Специфика организации и методическое обеспечение образовательного процесса.

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Специфика организации и методическое обеспечение образовательного процесса.

Работу выполнила Микшина А.В.

19.09.2015г.

Содержание

Введение

1. Понятия "дифференциация" и "индивидуализация" обучения

1. Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированного обучения

1. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации

1. Технологии дифференциации и индивидуализации обучении

1. Примеры опыта учителей начальных классов

Заключение

Литература

Введение

Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. И в современной педагогической теории это требование, безусловно, находит своё отражение. Однако, несмотря на очевидность утверждений о важности учёта индивидуальных особенностей учащихся, необходимо всё-таки обратиться к её обоснованию.

Необходимость разделения детей на группы и объединение их в эти группы по каким-либо схожим признакам объясняется специфическими целями, которые преследует учёт индивидуальных особенностей. В первую очередь следует отметить, что необходим учет индивидуальных различий тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения, поскольку зачастую эти различия могут быть довольно большими. Следовательно, его специфическая обучающая цель – усовершенствование знаний, умений и навыков учащихся, содействие реализации учебных программ повышения уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшение его относительного отставания. Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда учащегося. Кроме того, "разделение" детей на группы с учётом индивидуальных различий создаёт предпосылки для развития интересов и способностей ребёнка. Таким образом, его роль в школьном обучении трудно переоценить.

Требование учёта индивидуальных особенностей ребёнка находит своё отражение в индивидуализации и дифференциации обучения. Однако в отечественной педагогике исследования в области учёта индивидуальных особенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутриклассной индивидуализацией учебной работы. Проблема же дифференциации долгое время вообще не подвергалась комплексному изучению, дифференциация учебной работы стала объектом исследования не так давно. Тем не менее, несмотря на сравнительно недолгое существование, и в вопросах дифференциации уже существует немало проблем.

Одной из важных проблем, возникающих при организации дифференцированного обучения, является проблема определения возраста учащихся, в котором целесообразно проводить как внешнюю, так и внутреннюю дифференциацию. Для решения названной проблемы следует определить специфические черты личности, являющиеся основанием для дифференциации, и степень их развития в том или ином возрасте. При этом следует учитывать, что в основе дифференцированного обучения лежит, прежде всего, учёт таких психологических особенностей учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты обучения. Вообще, таких особенностей много: специфика всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера, темперамент, способности, одарённость, состояние здоровья и т.п. Понятно, что все их учесть крайне сложно, поэтому необходимо выделить те, которые подлежат учёту в первую очередь.

Таким образом, основная цель данной работы – выделить и изучить основные психологические факторы, влияющие на дифференциацию обучения, проанализировать, насколько сильно те или иные особенности могут повлиять на учебную деятельность (и стать основанием для внешней или внутренней дифференциации) и какие из них играют бόльшую роль в каждом конкретном возрастном периоде. Для достижения данной цели необходимо, прежде всего, определить само понятие дифференциации, и далее следует выделить из множества подходов разных авторов, описывающих психологические факторы, влияющие на дифференциацию, один и рассмотреть в рамках этого подхода основные психологические критерии дифференцированного обучения.

1. Понятия "дифференциация" и "индивидуализация" обучения

Вне всяких сомнений, для лучшего понимания психологических основ дифференцированного обучения необходимо для начала уточнить содержание понятия "дифференциация обучения", а также его соотношение с понятием "индивидуализация обучения", поскольку однозначная трактовка этих понятий в современной дидактической литературе отсутствует. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы, другие используют какой-либо один из этих терминов, но в достаточно широком смысле. Вообще, предпочтение того или иного из этих слов в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация, определяется как "…организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения, учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению". Большинство наиболее известных советских исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учётом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Например, по мнению А.А. Рабунского, под индивидуализацией обучения обычно понимается "особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода". Термин "дифференциация обучения" обозначает, по мнению автора, "разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах".

Существует ещё один подход к определению и иерархии данных понятий, в соответствии с которым дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае "учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением". При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней понимают такую организацию учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения. Внешняя дифференциация – такая организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебникам.

Достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения проведён И. Унт. В результате этого анализа автор приходит к мнению, что "для определения понятия "индивидуализация" следует "исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учёт индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учёта этих особенностей". По этим соображениям понятие "индивидуализация" используется И. Унт как "учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются". Под дифференциацией же понимается "учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам". Таким образом, индивидуализация понимается И. Унт более широко, чем дифференциация, и включает в себя последнее. Дифференциация в этой работе в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.

Итак, проведённый анализ действительно свидетельствует о наличии разных подходов к определению понятий "дифференциация" и "индивидуализация". Каждый из них в определённой степени правомерен, однако далее будем придерживаться подхода, описанного Скаткиным. В соответствии с ним более общим понятием является понятие дифференциации. Дифферен-циация обучения может быть как внутренней, так и внешней. Внутренняя дифференциация понимается как индивидуализация обучения в рамках ста-бильных в целом учебных групп. При этом возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации: последняя может осуществляться как в обыч-ном классе, так и в группах учащихся, выделенных на основе их интересов и способностей.

2. Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированного обучения

Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. [2]

Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода: 1) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация); 2) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация). В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.

По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа); 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [2]

Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, включающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е.С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обучения, с точки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индивидуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разумеется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными. Эти критерии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует спе-циальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии автор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, то полученная типология будет учитывать: 1) успеваемость, 2) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной самостоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [3]

Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы. Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.

Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться: 1) способности и высшие психические функции; 2) мотивация и интересы; 3) проектируемая профессия. [1]

3. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации

Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственного развития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).

Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют "такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности" [1, цит. по Лейтесу]. Сразу отметим, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. В психологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождение способностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишь определённые природные предпосылки в их развитии. "Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития" [1, цит. по Чудновскому]. Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.

Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2, цит. по Богоявленской]. Примерно в том же значении использует В.А. Крутецкий понятие "способность к изучению". З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает "систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности" [1, цит. по Калмыковой].

Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [2]

Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно.

Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за основу психологическую концепцию, по которой одарённость представляет собой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим себя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирующуюся способность от одарённости. Поэтому в данной работе мы ограничимся понятием "специальные способности".

Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что – специальными способностями. В данной работе будем исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в "Педагогической энциклопедии", по которому "способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)".

Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название "умения умственного труда" или "учебные умения". Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике, поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д.

При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.

Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания (как в области данного предмета, так и в области других предметов); 2) внепрограммные или предварительные знания.

Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация по способностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей. При дифференциации по способностям учащиеся распределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо от частных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Во втором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённых групп предметов или отдельных предметов.

Цель дифференциации по неспособностям – объединение учащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либо осуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей ("классы выравнивания").

4. Учёт уровня развития высших психических функций при дифферен-циации обучения

Как уже было сказано, на способность к учению (обучаемость) влияют так же особенности психики учащихся: эмоции, черты характера, темперамент, воображение и творчество, а также сенсорную, перцептивную и волевую сферы развития личности учащегося. При этом нужно переходить к рассмотрению способностей в широком смысле, для чего следует уделять огромное внимание, прежде всего, изучению уровня развития высших психических функций учащегося (мышление, внимание, память). Рассмотрим основные психологические аспекты дифференциации, связанные с учётом развития свойств внимания и памяти.

Учебная внимательность – явление довольно сложное. Оно включает три главных компонента: 1) устойчивость внимания как длительность непрерывного психического процесса, необходимого для данного задания; 2) способность произвольно, по определённому алгоритму (предписанию) или по собственному замыслу переключать своё сознание с одного объекта деятельности на другой; 3) стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающим воздействиям посторонних стимулов.

Следует отметить, что наиболее важным компонентом внимания является его устойчивость, которая и определяет индивидуальные различия в развитии внимания. Главная причина межиндивидуальных различий в отношении устойчивости внимания – неодинаковость уровней мыслительной деятельности. У учеников, отличающихся устойчивым вниманием, мыслительный процесс характеризуется последовательностью, динамизмом, определённой напряженностью (в смысле отсутствия вялости). При таких условиях посторонние ассоциации либо вообще не актуализируются, либо, если и актуализируются, то в самом своём зародыше блокируются, в той или иной степени сознательно подавляются. Кроме того, сказывается присущая таким ученикам привычка к постоянному самоконтролю в мышлении (к так называемой рефлексии). Благодаря этому посторонние ассоциации быстро опознаются и произвольно вытесняются из сознания. С другой стороны, у школьников, чья учебная деятельность характеризуется низкой устойчивостью внимания, описанные факторы развиты недостаточно или вообще отсутствуют. Так, учащиеся, мышление которых лишено чёткости и динамичности, протекает медленно и вяло, склонны к актуализации и удерживанию в сознании большого количества посторонних ассоциаций, бесплодность и вредность которых они часто не осознают. В результате внимание этих детей очень быстро отключается от непосредственной цели учебной работы, затем всё более отдаляется от неё, долго не возвращаясь к своему исходному пункту. Эту особенность внимания таких детей необходимо учитывать при индивидуализации обучения.

Ещё одна высшая психическая функция – память, – так же, как и другие умственные способности и умения, характеризуется значительными индивидуальными различиями. В некоторых видах мнемической деятельности их диапазон достигает 1: 15. Это означает, что если показатели наиболее слабого (в отношении памяти) ученика принять за единицу, то мнемическую мощность самого сильного нужно будет оценить в 15 единиц. Для того, чтобы лучше понять природу этих различий, рассмотрим типы памяти.

Под типом памяти понимают вид восприятия, через которое человек наилучшим образом запоминает информацию. В связи с этим выделяют четыре типа памяти: 1) зрительный (запоминают лучше всего внешний вид разнообразных объектов, в том числе печатные тексты; отвечая, ученик как бы прочитывает отдельные фрагменты заданного текста); 2) слуховой (быстро и без особых усилий закрепляют в памяти то, что было воспринято ими с помощью слуха: лекционный материал, прочитанный вслух текст учебника и т.д.; запоминается не столько смысл услышанного, сколько слуховые образы слов); 3) кинестетический (хорошо запоминают правописание отдельных слов в результате их переписывания; слова запоминаются через запоминание движений органов речи); 4) смешанный.

Таким образом, легко убедиться, что учитель должен знать особенности памяти своих учеников. При этом следует также обращать внимание на то, какой мощностью обладает у данного индивида память на дискретные, хотя и однородные объекты, и отдельно – на связный материал фактологического характера.

5. Влияние мотивации и познавательного интереса на дифференциацию обучения.

Ещё одним важнейшим фактором, влияющим на успешность учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности". Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

Вообще все мотивы подразделяются на две большие группы: познавательные и социальные. Среди познавательных мотивов самым действенным является познавательный интерес. В толковании Г.И. Щукиной в самом общем определении познавательный интерес выступает как "избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познания, а не быть на поверхности явлений".

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Следует сказать, что познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Кроме того, особенностью познавательного интереса как мотива учения является также то, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознаётся школьником. Будучи сильным мотивом учения, создавая "внутреннюю среду", существенно меняет саму деятельность, влияет на её характер, протекание и результаты.

Сущность познавательного интереса, по мнению Г.И. Щукиной, заключается в "стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса" Автор показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности, т.е. переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходим учёт познавательных интересов как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Что касается уровня развития познавательных интересов, то элементарный уровень характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высшим уровнем развития познавательного интереса является творческий, который сопряжён с интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не по проторенным путям, а по своеобразным, особым и по замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру. По характеру познавательных интересов учащиеся подразделяются на четыре группы: 1) с аморфными интересами; 2) с широкими интересами; 3) со стержневыми интересами; 4) учащиеся, не имеющие интереса к учению. С точки зрения нашей проблемы, очень интересным представляется заключение Г.И. Щукиной о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии.

Таким образом, существует возможность объединения учащихся в группы по качеству или характеру познавательного интереса. Необходимость такого объединения определяется созданием оптимальных условий для поддержания и развития познавательных интересов, а, следовательно, для успешной учебной деятельности. В этом случае учащиеся дифференцируются по интересу к тому или иному предмету.

Кроме того, в данной группе критериев дифференциации, связанных с мотивацией учащихся, можно также выделить проектируемую профессию. В этом случае осуществляется группировка учащихся по интересу к тому или иному виду деятельности: музыке, живописи, техническому труду и т.д.

Необходимо отметить, что в большинстве случаев интерес к изучению того или иного предмета или к тому или иному виду деятельности совпадает со способностями к изучению этого предмета или к этому виду деятельности. В результате склонности, желания и интересы, объединяясь со способностями, становятся внутренними основаниями для выбора профессии. Так, учащийся, имеющий способности к физике, с интересом изучает предмет и свою будущую жизнь связывает с работой в области физики.

Наличие определённой связи между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов. И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии этапом предварительного выбора профессии и охватывающем весь подростковый и большую часть юношеского возраста, "различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка…затем с точки зрения его способностей…и, наконец, с точки зрения его системы ценностей…" . При этом ценностные аспекты, общественные или личные, как более обобщённые, созревают и осознаются позже, чем интересы и способности. Интерес к предмету стимулирует школьника заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь подкрепляют интерес.

Чем старше школьники, тем чаще совпадают у них профессиональные намерения и интересы. Школьники, проявившие интерес и способности к определённым учебным предметам, уверенно выбирают себе профессию. И наоборот, учащиеся, которые не выявили своего интереса к тем или иным предметам, очень затрудняются при выборе профессии и часто её меняют. "Данные педагогических исследований показывают, что у учащихся до VIII класса включительно в ѕ случаев не обнаруживается никакой связи между учебными интересами и познавательными намерениями. В IX классе положение меняется: в ѕ случаев (а в XI классе больше) выбор профессии отчётливо связан с интересом к конкретному учебному предмету. Эта связь может быть прямой и конкретной (учащийся интересуется физикой и хочет стать физиком), а может носить более общий характер (ученик хочет работать в области техники)" .

4. Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации - наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного”.

Это имеет следующие преимущества:

исключается уравниловка и усреднение детей;

повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;

создаются щадящие условия для слабых;

у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации:

региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют ещё “внутренней” в отличие от всех других видов “внешней” дифференциации.

Индивидуальных подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

Индивидуализация образования в лицее осуществляется через:

Вариативность содержания:

базовый компонент;

школьный компонент;

личностный компонент образования (ДОУ) - разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.

Организацию образовательного процесса:

занятия по индивидуальному выбору;

уроки;

индивидуальный план (мастер-классы);

интенсив (английский язык);

индивидуальное обучение (Никитин Степан);

семинары;

практикумы;

лекции;

консультации;

экскурсии;

тренинги.

Формы образовательного процесса:

коллективные;

групповые;

индивидуальные;

самостоятельные

бригадные.

Методы образовательного процесса:

проблемно-поисковые;

проблемные;

экспериментальные;

проектные;

аналитические;

самостоятельные;

фронтальные.

Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.

5. Примеры из опыта учителей в индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Учитель начальных классов Мартовая Н. П. СОШ №22 п. Беркакит

Урочное применение электронных учебных материалов при обучении грамоте, русскому языку, математике и других предметов не только способствует развитию информационной компетентности учеников начальной школы, но и позволяет решить целый ряд психолого-педагогических проблем.

Практика показывает, что при условии дидактически продуманного применения новых информационных технологий в рамках традиционного урока появляются неограниченные возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса, обеспечивается развитие у каждого школьника собственной образовательной траектории, происходит существенное изменение учебного процесса, переориентирование его на развитие мышления, воображения как основных процессов, необходимых для успешного обучения; обеспечивается эффективная организация познавательной деятельности учащихся.

Существенное влияние на результат включения современных средств обучения в традиционный урок оказывают содержание, структура и интерфейс применяемых учителем электронных учебных материалов.

В качестве примера рассмотрим диск с обучающей игрой для начальной школы «Весёлая Азбука». Я его использую на уроках обучения грамоте в 1 классе. Отдельные задания - могут использоваться для пропедевтической работы с дошкольниками.

При повторении основ звукобуквенного анализа, слоговой структуры слова, особенностей написания шипящих и в некоторых других случаях этот диск можно применять на уроках русского языка и во II классе.

Все слова, используемые в электронном учебном диске, проиллюстрированы и озвучены.

Яркие рисунки, необычные, интересные задания, включенные в « Весёлую Азбуку» способствуют повышению интереса к родному языку у младших школьников, позволяют в игровой форме познакомиться с учебным материалом, предоставляют широкие возможности для самоконтроля и учебной рефлексии.

Эффективному использованию «Весёлой Азбуки» на уроке для индивидуальной работы учеников будет способствовать наличие наушников.

Применение электронного учебного диска «Весёлая Азбука» в учебном процессе начальной школы не требует специальной подготовки учителя и учащихся. Интерфейс «Весёлой Азбуки» дружественный и не отвлекает от сути предложенных заданий.

Использование стандартных средств управления программой способствует формированию у школьников первой ступени обучения информационно-коммуникативной компетентности.

Одним из преимуществ данного диска является возможность свободного доступа к любой части программы, к каждому из многочисленных многовариантных заданий. Кроме того, следует отметить отсутствие временных ограничений при выполнении работы, а также дозирование заданий с учетом санитарно-гигиенических норм пребывания младших школьников за компьютером.

Дифференциация процесса обучения достигается с помощью выбора заданий различного уровня сложности из широкого спектра заданий, предложенных в электронном учебном диске « Весёлая Азбука».

Структурно «Азбука» состоит из иллюстраций к словам, которые начинаются на данную букву либо включают ее, и серии заданий для каждой буквы русского алфавита.

Для букв предусмотрены следующие виды заданий:

1. Поиск изучаемой буквы в словах.

2. Составление слова в результате выбора нужного слога с изучаемой буквой.

З. Определение мягкости или твердости звука в словах.

4. Вставка пропущенных букв в словах.

Для получения другого варианта каждого из заданий достаточно ещё раз нажать кнопку вызова этого задания. При этом иллюстрации внутри одного варианта задания распределяются случайным образом, что исключает механическое запоминание позиций правильного выбора.

Для эффективного применения электронного учебного диска « Весёлая Азбука» на уроках обучения грамоте в начальной школе мне пришлось решить ряд организационно-педагогических задач.

Во-первых, в кабинете, где занимаются учащиеся моего первого класса, установлен компьютер для организации индивидуальной работы на уроке.

Наилучшим по санитарно-гигиеническим требованиям и удобным для организации урока признано размещение компьютера таким образом, чтобы на экран монитора не попадали блики солнечного света, а учитель, стоящий у доски, мог визуально контролировать работу ученика за компьютером. В случае необходимости монитор развернуть к классу. Для фронтальной работы использую проекционную аппаратуру или телевизор большой диагональю, подключенный к компьютеру.

Включение новых информационных технологий в учебный процесс я начинаю с внимательного изучения содержания электронного учебного диска « Весёлая Азбука» и внесения в тематическое планирование соответствующих электронных тем и разделов. При разработке плана урока предусматриваю те этапы, на которых динамически целесообразно применение « Весёлой Азбуки» для фронтальной, индивидуальной, либо групповой работы.

При использовании проекционной аппаратуры для фронтальной работы или коллективного обсуждения учитываю два обстоятельства. Во-первых, применение технических средств обучения в начале урока активизирует внимание школьников, настраивает на продуктивную деятельность. Во-вторых, необходимо помнить, что для детей 6-7 лет продолжительность подобной учебной деятельности не должна превышать пяти минут. Например, при изучении темы Звуки [в] [в’] после фронтальной работы (просмотра на проекторе материала о них) дети закрепляют полученные знания об этих звуках в учебнике «Моя любимая Азбука» авторов Бунеев, Бунеева стр. 98. Они «одевают» схему- человечка буквы В. Рисуют жёлтый колокольчик. Один башмачок у человечка раскрашивают, синим, а другой - зелёным цветом.

Индивидуальную работу учащихся с электронным учебным пособием педагогически и психологически целесообразно начинать тогда, когда по ряду психолого-физиологических причин наступает спад активности учащихся. Например, после упражнения в чтении слов и слогов в учебнике Бунеева, Бунеевой «Моя любимая Азбука» стр. 98 наступает спад активности учащихся. Наиболее оправданно привлечь для выполнения тренировочных или исследовательских заданий в это время тех школьников, которые снизили активность и инициативность участия в учебном процессе. И я использую работу с диском найти на экране кубики с буквой В (щёлкнув на неё мышкой). Остальные ищут кубики с данной буквой на столе. Читающие дети ищут кубики слоги с новой буквой и составляют слова. Задания высокого уровня сложности предлагаю выполнить тем ученикам, которые быстрее и успешнее других справились с общим для класса заданием. Работа с диском - составить слово из букв А Р М У

Для выполнения заданий, включающих более четырех слов, можно приглашать учащихся, которые сидят, например, на первом ряду, поочередно. При этом предложить дублирующую работу у доски ученикам, которые сидят на втором, третьем ряду. Такая эстафета обычно вызывает интерес у младших школьников, а игровая форма способствует повышению уровня комфортности обучения. Для привлечения внимания использую такую работу: во время просмотра диска выключаю звук, где произносятся при чтении слоги и слова, прошу детей выборочно, или «цепочкой», или хором прочитать выделенный цветом слог или слово, предложение по слогам.

Еще один из эффективных приемов использования компьютера в учебном процессе — работа с электронными учебными материалами в группе, чаще всего в паре. Например, при изучении темы «Звуки [н] [н’]» задание выложить мост из букв брёвен ученики работают в парах на компьютерах в кабинете информатики. Если предложить детям, работающим c «Весёлой Азбукой» задание исследовательского характера, требующее переноса знаний, обсуждения, то подобная совместная работа помимо учебных целей позволит достичь очень важных психолого-педагогических и воспитательных результатов. Речь идет о формировании и развитии умения работать в группе, о толерантности, взаимовыручке, о личной ответственности за коллективно полученный результат. Занятия с применёнием компьютерных технологий не только оживляют учебный процесс, что особенно важно, если учитывать психологические особенности учащихся младшего школьного возраста, в частности длительное преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, но и повышают мотивацию обучения, вызывают интерес к компьютеру, желание на учиться управлять им.

Приведу пример использования информационных технологий на уроках математики.

Вношу в тематическое планирование соответствующие мультимедийные развивающие игры. Тематическое планирование по математике к учебнику Т. Е. Демидова, С. А. Козлова, А. П. Тонких «Моя математика» 1 класс1 часть 1 четверть.

Например, на первых уроках при обучении счёту в прямом и обратном порядке использую мультимедийный диск «Алик, занимательная математика» игра «Змей Горыныч». В этой игре один ребёнок работает у монитора, который развернут к классу. Путём щелчка мыши на колокольчик пробуждается Змей Горыныч, он поднимает головы, а остальные ученики считают хором или только те, кого спросит учитель, сколько голов он разбудил. Если сидящий за компьютером правильно выбрал цифру в числовом ряду, то головы засыпают и дети считают их в обратном порядке. Это же задание можно выполнять индивидуально. Если ребёнок выполнит всё верно, то он заработает монеты и сможет купить на них игрушку в магазине на данном диске и поиграть с ней (щелкнув мышью на игрушку). Эта игра помогает не только освоить счёт в прямом и обратном порядке, но и соотносить число предметов с соответствующей цифрой, а также помогает быстрее запомнить цифры. Игра « Тропа»: задания на решение примеров на сложение и вычитание в пределах 10 при помощи натурального ряда чисел, применяю на уроке 20, 24, 32, 33,35,36. Дети первого ряда на уроке №20 (Тема «Вычитание»), работают в учебнике № 6 стр. 41 , ученики второго ряда - у доски « цепочкой» при помощи числового отрезка, третьего ряда - у компьютера « цепочкой». Игра сопровождается различным звуковым оформлением правильных и неправильных ответов. При неправильном ответе ученик возвращается на шаг назад. Первому, кто закончит работу в учебнике правильно, из первого ряда предоставляется право купить игрушку и поиграть с ней. Дети на данном уроке (№ 20) считают в пределах 4, а на компьютере примеры в пределах 10, однако, им не трудно выполнять эти вычисления, так как они используют натуральный ряд чисел, который расположен не экране монитора внизу игры. Эта игра учит находить значения выражений, содержащих одно действие (сложение или вычитание) Большой интерес у учеников вызывает игра « Колбаса», в которой даны задания вида 1 4 = 5. Если вовремя не поставить нужный знак + или -, то Алик не перетянет колбасу себе. Он проиграет и останется голодным. Данную игру использую к заданиям из учебника: урок 29 стр. 59 № 7, урок 30 №5 стр. 61, урок 34 стр. 69 № 8 (Игра с этого же диска).

Игра «Самолёт» способствует понять, что такое равенства, неравенства, знаки «, = », в которой даны задания на сравнение чисел (применяю на уроках 14,15,20, 29,23,28,38,32).

Например, 1класс, 1 часть, урок 14 стр. 28 № 6 тема: «Знаки , =»

Для одного ребёнка задание с диска «Алик, занимательная математика» Самолет. Это задание оценивает компьютер. Если всё верно выполнено, напротив задания появляется зелёное лицо, неверно - красное. При верном ответе можно заработать монеты, купить игрушку и поиграть с ней.

Для четверых детей у доски даётся аналогичное задание с другими данными, остальные в учебнике. Я вызывала одного и того же ученика на одном уроке для выполнения такого задания к доске, он допустил из 5 заданий 1 ошибку, на другом уроке при работе с компьютером из 10 заданий им не было допущено ни 1-ой ошибки.

Как показали результаты работы, степень интереса младших школьников к познанию зависит от меры их активного включения в познавательную деятельность, от продуктивности способов ее организации, от их отношения к достигнутому результату. С использованием средств информационных технологий создаются благоприятные условия для внесения большего разнообразия в учебную деятельность школьников на уроке, более рационального сочетания индивидуальных и коллективных форм работы.

Заключение

Из всего сказанного выше можно сделать следующие выводы. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся способности (сюда входят: 1) обучаемость, включающая в себя общие и специальные умственные способности; 2) учебные умения; 3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков. познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации) и проектируемая профессия. У учащихся старших классов они, как правило, связаны между собой. В связи с тем, что, по данным психологов, способности, познавательные интересы и профессиональные намерения формируются у большинства учащихся к 14-15 – летнему возрасту, именно этот возраст следует считать (в большинстве случаев) для начала селективной дифференциации, т.е. профильного обучения. Что касается элективной дифференциации, то в форме факультативной работы или внеклассных занятий она может осуществляться на любом этапе обучения.

Учёт названных показателей при дифференциации и индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфическое влияние на его учебную деятельность.

Литература

1. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: "Прометей", 1993.

2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: "Педагогика", 1990.

3. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: "Педагогика", 1975.

4. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: "Педагогика", 1971.

5. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993.