Специфика социального взаимодействия и коммуникации у обучающихся с расстройством аутистического спектра. Статья студентки ГБПОУ КК КПК Савиной Марии Алексеевны, научный руководитель Латкина Оксана Сергеевна

Савина Мария Алексеевна,

студентка ГБПОУ КК Краснодарский педагогический колледж

3 курса специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика

в начальном образовании

научный руководитель

Латкина Оксана Сергеевна,

преподаватель ГБПОУ КК Краснодарский педагогический колледж

Специфика социального взаимодействия и коммуникации

у обучающихся с расстройством аутистического спектра

К расстройству аутистического спектра относят широкий ряд нарушений, традиционно характеризующуюся как нарушение взаимодействия с окружающей действительностью через триаду аномалий: потеря стремления к взаимодействию, аномальные вербальные и невербальные средства коммуникации, нарушения поведения, характеризующиеся чрезвычайной узостью и устойчивостью интересов.

Одними из важных являются нарушения в области социального взаимодействия и коммуникации. У обучающихся с РАС, способность к коммуникации развивается позже и медленнее чем у нормотипичных сверстников, чаще с отставанием в разных спектрах. Все это мешает полноценно адаптироваться в обществе, в том числе в школьной среде.

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это клинически разнородная группа расстройств психологического развития, характеризующаяся качественными отклонениями в социальном взаимодействии и способах общения, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий [1].

Расстройства аутистического спектра подразделяется на:

1. Детский аутизм. При этом виде РАС у обучающихся отсутствует интерес к окружающему миру, отсутствие желания общаться с другими людьми, может проявляться полная зависимость от матери, страдают интеллектуальные способности, часто совершают однотипные движения. Больше всего страдает речь: словарный запас мал, частое повторение, присутствует эхолалия, шаблонный набор фраз, трудности с произношением отдельных звуков, неумение использовать личные местоимения, грамматические ошибки, трудности в ведении диалога.

2. Атипичный аутизм. При этом виде обучающиеся не хотят взаимодействовать с людьми, присутствует желание остаться в одиночестве, не хотят общаться при помощи речи, жестов или взглядов. Наблюдаются нарушениями развития речи, обеспечивающей понимание грамматических структур, интонаций, жестикуляции. К наиболее распространенным проявлениям нарушения речи относят однотипичность фраз, повторы, резкое переключение темы разговора, не понимание смысла, сложности в построении предложения и высказывания своих мыслей.

3. Синдром Аспергера. Данный вид, как правило, встречается у мальчиков. Обучающимся сложно понять, что испытывают другие люди, они не определяют эмоции по внешним проявлениям. Сами же либо практически не испытывают эмоции, либо имеют серьезные проблемы с их выражением. В речи наблюдаются такие отклонения как трудности инициирования и поддержания диалога, сложности в построении предложения высказывания своих мыслей и понимании метафорического значения слов. Они воспринимают все сказанное и прочитанное буквально, в диалоге могут быть либо чересчур разговорчивыми или слишком мало говорить. При полноценном развитии в диалоге могут использовать не шаблонные фразы, а строить полноценные предложения.

4. Синдром Ретта. Данный вид РАС как правило, встречается у девочек, сопровождается умственной отсталостью и неравномерным физическим развитием [3].

В младшем школьном возрасте у обучающихся с расстройством аутистического спектра преобладает учебная деятельность. Данный вид деятельности помогает обучающимся овладевать знаниями, умениями, навыками и получать опыт. Однако полноценное учение невозможно при осложнениях коммуникации, поэтому одна из важных задач учителя, формирование у обучающиеся навыков общения и научить: выражать просьбы; уметь задавать вопросы; назвать и описывать предметы, людей, действия, события; знать и использовать диалоговые навыки [6].

Для этого преподавателям необходимо использовать различные дидактические принципы, способы, методы и т.д. Выделяют 3 этапа формирования навыков общения у обучающихся младшего школьного возраста с РАС в процессе учебной деятельности:

1. Формирование навыков низкого уровня сложности:

• выражать просьбы и требования по выполнению конкретных действий, передачи предмета, просьбы утолить их естественные потребности, просить о помощи;

• привлекать внимание другого человека;

• отзываться на свое имя;

• выражать отказ, согласие;

• отвечать на приветствия, на простые вопросы.

1. Формирование навыков среднего уровня сложности:

• уметь формулировать и задавать вопросы о предметах, действиях, людях, вопросы, требующие ответа да/нет;

• называть предметы, людей (персонажей), события, действия;

• называть знакомых людей по имени и описывать их местонахождение;

• определять принадлежность собственных вещей.

1. Формирование навыков высокого уровня сложности:

• выражать собственные эмоции и чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость);

• выражать удовольствие/недовольство;

• задавать вопросы, связанные с понятием времени;

• описывать свойства предметов, прошедшие и бедующие события [11].

На каждом из этапов используются разнообразные методы обучения, наиболее распространенными из которых являются:

1. Сюжетно-ролевая игра. Направлена развитие памяти, ознакомление детей со структурой распределения ролей и развитие коммуникативных способностей в нестандартной, творческой ситуации.

2. Игровые методы. Направленны получение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности.

3. Тренинг. Коммуникативный тренинг. Направлен на развитие способности общения с другими людьми, в ходе общения, с которыми осуществляется обмен информацией.

4. Беседа. Направлен на формирование диалоговых навыков.

5. Моделирование.  Обеспечивает ребёнку возможность понаблюдать, послушать, сымитировать и перенести модель коммуникативного поведения.

6. Побуждение. Используется для активного вызывания нужного коммуникативного поведения.

7. Метод растормаживания речи. Направлен на развитие способности активного выделения и произнесения отдельных слов.

8. Метод «Сопровождающее обучение». Основан на использовании естественно возникающих ситуаций и эпизодов [12, 14].

Формирование навыков общения у обучающихся может проходить через индивидуальную, парную и групповую работу. Рассмотрим особенности каждой формы работы:

1. Индивидуальная работа. Происходит в зоне, где размещены двухместные парты для обучающего и тьютора. В такой форме общение происходит непосредственно с самим преподавателем или тьютором. Обучающийся учится самостоятельно выполнять задания, грамотно задавать вопросы, приобретать диалоговые навыки;

2. Парная работа. Происходит в зоне, где размещены двухместные парты для обучающихся и тьютора. В такой форме общение происходит с партнером, тьютор следит за работой и при необходимости оказывает помощь. Обучающиеся учатся работать в паре, учатся задавать вопросы, высказывать свое мнение и выслушивать мнение других, приобретают диалоговые навыки;

3. Групповая работа. Происходит в зоне с модульными партами, сдвинутыми друг к другу, где обучающиеся учатся работать вместе. В такой форме общение происходит между несколькими людьми. В затруднительной ситуации, обучающий передает информацию через тьютора. Обучающиеся учатся работать в группах, высказывать свое мнение и слушать мнение других, распределять роли и выполнять данные им обязанности, учатся задавать вопросы и приобретают диалоговые навыки [7, 8].

Важно отметить, что получение устойчивых положительных результатов при развитии коммуникативного поведения школьника с РАС возможно только при комплексной организации работы в школе, направленной на создание благоприятного социального климата, который зависит от устройства всей школьной жизни, от компетентности педагогов школы. Для того, чтобы этот процесс был успешным, ребенок должен обладать определенными навыками и личностными качествами, а социальная среда должна отвечать его интересам и возможностям.

Система социальных отношений, складывающихся в школе, умение ребенка правильно выстраивать отношения с социальной действительностью, становятся основой личностного развития и готовят его к переходу на следующий жизненный этап. Для этого необходимо не только развивать социальную компетентность обучающегося с РАС, но и проводить педагогическую и психологическую работу с одноклассниками и родителями: как с родителями типично развивающихся детей, так и с членами семьи школьника с РАС. Для этого можно использовать следующие рекомендации:

1. Говорите, используя простые и четкие фразы, – это позволит ребенку лучше понять ваше сообщение.

2. Можно использовать речевую фразу «сначала – потом» (например, «сначала помой руки, потом есть»).

3. Не превращайте инструкцию в вопрос, используйте утвердительную форму (вместо «пойдешь читать книгу?», «пойдешь есть?» «будешь спать?» говорим «идем читать», «идем есть», «спать»).

4. Очень важно предоставлять обучающемуся с РАс время на обработку информации (обычно рекомендуют посчитать про себя от 5 до 15, в зависимости от навыков конкретного ребенка), прежде чем повторить вопрос или дать инструкцию.

5. Чтобы обучающийся обратил на Вас внимание, встаньте напротив, поощряйте контакт глаз.

6. Обращайтесь к ребенку, если хотите, чтобы он ответил вам или что-то сделал.

7. Поощряйте действия по очереди («сначала ты, потом я», «моя очередь, твоя очередь»), это учит ребенка ждать, когда в конкретный момент не его время выполнять какое-то действие.

8. Подкрепляйте попытки коммуникации приемлемым способом со стороны ребенка, используя игры, активности, игрушки. Коммуникация для ребенка с РАС – непростая задача.

В качестве положительных показателей в коммуникативной сфере детей с РАС можно назвать следующие изменения:

‒ появление реакции на собственное имя (обращение внимания на взрослого, поворот головы в сторону зовущего);

‒ увеличение времени визуального контакта и сотрудничества;

‒ появление возможности и потребности отвечать на ряд вопросов о себе, своей семье (называть свое имя, обозначать родственные отношения);

‒ возникновение и совершенствование социальных навыков (здороваться, прощаться);

‒ называние изученных предметов вне ситуации обучения, спонтанное использование изученных понятий;

‒ самостоятельное обращение к взрослому с просьбой, которая состоит из 1–2 слов, выполнение простых инструкций (садись, дай, возьми и т. п.) [4].

Работа по формированию коммуникативных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра – процесс долгий, сложный и в каждом конкретном случае уникальный. Поэтому система обучения и воспитания обучающихся с РАС во младшем школьном возрасте предполагает постоянный поиск более оптимальных методов и приёмов. Ведь будущее ребенка с РАС во многом зависит от правильно подобранного и осуществляемого специалистами целенаправленного, комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопровождения.

Список используемой литературы

1. Аслаева, Р.Г. Основы специальной педагогики и психологии: учебник для студентов СПО / Р. Г. Аслаева – М.: ЮРАЙТ, 2020. – 437 с.

2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2020. – 400с.

3. Веденина, М. Ю., Никольская, О. С. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах «Детский аутизм: пути понимания и помощи» – № 18 – 2021. – С. 27-33

4. Власова, Т. А.: Обучение детей с расстройством аутистического спектра: пособие для учителей / Власова Т.А – М.: Просвещение, 2019. – 119 с.

5. Гилберт, К. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. / К. Гилберт – СПб.: Питер., 2021. – 124 с.

6. Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми / Делани Т., перевод В. Дегтярева – М.: Издательство Астрель, 2019. – 176 с.

7. Золотая, И. Г. Применение дидактических игр для развития коммуникативных навыков у детей с РАС // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения – №17 – 2020. – С. 44-49

8. Иванова, С. Л. Специфические нарушения умственного развития и поведения у детей с РАС и способы их коррекции // Педагогические науки – 2022 – № 3 – С. 45–50.

9. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями общения: РДА [Текст] / К. С. Лебединская и дp. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 96 с.

10. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей [Текст] / В. В. Лебединский. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 167с.

11. Линч, Б., Расмуссен, Т. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / Б. Линч, Т. Расмуссен, перевод Д. Сергеев. – Екб.: Рама Паблишинг, 2020. – 304 стр.

12. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Под ред. А. Ю. Кабушко, М. Н. Алексеевой: Учебное пособие. – Ставр.: Изд. СГПИ, 2021. – 372 с.

13. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося с РАС: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2018. – 206 с.

14. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА. ABA: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Шрамм Р., перевод З. Измайлова-Камар – Екб.: Рама Паблишинг, 2018. – 208 стр.