Статья по теме "Обзор текстовой деятельности учащихся средних классов.

Табл.3 Этапы читательской деятельности

В программах по новому ФГОС НОО выделены следующие разделы, нацеленные на формирование читательской самостоятельности младшего школьника:
- библиографическая культура: книга как особый объект, ее элементы, виды и типы книг, виды информации в книге, библиографические умения: ориентирование в книге (учебной, художественной, справочной) по ее элементам, как выбрать книгу;
- круг детского чтения: представленность разных видов книг (историческая, приключенческая, фантастическая, научно-популярная, справочно-энциклопедическая), детские периодические издания; основные темы детского чтения; 
- работа с разными видами текста, поиск информации в разных текстах (художественном, учебном, научно-познавательном)
В старших классах ученики владеют рядом умений литературно-творческого характера:

- умением оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения;

- умением видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа;

умением передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении;

- умением оценивать игру актеру в отдельной сцене, сравнивать эпизод эпического произведения с его экранизацией к нему².

«Я и мир» - центральная проблема старшего школьного возраста. Это эпоха связей, осознания причин и следствий. У школьников расширятся горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность осознать целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом увидеть закон.

Происходит углубление внимания к художественной форме, нахождение внутренних связей текста. Вместе с тем именно благодаря тяге к всеобщему у читателя в этот период появляется склонность встать над текстом, увидеть его с высоты общих проблем, слабо воспринимаем к художественной детали, растворение в художественном образе сменяется эстетическим рационализмом.

Если говорить об общепсихологических периодах развития и связанных с ними изменениях в отношении к искусству, то наиболее точно они определены в работах: «Психологическое развитие ребенка» Андре Баллона, «Личность и ее формирование в детском возрасте» Л.И.Божович, «Ребенок и книги» Л.И.Беленькой, «Проблемы периодизации психического развития» В.В.Давыдова, «Психология ранней юности» И.С. Кона.

Оценка на уроке главным образом фиксирует добросовестность и исполнительность ученика, но не учитывает его читательского таланта, читательских умений. А именно эти качества должны быть в центре внимания педагога в первую очередь. Ведь чтобы не работать вслепую, он обязан иметь представление об уровне читательской подготовки своих учеников. Это необходимое условие ее дальнейшего повышения.

Вопрос о критериях литературного развития в методической науке был поставлен давно, но до сих пор является дискуссионным.

О.И. Никифорова, в частности, основными критериями такого развития считает умение учащихся отличать художественный текст от нехудожественного, детально оценивать форму произведения, понимать его идею. Но такая система не получила широкого распространения в практике³.

. Задания по литературе должны быть связаны с читательскими потребностями и интересами школьников.

Z. В этих заданиях необходимо учитывать читательский опыт учащихся.

1. Самой формулировкой заданий следует подчеркивать их семантическую новизну.

2. Учет знаний важно сделать элементом "обратной связи" между учителем, учениками и объектом познания - художественным произведением.

При соблюдении этих условий и задания учителя, и учет могут стать средствами стимулирования читательской активности школьников.

Исходя из сказанного, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выяснить характер читательской активности, ее критерии и особенности проявления в подростковом возрасте.

2. Рассмотреть наиболее плодотворные методические традиции в решении выдвинутой проблемы.

3. Определить возможности и характер стимулирующего влияния заданий учителя и учета знаний учащихся по литературе на читательскую деятельность школьников.

1. Разработать и проверить экспериментальную систему заданий, стимулирующих читательскую активность школьников в процессе изучения литературного произведения.

2. Выявить методические условия, при которых задания учителя и учет знаний способны оказывать стимулирующее влияние на читательскую активность школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Читательская активность подростков представляет собой
сложное явление. Сила и глубина эмоциональных переживаний, вооб
ражение, способность испытывать влияние "книжных" героев, ситуа
ций ; резко расширяющийся круг чтения - таковы особенности ее про
явления в этом возрасте.

Однако в чтении даже талантливых читателей-подростков отсутствуют эстетические критерии ; остаточные явления "наивного реализма" мешают подойти к литературному произведению как явлению искусства. Данные социологических исследований показали, что часть подростков читает мало или бессистемно, что у некоторых отсутствует интерес к классической литературе, составляющей по преимуществу предмет изучения в школе. Такое положение настораживает и заставляет искать средства стимулирования читательской активности в самом процессе изучения литературного произведения.

1. Средства, стимулирующие читательскую активность, должны содержаться в самом процессе изучения литературы, поскольку он охватывает всех учащихся. Нами в качестве основных избраны задания учителя и учет знаний учащихся.

2. Задания учителя способны направлять читательскую деятельность ученика в русло "умных эмоций", верных прочтений, расширять их читательский кругозор. Они могут организовать "... из-

- 8 -веетным образом сознание, идущее навстречу искусству" (Л.С.Выготский, 1964), и тем самым обеспечить успех или проигрыш этому произведению искусства.

Задания и вопросы учителя при том условии выполняют свою стимулирующую роль, если будут внутренне приняты учащимися, найдут "отклик и опорную точку в их переживаниях" (С.Л.Рубинштейн, 1946), вызовут интерес. Это становится возможным, если задания \/ и вопросы к тексту связаны с теми проблемами произведения, которые важны и интересны учащимся, и с их читательским опытом. Тогда они включаются в контекст смыслообразугощих мотивов деятельности школьников. Однако в чтении и изучении произведения не все одинаково значимо и интересно для читателя-подростка. Он не склонен размышлять над позицией автора, формой произведения, что, естественно, сужает и обедняет его читательский опыт. Чтобы вызвать интерес и к этим аспектам читательской деятельности, задания должны выполнить роль внешнего стимула. При этом становится важной их семантическая новизна, неожиданность, форма "подачи". Задания в этом случае способны вызвать исследовательскую реакцию, привлечь внимание к тем вопросам, которые кажутся подросткам-читателям "не важными", "не интересными".

4. Средством стимулирования читательской активности школьников могут быть учет и оценка знаний. В нашем исследовании учет не сводится к контролю и фиксации оценки, а на первый план выдвинуты те его стороны, которые позволяют считать учет одним из элементов "обратной связи". Такое понимание учета опирается на психолого-педагогические исследования П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.Я.Лернера, некоторых зарубежных авторов, например, Э.Стоунса, Х.Века, а также на ряд методических работ, посвященных учету.