кладут на стол много однородных предметов, выделяют из группы один предмет и говорят: «Здесь один, а здесь много» (пять-десять предметов).

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении (спастичность конечностей).

Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

У ребенка степень умственной отсталости – тяжелая, но проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для его обучения, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) также создаёт предпосылки для обучения. В связи с отсутствием речи программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка.

Задачи:

• выделять один предмет из группы и составлять группу из отдельных предметов;

• сравнивать предметы по величине, форме;

• учить различать, сравнивать и преобразовывать множества (один – много).

Коррекционные задачи: Через формирование учебных навыков корректировать недостатки внимания, памяти, мелкой моторики рук, развитие зрительно-слухового внимания, ориентировочных реакций, понимания элементарных инструкций.

Основные формы и методы обучения - это практические упражнения и опыты, дидактические игры, чтение стихов, рассказов, рассматривание картин, манипуляции предметами.

На всех уроках используются принципы наглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить ребенку радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем. Выбор методов и приемов обучения на каждом занятии зависит от новизны изучаемого материала и от состояния ребенка на конкретный момент.

Так, в ходе формирования новых знаний и умений сначала учат выполнять действия по подражанию и совместные действия, при этом педагог дает образец речевого сопровождения каждого действия.

В соответствии с требованиями ФГОС к СИОП результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Содержание предмета.

Временные представления.

Составление элементарной последовательности событий. Соотнесение времени с началом и концом деятельности.

Количественные представления.

Нахождение одинаковых предметов. Объединение предметов в единое множество. Различение множеств («один», «много»).

Представления о величине.

Различение по величине однородных и разнородных предметов. Сравнение предметов по величине. Составление упорядоченного ряда (по убыванию, по возрастанию).

Представление о форме.

Различение круглых и некруглых геометрических фигур. Соотнесение геометрических фигур с образцом. Выделение геометрической фигуры («квадрат», «круг»).

Пространственные представления.

Пространственные представления (вверх, вниз). Перемещение в пространстве в заданном направлении («вверх», «вниз»). Составление предмета из двух и нескольких частей.

Человек

Пояснительная записка

Приобщение ребенка к социальному миру начинается с развития представлений о себе, с формирования навыков самообслуживания – это важные направления обучения ребенка с нарушениями развития, так как способность обслуживать себя необходима для максимально независимой жизни любого человека. Для освоения навыков самообслуживания ребенком с умственной отсталостью, с ТМНР требуется специально организованное обучение.

Цель формирование представления о себе самом и ближайшем окружении.

Становление личности ребенка происходит при условии его активности, познания им окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе социального мира. Социальную природу «я» ребенок начинает понимать в процессе взаимодействия с другими людьми, и в первую очередь со своими родными и близкими.

Программа по предмету «Человек» включает следующее содержание: представления о своем теле, его строении, о своих двигательных возможностях, правилах здорового образа жизни (режим дня, питание, сон, прогулка, гигиена, занятия).

Большинство разделов включают задачи, требующие обучения отдельным операциям, например, при мытье рук ребенок учится удерживать руки под струей воды, намыливать руки и т.д. После того как ребенок их освоит, он учится соблюдать последовательность этих операций.

Процесс обучения предусматривает поэтапность в плане усложнения самих навыков.

Основная воспитательная задача по данному разделу работы - привить навыки самостоятельности, изживать тенденцию к иждивенчеству в посильных задачах по самообслуживанию.

В этой работе взрослый выступает образцом для умственно отсталых детей. На примере самообслуживания умственно отсталый ребенок осваивает несложные действия. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, в которых ребенок учится одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно- развивающих занятий, на которых корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений.

Основной задачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижению уровня опеки со стороны взрослых, для формирования максимального уровня самостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферы доброжелательного общения, совместная деятельность, соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживается активность ребёнка, пресекается возможная агрессия.

Особенности курса: Курс формирует представления о человеке, о строении его тела, о видах деятельности, формирует осознание общности и различий с другими детьми. Развивает умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья, учит соблюдать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами. Ребёнок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

Необходимо учить ребенка ставить долгосрочные и краткосрочные цели и задачи: например, научить проситься на горшок. доступными способами сигнализировать о своих потребностях.

Овладение простейшими навыками самообслуживания снижает зависимость «особого» ребёнка от окружающих, «работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому, формирование минимально необходимых жизненно - практических навыков должно быть особо значимым.

У «особых» детей возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, уборка за собой игрушек. В дальнейшем учат уборке игрового уголка, посильному труду и т.д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий.

Для всех «особых» детей значимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизни людей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в микро социальной среде.

Эффективным приемом является привлечение положительного примера. Большое место занимают такие приемы, как рассматривание иллюстраций, чтение литературных произведений, использование песенок, потешек, пословиц, поговорок. Увлечь ребенка деятельностью по самообслуживанию можно, вызвав у него интерес к предмету. Очень действенными приемами является показ инсценировок с помощью игрушек настольного театра. Сюжет учитель придумывает сам. Навыки самообслуживания у детей формируются в играх с куклами, в процессе выполнения разнообразных действий (раздевание, одевание, причесывание), в дидактических играх. Учителю необходимо побуждать ребенка к взаимопомощи, учить внимательному, доброму отношению к окружающим.

Задачи к разделу «Человек»:

• дать элементарные представления о собственном теле;

• учить распознавать ощущения и обогащать свой сенсорный опыт;

-учить соотносить себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале;

-учить определять «моё» и «не моё», осознавать и выражать свои интересы, желания;

-дать представления о возрастных изменениях человека;

-учить определять свое самочувствие (как хорошее или плохое), локализировать болезненные ощущения и сообщать о них взрослым.

Коррекционные задачи к разделу «Человек»:

• создавать предпосылки к развитию речи;

• формировать артикуляционные способности;

• формировать умение высказывать свои потребности с помощью жестов и мимики;

• учить понимать обращённую речь;

• формировать навыки адекватного реагирования на речь взрослого;

• побуждать к эмоционально-звуковому выражению чувств;

• учить пониманию речи и жестов;

• развивать мышление и память в процессе общения со взрослым на основе обогащения представлений об окружающем.

Содержание предмета.

Идентификация себя со своим именем, своей половой принадлежности (как мальчика или девочки). Представление о частях тела. Представление о лице человека. Представление о строении человека. Представление о состоянии своего здоровья, важности соблюдения режима дня и правил личной гигиены.

Рабочая программа построена на основе концентрического подхода, особенность которого состоит в учете повторяемости пройденного учебного материала и постепенности ввода нового.

Музыкально-ритмические занятия

Пояснительная записка

Педагогическая работа с ребенком с умственной отсталостью, с ТМНР направлена на его социализацию и интеграцию в общество. Одним из важнейших средств в этом процессе является музыка. Физические недостатки могут сделать человека неспособным танцевать, но музыка побуждает его двигаться каким-то другим способом. У человека может отсутствовать речь, но он, возможно, будет стремиться «пропевать» мелодию доступной ему вокализацией. С учетом этого цель педагога состоит в том, чтобы средствами музыки помочь ребенку научиться воспринимать окружающий мир, сделать его отзывчивым на музыку, научить наслаждаться ею.

Участие ребенка в музыкальных выступлениях способствует его самореализации, формированию чувства собственного достоинства. Таким образом, музыку мы рассматриваем как средство развития, так и средство самореализации ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

На музыкальных занятиях перед педагогом ставится задача развивать способность эмоционально воспринимать и воспроизводить музыку, музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память, творческие способности.

Цель музыкального воспитания – эмоционально-двигательная отзывчивость на музыку и использование приобретенного музыкального опыта в жизни.

Обучающие задачи по коммуникации направленны на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. Ребенок не владеет устной (звучащей) речью, используются альтернативные средства коммуникации.

Особенности курса:

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых является развитие слухового внимания. Для обеспечения должной сосредоточенности в процессе слушания музыки во всех случаях учитывают качество представлений об окружающей действительности, которые уже имеются у ребенка, наличный жизненный опыт и опыт предметно-игровых действий. Поэтому музыкальное воспитание проводится в тесной связи с работой по организации ознакомления детей с окружающим миром, с формированием предметно-игровых действий и игр. Музыка не только привлекает внимание детей, заинтересовывает и доставляет удовольствие (что особенно важно с точки зрения музыкального развития), но и значительно обогащает, эмоционально окрашивает даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.

Для того чтобы усилить работу в данном направлении, проводятся специальные упражнения, способствующие развитию восприятия и воспроизведения детьми различных ритмических рисунков.

Музыкальные игры — один из наиболее активных видов музыкальной деятельности детей,

направленные на выражение эмоционального содержания музыки, ее ритмических особенностей. В ходе музыкальных игр ребенок в наиболее доступной и интересной для него форме усваивает программные требования по развитию музыкально-ритмических движений. В

музыкальных играх ребенок учится двигаться. Среди музыкальных игр выделяют игры образного характера, в которых дети передают образы различных животных, птиц, сказочных персонажей; изобразительно-имитационные игры, в которых воспроизводят различные виды игровых, бытовых и трудовых действий; игры с воображаемыми предметами; музыкальные игры с правилами.

Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта следует рассматривать как одну из составных частей всей коррекционно-воспитательной работы.

Применение адекватных состоянию и возможностям ребенка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию, но и коррекции имеющегося недоразвития восприятия, внимания, памяти.

Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват,

удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения.

Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого ребёнка.

Задачи:

• знакомить с музыкальными инструментами: барабан, бубен, ксилофон;

• знакомить с детскими песенками;

• учить согласовывать движения с началом и концом музыки, менять движения с изменениями музыки;

• учить играть на простейших детских музыкальных инструментах;

• учить проявлять эмоции при участии в праздничных утренниках, развлекательных занятиях и досуговой деятельности;

• развивать чувство ритма, способность реагировать на музыку.

Коррекционные задачи:

- развивать эмоциональную отзывчивость, фонетический слух

• развивать артикуляционный аппарат, память, внимание, мышление, восприятие

• активизировать творческие способности

Основные формы и методы обучения - это практические упражнения, беседы, дидактические игры, подвижные игры с музыкальным сопровождением, чтение, стихов, рассматривание картин, иллюстраций, игра на детских музыкальных инструментах.

На всех уроках используются принципы наглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить ребенку радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к СИОП результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Содержание предмета.

Слушание.

Слушание (различение) тихого и громкого звучания музыки. Определение начала и конца звучания музыки. Слушание (различение) быстрой, умеренной и медленной музыки. Слушание (различение) колыбельной песни и марша. Слушание (различение) веселой и грустной музыки.

Узнавание знакомой песни. Слушание (различение) высоких и низких звуков. Определение характера музыки. Узнавание знакомой мелодии, исполненной на разных музыкальных инструментах.

Пение.

Подражание характерным звукам животных во время звучания знакомой песни.

Движения под музыку.

Хлопать в ладоши под музыку.

Начинать движение под музыку вместе с началом ее звучания и останавливаться по ее окончании. Движения под музыку разного характера. Выполнять под музыку действия с предметами (наклонять предмет в разные стороны, опускать/поднимать предмет, махать предметом и т.п.).

Выполнять движения разными частями тела под музыку («фонарики», «пружинка», наклоны головы и др.). Выполнять движения, соответствующие словам песни.

Имитировать игру на музыкальных инструментах.

Игры для активации и развития системы регуляции психического тонуса.

Игры с яркой составляющей.

Слуховые ощущения.

Зрительные ощущения.

Тактильные ощущения.

Вистибулярные и кинестатические ощущения.

Игры, передающие активное движение и ощущение успеха.

Игры для освоения пространственно-временных ощущений.

Игры на освоение пространства собственного тела.

Игры на освоение ближнего пространства.

Игры для формирования процесса программирования и контроля деятельности.

Ритмичные движения.

Своевременное переключение между разными действиями.

Игра на музыкальных инструментах.

Слушание (различение) по звучанию музыкальных инструментов (контрастные по звучанию, сходные по звучанию). Освоение приемов игры на музыкальных инструментах. Тихая и громкая игра на музыкальном инструменте. Сопровождение мелодии игрой на музыкальном инструменте.

Сенсорное развитие

Пояснительная записка

Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первым шагом познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется.

Чем более выражены нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт, который является результатом накопления возникающих ощущений. Дети с ТМНР наиболее чувствительными к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

Целью обучения является обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.

Программно-методический материал включает 5 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса».

Примерное содержание коррекционных занятий

Зрительное восприятие.

Фиксация взгляда на лице человека. Фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки). Фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном (на уровне глаз, выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка (справа, слева от ребенка). Прослеживание взглядом за движущимся близко расположенным предметом (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед/назад). Прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом. Узнавание (различение) цвета объектов (красный, синий, желтый, зеленый, черный и др.).

Слуховое восприятие.

Локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (плеча, талии). Прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука. Локализация неподвижного удаленного источника звука. Соотнесение звука с его источником. Нахождение одинаковых по звучанию объектов.

Кинестетическое восприятие.

Эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека. Реакция на соприкосновение с материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий). Реакция на вибрацию, исходящую от объектов. Реакция на давление на поверхность тела. Реакция на горизонтальное(вертикальное) положение тела. Реакция на положение частей тела. Реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей. Различение материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода и др.) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой).

Восприятие запаха.

Реакция на запахи. Узнавание (различение) объектов по запаху (лимон, банан, хвоя, кофе и др.).

Восприятие вкуса.

Реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый), и консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий). Узнавание (различение) продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.). Узнавание (различение) основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

Предметно-практическая деятельность

Пояснительная записка

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

Целью обучения является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами. Программно-методический материал включает 2 раздела: «Действия с материалами», «Действия с предметами». В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании.

Материально-техническое оснащение учебного предмета «Предметно-практические действия» включает: предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины) и др

Примерное содержание коррекционных занятий

Действия с материалами.

Сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца, газета, цветная, папиросная бумага, калька и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами). Разрывание материала (бумагу, вату, природный материал) двумя руками, направляя руки в разные стороны (двумя руками, направляя одну руку к себе, другую руку от себя; пальцами обеих рук, направляя одну руку к себе, другую руку от себя). Размазывание материала руками (сверху вниз, слева направо, по кругу). Разминание материала (тесто, пластилин, глина, пластичная масса) двумя руками (одной рукой). Пересыпание материала (крупа, песок, земля, мелкие предметы) двумя руками, с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и др.). Переливание материала (вода) двумя руками (с использованием инструмента

(стаканчик, ложка и др.)). Наматывание материала(бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др.).

Действия с предметами.

Захватывание, удержание, отпускание предмета (шарики, кубики, мелкие игрушки, шишки и др.). Встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с бусинками или крупой и др.). Толкание предмета от себя (игрушка на колесиках, ящик, входная дверь и др.). Притягивание предмета к себе (игрушка на колесиках, ящик и др.). Вращение предмета (завинчивающиеся крышки на банках, бутылках, детали конструктора с болтами и гайками и др.). Нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка, коммуникатор и др.) всей кистью (пальцем). Сжимание предмета (звучащие игрушки из разных материалов, прищепки, губки и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами). Вынимание предметов из емкости. Складывание предметов в емкость. Перекладывание предметов из одной емкости в другую. Вставление предметов в отверстия (одинаковые стаканчики, мозаика и др.). Нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и мелкие бусины и др.) на стержень (нить).

Индивидуальный учебный план

РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

2 занятия в неделю

1 четверть

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1	Диагностическая работа. Создание положительного эмоционального контакта с ребенком. Подбор необходимых предметов, игрушек, пособий для работы совместно с родителями.	1
2	Стимуляция эмоционально - положительного отношения ребенка к взрослому, к занятиям с педагогом.	1
3	Нормализация состояния артикуляционного аппарата, голоса.	1
4	Стимулирование внимания ребенка. Нормализация состояния артикуляционного аппарата, голоса.	1
5	Обучение визуальному восприятию и координация глаз-рука. Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	1
6	Стимулирование внимания ребенка. Нормализация состояния артикуляционного аппарата, голоса.	1
7	Стимуляция гуления. Развитие двигательно-моторной координации. Расслабление кистей рук и нормализация положения пальцев.	1
8	Стимуляция гуления. Развитие двигательно-моторной координации. Развитие понимания речи в конкретной ситуации.	1
9	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	1
10	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов по форме с использованием образца и инструкции.	1
11	Стимуляция гуления. Развитие двигательно-моторной координации. Расслабление кистей рук и нормализация положения пальцев.	1
12	Стимуляция гуления. Развитие двигательно-моторной координации. Развитие понимания речи в конкретной ситуации.	1
13	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	1
14	Стимуляция гуления. Развитие двигательно-моторной координации. Расслабление кистей рук и нормализация положения пальцев.	1
15	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов по форме с использованием образца и инструкции.	1
16	Проверочная работа. Диагностика.	1

2 четверть

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	2
2	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	2
3	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
4	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
5	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов по форме с использованием образца и инструкции.	1
6	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов по форме с использованием образца и инструкции.	1
7	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	2
8	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	2
9	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
10	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
11	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов по форме с использованием образца и инструкции.	2
12	Проверочная работа. Диагностика.	1

3 четверть

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
2	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций. Восприятие различных интонаций.	1
3	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
4	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
5	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
6	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
7	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
8	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
9	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций. Восприятие различных интонаций.	1
10	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
11	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
12	Соотношение лепетных звукокомплексов с определенными действиями Восприятие различных интонаций.	1
13	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
14	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов.	1
15	Соотношение лепетных звукокомплексов с определенными действиями.	1
16	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
17	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
18	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов. Восприятие различных интонаций.
19	Соотношение лепетных звукокомплексов с определенными действиями.	1
20	Проверочная работа. Диагностика.	1

4 четверть

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов.	1
2	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
3	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов.	1
4	Соотношение лепетных звукокомплексов с определенными действиями.	1
5	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
6	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
7	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов. Восприятие различных интонаций.	1
8	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
9	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	1
10	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
11	Соотношение лепетных звукокомплексов с определенными действиями. Восприятие различных интонаций.	1
12	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
13	Стимуляция речевой активности с целью вызывания лепетных слов.	1
14	Работа над жестами. Выполнение простых инструкций.	1
15	Развитие понимания речи в конкретной ситуации. Упражнения с использованием звукоподражания.	1
16	Обучение слуховому вниманию. Соотношение предметов с использованием образца и инструкции.	1
17	Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	1

ЧЕЛОВЕК

1 занятие в неделю

1 четверть

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1	Вводное занятие. Использование игры социальной направленности. Создание положительного эмоционального контакта с ребенком. Подбор необходимых предметов, игрушек, пособий для работы совместно с родителями.	1
2	Игровое упражнение: «Кукла Ляля».	1
3	Развитие слуховых ориентировочных реакций (погремушка, колокольчик). Нормализация положения кисти и пальцев рук. Пассивная пальчиковая гимнастика. Игровое упражнение	1
4	Отражение в зеркале. Изучение схемы тела. Лицо. Использование игр социальной направленности.	1
5	Отражение в зеркале. Изучение схемы тела. Лицо. Использование игр социальной направленности.	1
6	Развитие слухового внимания «Где Ляля?», «Где игрушка звенит?». Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Игровое упражнение «Погладь Лялю».	1
7	Отражение в зеркале. Изучение схемы тела. Лицо. Использование игр социальной направленности.	1
8	Проверочная работа. Диагностика.	1
2 четверть
1	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ)	2
2	Игровое упражнение: «Кукла Ляля».	1
3	Совместные игровые действия: «Ляля иди».	1
4	Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	1
5	Развитие слухового внимания «Где Ляля?», «Где игрушка звенит?». Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Игровое упражнение «Погладь Лялю». Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	2
6	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ)	1
7	Проверочная работа. Диагностика.	1
3 четверть
1	Совместные игровые действия: «Ляля иди».	1
2	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ)	1
3	Игровое упражнение: «Кукла Ляля».	1
4	Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	1
5	Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
6	Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
7	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ)	1
8	Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	1
9	Развитие слухового внимания «Где Ляля?», «Где игрушка звенит?». Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Игровое упражнение «Погладь Лялю». Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	1
10	Проверочная работа. Диагностика.	1
4 четверть
1	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ) Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
2	Совместные игровые действия: «Ляля иди».	1
3	Игровое упражнение: «Кукла Ляля». Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути»)	1
4	Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
5	Развитие слухового внимания. «Где Ляля?», «Где игрушка звенит?». Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Игровое упражнение «Погладь Лялю».	1
6	Совместные игровые действия (кулачок – тук-тук, ножки – топ-топ) Совместные игровые действия: (Маниченко «Ути-ути») Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
7	Игровое упражнение «Кукла Ляля». Совместные игровые действия (Маниченко «Ути-ути»). Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.	1
8	Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	1

МАТЕМАТИКА

1 занятие в неделю

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1 четверть
1	Вводное занятие.	1
2	Перекладывание предметов (игрушек). Захват и удержание предмета.	1
3	Перекладывание предметов (природного материала). Захват и удержание в руке.	1
4	Введение понятий « Один», «Много» с использованием различных материалов.	1
5	Один – много. Дидактическая игра.	1
6	Выделение одного предмета из двух предложенных педагогом.	1
7	Проверочная работа. Диагностика.	1
2 четверть
1	Выделение одного предмета из двух предложенных педагогом.	1
2	Перекладывание предметов (игрушек). Захват и удержание предмета.	1
3	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
4	Выделение одного предмета из двух предложенных педагогом.	2
5	Один – много. Дидактическая игра.	1
6	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
7	Проверочная работа. Диагностика.	1
3 четверть
1	Выделение одного предмета из двух предложенных педагогом.	1
2	Выделение одного предмета из трех предложенных педагогом.	1
3	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
4	Выделение предмета по образцу.	1
5	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
6	Выделение предмета по образцу.	1
7	Выделение одного предмета из трех предложенных педагогом.	1
8	Выделение предмета по образцу.	1
9	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
10	Проверочная работа. Диагностика.	1
4 четверть
1	Геометрические фигуры Основные геометрические формы: круг, квадрат.	1
2	Дидактическая игра: Найди шарик.	1
3	Геометрические формы: куб, шар. Кубик, шарик. Сортировка.	1
4	Геометрические фигуры Основные геометрические формы: круг, квадрат. Выделение по образцу.	1
5	Дидактическая игра: Найди шарик.	1
6	Геометрические фигуры Основные геометрические формы: круг, квадрат. Выделение по образцу.	1
7	Дидактическая игра: Найди кубик.	1
8	Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	1

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

2 занятия в неделю

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
	1 четверть
1	Вводное занятие. Слушание. Приветствие. Е.Н. Котышева	2
2	Игры с яркой составляющей. Слуховые ощущения. Звуковой диалог.	2
3	Игры с яркой составляющей. Слуховые ощущения. «Волшебный инструмент».	2
4	Разминка. Е.Н. Котышева. Обучение выполнению простых движений под музыку.	2
5	Подражание характерным звукам животных во время звучания знакомой мелодии.	2
6	Игры с яркой составляющей. Зрительные ощущения. «Марш» с флажками.	2
7	Игры с яркой составляющей. Зрительные ощущения. «Танец с султанчиками». Коммуникативные игры. Е.Н. Котышева. Дождик.	2
8	Проверочная работа. Диагностика.	1
2 четверть
1	Коммуникативные игры. Е.Н. Котышева. Скок да скок	2
2	Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах. Колокольчик Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. «Топ-топ-хвать!».	3
3	Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. «Большие ноги».	3
4	Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. «У Тимоши две ноги».	2
5	Игры с яркой составляющей (мягкие игрушки). Тактильные ощущения.	3
6	Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. Игра на инструментах с разной фактурой поверхности.	3
7	Проверочная работа. Диагностика.	1
3 четверть
1	Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. «У жирафа пятна…»	2
2	Выполнение движений разными частями тела под музыку. Е.Н. Котышева. Пляска с куклами	2
3	Игры с яркой составляющей. Тактильные ощущения. «Где наши ручки?»	2
4	Коммуникативные игры. Е.Н. Котышева. Скок да скок Вистибулярные и кинестатические ощущения. Игра «Мы – деревья».	2
5	Выполнение движений разными частями тела под музыку. Е.Н. Котышева. Пляска с куклами	2
6	Игры с яркой составляющей. Вистибулярные и кинестатические ощущения. «По кочкам».	2
7	Коммуникативные игры. Е.Н. Котышева. Листочки	1
8	Вистибулярные и кинестатические ощущения. Игра «Я люблю свою лошадку».	2
9	Выполнение движений разными частями тела под музыку. Е.Н. Котышева. Пляска с платочками.	2
10	Вистибулярные и кинестатические ощущения. Игра «Маленький ежик».	1
11	Проверочная работа. Диагностика.	1
4 четверть
1	Игры, передающие активное движение и ощущение успеха. «У Ванюши», «Передавай!»	2
2	Игры для формирования процесса программирования и контроля деятельности. Ритмичные движения. «Со вьюном я хожу», «Ладошки».	2
3	Игры для формирования процесса программирования и контроля деятельности. Своевременное переключение между разными действиями. «Платочки всех цветов», «Падай, падай и замри!».	3
4	Игры на освоение пространства собственного тела. «Кругосветное путешествие», «Если нравится тебе…»	2
5	Игры на освоение пространства собственного тела. «Про бабушку», «У оленя дом большой».	2
6	Игры на освоение ближнего пространства. «Сломанный» инструмент, «Птички».	2
7	Игры на освоение ближнего пространства. «Я – иголка», «Холодно – горячо»	2
8	Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	1

РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ

3 занятия в неделю

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1 четверть
1	Вводное занятие. Игровые упражнения с музыкальным сопровождением	1
2	Дидактическая игра: «Найди Лялю». Элементарные упражнения на формирование захвата и удержания предмета	1
3	Стимуляция сенсорных функций с использованием предметов с различной поверхностью	2
4	Стимуляция сенсорных функций с использованием кусочков ткани разной фактуры. Развитие слухового внимания «Где Ляля?», «Где игрушка звенит?».	1
5	Нормализация положения кисти и пальцев рук. Пальчиковый бассейн	1
6	Развитие слуховых ориентировочных реакций (погремушка, колокольчик).	1
7	Развитие и укрепление моторики глаз. Восприятие различных интонаций.	2
8	Нормализация положения кисти и пальцев рук. Пальчиковый бассейн	1
9	.Стимуляция сенсорных функций с использованием предметов с различной поверхностью	2
10	Стимуляция сенсорных функций с использованием утяжеленных мешочков	2
11	Нормализация положения кисти и пальцев рук. Пальчиковый бассейн	1
12	Развитие пространственных представлений. Схема тела, ориентирование в пространстве, относительно собственного тела	3
13	Развитие слуховых ориентировочных реакций (погремушка, колокольчик).	2
14	Конструирование по образцу «Башенка».	1
15	Проверочная работа. Диагностика.	1
2 четверть
1	Совместная игровая деятельность	1
2	Сортировка предметов по их функциональному назначению	1
3	Сортировка мелких игрушек, картинок по инструкции и образцу	2
4	Тренировка согласованных движений глаз и головы. Локализация звука в пространстве.	2
5	Развитие мелкой моторики. Работа с мозаикой а) по образцу; б) по инструкции	2
6	Развитие и укрепление моторики глаз. Восприятие различных интонаций.	1
7	Тренировка согласованных движений глаз и головы. Локализация звука в пространстве.	2
8	Рисование пальцами, ладонью по стеклу	2
9	Выработка кинестетических ощущений. Игровые действия с речевым сопровождением. («Баба сеяла горох»)	2
10	Рисование по стеклу (прозрачный мольберт)	2
11	Выработка кинестетических ощущений. Игровые действия с речевым сопровождением. («Баба сеяла горох»)	2
12	Схема тела: рот, нос, глаза, уши Тренировка согласованных движений глаз и головы. Локализация звука в пространстве.	2
13	Проверочная работа. Диагностика.	1
3 четверть
1	Отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений. Модулирование интонаций голоса взрослого.	1
2	Выполнение различных действий по инструкции и подражанию: поднять руки вверх, закрыть глаза.	2
3	Выполнение различных действий по образцу поднять руки вверх, закрыть глаза.	1
4	Развитие подражательных движений с использованием музыкальных этюдов	2
5	Основные цвета: Красный, зеленый. Соотношение цветов на игровом материале	1
6	Выработка кинестетических ощущений. Игровые действия с речевым сопровождением. («Ути-ути»)	1
7	Различение: большой - маленький	2
8	Формирование проприоцептивных ощущений (раздражение кончиков пальцев, затем вкладывание в руку ребенка различных предметов по форме, весу, величине и температуре). Игровые действия с речевым сопровождением.	2
9	Основные цвета: Красный, зеленый. Соотношение цветов на игровом материале	1
10	Выработка кинестетических ощущений. Игровые действия с речевым сопровождением. («Ути-ути»)	1
11	Основные цвета: Красный, зеленый. Соотношение цветов на игровом материале	1
12	Выработка кинестетических ощущений. Игровые действия с речевым сопровождением. («Топ-топ»)	2
13	Игра: «Собираем фрукты» Основные цвета: Красный, зеленый. Соотношение цветов на игровом материале	1
14	Игра: «Собираем овощи» Основные цвета: Красный, зеленый. Соотношение	1
15	Основные цвета: Красный, зеленый. Выделение, различение цветов на игровом материале	2
16	Укрепление мышечного чувства. Игровые действия с речевым сопровождением («Репка»)	1
17	Сортировка геометрических форм и цветов При помощи: а) образца; б) инструкции	3
18	Формирование проприоцептивных ощущений (раздражение кончиков пальцев, затем вкладывание в руку ребенка различных предметов по форме, весу, величине и температуре). Игровые действия с речевым сопровождением.	2
19	Основные цвета: Красный, зеленый. Выделение, различение цветов на игровом материале	2
4 четверть
1	Основные цвета: Красный, зеленый. Выделение, различение	1
2	Различение цветов и оттенков	2
3	Различение и соотношение основных цветов	2
4	Работа с крупной мозаикой а) по образцу;	2
5	Конструирование по образцу	1
6	Движения и позы верхних и нижних конечностей. Сенсорная тропа, имитация ветра	2
7	Сериационный ряд из двух элементов Цвета: красны, зеленый	1
8	Сериационный ряд из двух элементов Цвета: красны, зеленый	1
9	Формирование проприоцептивных ощущений (раздражение кончиков пальцев, затем вкладывание в руку ребенка различных предметов по форме, весу, величине и температуре). Игровые действия с речевым сопровождением.	2
10	Основные цвета: Красный, зеленый. Выделение, различение	1
11	Укрепление мышечного чувства. Игровые действия с речевым сопровождением («Теремок»)	1
12	Укрепление мышечного чувства. Игровые действия с речевым сопровождением («Теремок»)	1
13	Основные цвета: Красный, зеленый. Выделение, различение	1
14	Пространственное ориентирование Вверх, вниз	2
15	Формирование проприоцептивных ощущений (раздражение кончиков пальцев, затем вкладывание в руку ребенка различных предметов по форме, весу, величине и температуре). Игровые действия с речевым сопровождением.	2
16	Пространственное ориентирование Вверх, вниз	2
17	Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	1

ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2 занятия в неделю

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата проведения
1 четверть
1	Вводное занятие. Создание положительного эмоционального контакта с ребенком. Подбор необходимых предметов, игрушек, пособий для работы совместно с родителями.	2
2	Захват и удержание предметов (игрушки, геометрические формы).	2
3	Пассивная пальчиковая гимнастика. Игровые упражнения.	2
4	Массаж кистей рук с помощью ворсовых щеток. Формирование захвата и удержания предмета.	2
5	Массаж кистей рук с помощью ворсовых щеток. Формирование захвата и удержания предмета. Использование игр социальной направленности.	2
6	Отражение в зеркале. Изучение схемы тела. Лицо. Использование игр социальной направленности.	2
7	Координация глаз, рук: оперирование материалом. Тонкая моторика: хватание. Восприятие: визуальное.	3
8	Проверочная работа. Диагностика.	1
2 четверть
1	Восприятие предметов: - фиксация взгляда на объекте - лицо	2
2	Координация глаз, рук: оперирование материалом. Тонкая моторика: хватание. Восприятие: визуальное.	2
3	Восприятие предметов: -светящийся объект - детали конструктора и др. Сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца)	3
4	Проведение пассивных манипуляций с игрушками с целью формирования правильных кинестетических ощущений	3
5	Восприятие предметов: - слежение взглядом за передвижением предмета - узнавание предмета (указание рукой, взглядом) - на один предмет - выбор из двух Активизация ощущений: - с использованием гладкой поверхности - с использование шероховатой поверхности - комбинированные	3
6	Сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца) Действия с материалами - опускание рук в воду - размазывание пены	3
7	Проверочная работа. Диагностика.	1
3 четверть
1	Разрывание материала (бумага, вата, природный материал)	2
2	Активизация ощущений: - с использованием гладкой поверхности - с использование шероховатой поверхности -комбинированные	2
3	Проведение пассивных манипуляций с игрушками с целью формирования правильных кинестетических ощущений	2
4	Разрывание материала (бумага, вата, природный материал)	2
5	Действия с предметами (детали конструктора и др.) - захват левой рукой - захват правой рукой	2
6	Действия с предметами (детали конструктора и др.) - захват левой рукой - захват правой рукой	2
7	Действия с предметами (детали конструктора и др.). - удержание левой рукой - удержание правой рукой	2
8	Действия с предметами (детали конструктора и др.) - отпускание левой рукой - отпускание правой рукой	2
9	Действия с предметами (детали конструктора и др.) - перекладывание левой рукой - перекладывание правой рукой - нанизывание колец пирамидки на стержень левой рукой	2
10	Активизация ощущений: - с использованием гладкой поверхности - с использование шероховатой поверхности -комбинированные	1
11	Проверочная работа. Диагностика.	1
4 четверть
1	Действия с предметами - закапывание в крупе левой рукой - закапывание в крупе правой рукой	2
2	Действия инструментами и материалами - по бумаге - оставление графического следа карандашом - оставление графического следа кистью	2
3	Действия инструментами и материалами - по стеклу - пальчиковая живопись	2
4	Задания на вербальном материале - выделение предмета по просьбе педагога - выполнение последовательных действий с предметами - развитие мелкой моторики	2
5	Выполнение отдельных заданий с предметами - вынимание и складывание предметов в коробку - разбирание пирамидки, матрешки - сборка пирамидки, матрешки	2
6	Придание формы - раскатывание материала продольными движениями ладоней (колбаски) на доске	2
7	Придание формы - катание толстых и тонких, длинных и коротких колбасок	2
8 9	Придание формы - раскатывание материала вращательными движениями на доске - катание больших и маленьких шариков Проверочная работа. Диагностика по итогам года.	2 1