СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНКОВ
Копылова Елена Николаевна, ГОБУ школа- интернат №9 , учитель начальных классов, г. Иркутск
Аннотация:
Общение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психического развития ребёнка. Система формирования устной речи у неслышащих детей – один из важных факторов полноценного развития личности, влияющий на возможность более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, способствующий успешному трудоустройству, карьере, социальной адаптации. Однако начинать эту работу надо в ранние периоды. Главная задача которую я поставила перед собой при написании статьи: проанализировать проблему соотношения вербальных и невербальных компонентов высказывания в речи глухих младших школьников.
1. Проблема речевой коммуникации (коммуникативный подход как средство активизации речевой деятельности)
Бесспорно, что в компенсации нарушений слуха важнейшее значение имеет развитие речевой коммуникации. Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский утверждал, что глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально.
“Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация”. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта”. Положение Л.С. Выготского о том, что «ребенок с дефектом – еще не дефективный ребенок», «что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным», «что «замещение и компенсация» как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект» сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей [8].
Глухой от рождения без специального обучения сурдопедагогом, дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер [7].
Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в неё. Все сурдопедагоги и сурдопсихологи пишут о том, что развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Общеизвестно, что глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма (интеллектуальные и духовные), эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и предопределяет низкий социальный статус глухого. Будучи человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей [1].
Глухой ребенок не может воспринимать устную речь на слух. Ему нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучение языку глухих детей осуществляется по принципу формирования речевого общения [17].
Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень снижения слуха, тем больше нарушений отмечается в фонетической, лексической, грамматической стороне речи. При тяжёлом поражении слуха ребёнок остаётся без речи. Неслышащие дети овладевают речью исключительно в процессе специального обучения.
У глухих детей раннего возраста речь не может быть сформирована. Однако у них без специального обучения появляются различные голосовые и артикуляционные реакции. Это различные нечленораздельные звуки, восклицания, связанные с положительными или отрицательными эмоциями ребёнка. Это звуки и используют для привлечения внимания взрослых к себе.
В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряжено “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает .
При обучении глухих детей используются как различные условия формирования речи, так и разные способы её восприятия. Только с помощью педагога - сурдолога возможно активное включение в этот процесс зрительного и слухового восприятия, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений. Формирование устной речи неслышащих учащихся ведётся в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия как одного из компонентов речевой деятельности. Одновременно сурдолог обучает неслышащего письменной и дактильной речи с тем, чтобы сделать для него возможным устное, письменное и устно - дактильное общение. Использование письменной и дактильной речи способствует накоплению словарного запаса, уточнению значений и пониманию новых слов и фраз . Таков наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого ребенка.
Сегодня в школах используется «традиционная» методика развития связной речи. Главная задача уроков – обучение языку как средству общения. При этом в курсе русского языка разделяются две подсистемы: языковое образование и речевое развитие. На уроках дети осознают, «что изучают те самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, предложение, текст». Под развитием речи предполагают «овладение учениками совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку составляют фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями». Весь комплекс работы позволяет детям успешно использовать сформированные речевые умения в естественной речевой деятельности [10].
При анализе современной психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что при организации речевой работы используются традиционные учебные ситуации, которые задают специфическую мотивацию речепорождения. Высказывания учащихся на уроке имеют по сравнению с высказываниями, построенными в естественных коммуникативных ситуациях, определённые языковые особенности, приобретают «ученическую направленность», теряют живость естественной речи [12].
Одним из способов преодоления мотивационных проблем учебного речепорождения (в качестве средства активизации потенциальных речевых возможностей глухих школьников) может выступать – специальное моделирование на уроке особенностей естественной коммуникации, так называемый коммуникативный подход к обучению .
Обучение речевой деятельности и формирование речевого поведения должно происходить одновременно, в комплексе. Коммуникативные задания, предлагаемые детям должны иметь ярко выраженную практическую направленность. Необходимо включать задания, которые дают детям представления о назначении общения, о важности умения правильно себя вести в общении, учат ориентироваться в речевой ситуации, в настроении и предпочтениях собеседника. Всё это мы сможем осуществить при использовании в обучении коммуникативного подхода в развитии устной речи глухих детей.
Система общения глухих складывается весьма своеобразно. Дети с нарушением слуха постепенно овладевая словесным языком в условиях специального обучения всё шире и успешнее используют устную речь на уроках внеклассных занятиях, в беседах с родителями, знакомыми и незнакомыми взрослыми. Устная речь является основным средством общения глухих со слышащими. В то же время друг с другом они разговаривают преимущественно при помощи жестовой речи. Само возникновение жестовой речи у неслышащих детей свидетельствует о наличии коммуникативной активности.
Если неслышащий малыш растёт в окружении нормально слышащих людей, у него как выражение потребностей в общении появляются естественные жесты и пантомимические движения. Постепенно количество жестов увеличивается, появляются также условные жесты. В создании последних наряду с ребёнком участвуют родители. Складывается система жестов общения, которой пользуются только в данной конкретной семье [2].
Глухой ребёнок, у которого родители – глухие, овладевает жестовым языком в процессе общения в семье, причём основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребёнком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают, глухим малышам тоже присущ «детский лепет» жестами. Первые жесты и одножестовые высказывания глухого ребёнка сходны по составу и семантике с первыми словами однословными высказываниями слышащего малыша. В начале жесты глухого ребёнка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Постепенно в жестах изменяется направление, качество движения. Усвоение глухим ребёнком значений жестов происходит как в условиях «свободного общения», так и в процессе обучения. Подобно тому, как в семье нормально слышащих людей мать часто специально учит малыша: «Это молоко. Скажи – молоко», в семье где родители люди с недостатками слуха, глухому ребёнку показывают жесты и стимулируют малыша правильно их воспроизводить. Правильный жест, как и правильное слово, обычно получается у ребёнка не сразу – сначала появляются многочисленные замены [13].
К школьному возрасту, дети из семей глухих, как правило, свободно владеют разговорным жестовым языком. Глухие дети в специальной школе попадают в условия, стимулирующие активный процесс усвоения разговорного жестового языка, ведь межличностная коммуникация в детском коллективе осуществляется, главным образом, при помощи разговорной жестовой речи. В этих условиях дети из семей слышащих очень быстро догоняют своих сверстников, которые уже овладели разговорной жестовой речью дома. Основные закономерности разговорного жестового языка, его лексику и грамматику дети усваивают значительно быстрее, чем они овладевают словесным языком. Итак, овладев разговорным жестовым языком, глухие ученики (как и взрослые) используют эту систему в беседах друг с другом, то есть в условиях непринуждённого общения. Одновременно учащиеся начинают пользоваться и другой разновидностью жестовой речи. Эта разновидность жестовой речи формируется у людей с недостатками слуха в иных условиях.
Обучаясь словесному языку, овладевая его лексикой и грамматикой, глухой ребёнок при определённых обстоятельствах обычно сопровождает выступления известными ему жестами, располагая их в порядке следования соответствующих слов в предложениях. Иначе говоря, он использует жесты как эквиваленты слов. Таким образом, складывается вторая жестовая система, которая, собственно, не является самостоятельным языком. Эта система вторична по отношению к словесному языку: порядок следования жестов определяется правилами грамматики словесного языка. Вторая жестовая система называется «калькирующая жестовая речь». Калькирующая жестовая речь глухих учащихся формируется на основе изучения ими словесного языка: чтобы калькировать, надо иметь что калькировать.
Итак, в школу – интернат поступают дети, имеющие совершенно различный уровень развития, как устной речи, так и жестовой речи в зависимости от особенностей воспитания в семье, успешности дошкольного воспитания. Однако все новички сразу же попадают в условия своеобразного «двуязычия», сосуществования взаимодействия устной и жестовой системы обучения [14].
Таким образом, выделяют две коммуникативные функции жестовой речи, каждая из которых обслуживается своей разновидностью. Одна из них – разговорная жестовая речь усваивается в общении, используется в непринуждённом неофициальном общении. Другая калькирующая жестовая речь формируется на базе усвоения словесного языка, обслуживает общение в официальной обстановке. Среди сурдопедагогов нет единого мнения, какая из разновидностей предпочтительнее. Одни специалисты настаивают на включении в систему «тотальной коммуникации» разговорного жестового языка, обладающего специфическим грамматическим строем, другие – калькирующей жестовой речи, отражающей синтаксис словесного языка, третьи – обеих этих систем.
Владение обеими разновидностями жестового языка обеспечивает успех общения с глухими, успех перевода. В нашей стране переводчики изучают калькирующую жестовую речь. Это приводит к тому, что калькирующая жестовая речь непонятна многим глухим людям, а переводчики не понимают глухих, обращающихся к ним на разговорном жестовом языке [15].
Решение этой проблемы сурдопедагоги видят в введении дисциплины «Жестовая речь» как специального предмета учебного плана школы для глухих детей. Преподавание «Жестовой речи» направлено:
- совершенствование коммуникативной деятельности учащихся, повышение эффективности их общения при помощи жестовой и словесной речи;
- развитие лингвистической компетентности школьников, их лингвистического мышления, оперирующего средствами как русского , так и жестового языка;
Разговорную жестовую речь глухие осваивают спонтанно, а изучение калькирующей жестовой речи является основным разделом курса «Жестовая речь». Работу необходимо проводить сопряжено с работой по развитию словесной речи учащихся. Это требует согласованности действий преподавателей жестовой речи и учителя русского языка, так как свободное её владение предполагает хорошее знание русского языка, знание лексики и умение устанавливать связи между словами и соответствующими жестами – аналогами.
В исследованиях Г.Л. Зайцевой было обнаружено, что жестовая речь глухих постоянно совершенствуется, отражая успехи в овладении устной речи. Калькирующая жестовая речь обогащается общественно-политическими, научными, профессиональными терминами. Совершенствование жестовой речи возможно на базе повышения уровня владения учащимися русским языком [13].
Вопрос об использовании жестового языка в обучении глухих школьников имеет давнюю историю. Согласно теоретическим принципам советской сурдопедагогики, основным средством обучения и воспитания в специальных школах является устная речь. Жестовая речь рассматривается как вспомогательное средство, применяемое в определённых дидактических целях.
В современной сурдопедагогике существуют три основные точки зрения, согласно которым жестовая речь:
категорически отвергается как средство обучения;
является полноправным средством обучения;
используется как вспомогательное средство в учебно-воспитательном процессе.
Представители первого направления - считают главным средством обучения устную речь. Второе направление получило название теории «тотальной коммуникации». Представители этого направления предлагают использовать в обучении, начиная с дошкольного возраста, устную речь, воспринимаемую зрительно или слухо-зрительно, а также дактильную и жестовую. Теоретики «тотальной коммуникации» считают, что применение жестовой речи способствует общему и речевому развитию глухих учащихся [2].
В педагогической практике учителя применяют жестовую речь в различных ситуациях урока. Особенностью мышления глухих является участие жестов – символов в процессе моделирования внешнего мира. Сложность взаимоотношений «орудий мышления» глухих заключается, видимо, в том, что поступающая информация закодирована двумя принципиально отличными системами кодов: словесного и жестового языка, которому присущи специфические закономерности.
Отличают ряд выраженных синтаксических особенностей жестовой фразы, где вначале выражается представление, на котором акцентируется внимание, несущее главную логическую нагрузку. Отсутствуют в жестовой речи сложные предложения, возникающие лишь под влиянием словесной речи. Жестовая информация отличается повторяемостью определённых звеньев (причина, следствие, причина), что можно объяснить быстротечностью сообщений, где выделяется существенное, важное. Сам жест – символ внешнего мира – при всей его многообразности специфичен. В мимическом жесте, с одной стороны, часто сливаются предмет и действие, общим жестом обозначается ряд предметов, входящих в общую ситуацию. С другой стороны жест диффузен: одно понятие, в зависимости от контекста, выражается разными жестами. Сурдопедагог не может игнорировать живую речь учащихся, складывающуюся под влиянием среды, в том числе среды взрослых глухих, изменяющуюся и совершенствующуюся при овладении словесной речью [15].
Использование жестовой речи учителем, учитывающим её особенности, позволит упрочить и уточнить связи, возникающие между двумя системами отражения внешнего мира, будет способствовать преобладанию «словесно-языкового» мышления, большие возможности дальнейшего интеллектуального развития глухого. Упражнения, предполагающие использование жестовой информации, могут соотноситься различным образом со словесной речью, языком слов. Применение «жестовых упражнений» допустимо, когда словесная речь в принципе сформирована, как орудие мышления и средство общения. Введение «жестовых моментов» не нанесёт ущерба дальнейшему словесному развитию ученика, а может открыть дополнительные пути и возможности развития глухих школьников [14].
Жестовая речь необходима глухому человеку для общения с глухими людьми, а для общения в обществе слышащих необходимо владеть устной речью.
Педагоги на уроках целенаправленно формируют устную речь как средство общения и познания. По мере изучения словесного языка, учащие должны более успешно пользоваться языком слов на занятиях, в разговорах с преподавателями, а также с нормально слышащими родителями, знакомыми и незнакомыми людьми [13].
Изучение опыта школ глухих показывает, что та огромная работа, которая проводится по развитию устной речи на уроках, не находит своего продолжения во внеклассное время. Речевое общение нередко ограничивается рамками урока. Кончаются уроки, и прекращается словесное общение школьников. Его заменяет общение на основе жестовой речи, или мимики.
Специальная работа по развитию речи в школе – интернате для глухих детей должна осуществляется на уроках и во внеклассное время. Проблема развития речи глухих школьников за пределами урока недостаточно разработана в практическом плане.
Нередко, глухих детей надо заставлять говорить. Они не испытывают потребности в общении словесной речью. Знания, полученные в процессе наблюдения за окружающей жизнью, а также обсуждение увиденного и прочитанного формируют познавательные интересы учащихся. Следовательно, работа по развитию речи играет важную роль в повышении общего и речевого развития школьников.
Система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, разработанная С.А. Зыковым, с самого начала предусматривала работу не только на уроках, но и во внеклассное время в интернате и в семье. «Нет необходимости доказывать, что работа над речью, сведенная к урокам, не может рассчитывать на достаточно высокий результат, если всё остальное время дети не будут пользоваться языком. Необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду». - писал С.А. Зыков [12].
Речевая среда – это не только говорящая среда, в которой развивается ребёнок и которая побуждает его пользоваться словесной речью в общении, но и опосредованное общение через письмо и чтение.
Несомненно, что лучшей речевой средой для глухого школьника является общество слышащих и говорящих людей, где не знают его жестов и где он, при наличии специально организованного обучения, вынужден вступать в общение. Обучение же глухих детей в среде слышащих встречает серьёзные затруднения. Учителя и воспитатели глухих школ испытывают большие трудности в работе над речью учащихся в организации речевой среды.
Выводы: Необходимость в общении велика, а возможности выражать её словесными средствами ограничены, поэтому неслышащие дети прибегают к жестам. Само возникновение жестовой речи у неслышащих детей свидетельствует о наличии потребности в общении. Необходимо направлять работу на развитие инициативности речи учащихся. Использовать естественно возникающие ситуации или создавать ситуации приближённые к естественным.
Литература
Базоев, В.З. Человек из мира тишины [Текст] / В.З. Базоев, В.А Палееный – М.: «Академкнига», 2002.
Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р.М. Боскис. М., 1963.
Быкова, Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов: Кн. для учителя. [Текст] / Л.М. Быкова. – М.: Просвещение, 1989.
Власова, Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребёнка [Текст] / Т.А.Власова. М., 1954.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]. В 6 т. Т. 2 Мышление и речь /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983.
Выгодская, Г.Л. Формирование речи у глухих школьников [Текст] / Г.Л. Выгодская, Б.Д. Корсунская. М.: Изд. «Просвещение», 1964.
Долгих, Л.Ю. Усиление коммуникативной направленности обучения речи и языку [Текст] / Л.Ю. Долгих // Развитие связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы 8вида на основе коммуникативного подхода . Учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2005. – с. 11 – 14.
Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество: избранные труды [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998.
Зайцева, Г.Л. Дактилология. Жестовая речь [Текст] / Г.Л. Зайцева – М., 1991.
Зыков, С.А. Методика обучения глухих детей языку [Текст] / С.А. Зыков. - М., 1977. – 21с.
Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности [Текст] / В.И. Капинос // Русский язык в школе. – 1978.- №4. – 58-66 с.
Колтуненко, И.В. Развитие речи глухих школьников [Текст] / И.В. Колтуненко. - М., 1977.
Кузьмичёва, Е.П. Развитие устной речи у глухих школьников [Текст]. В 2ч. Ч.1. / Е.П. Кузьмичёва , Е.З. Яхнина // Методическое пособие. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997.
Ляудис, В.Я., Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников [Текст] / Ляудис, В.Я., Негурэ И.П. – М.: Международная пед. Академия, 1994.
Носкова, Л. П. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / Л.П. Носкова // Книга для учителя и воспитателя. – М., Просвещение, 1993. - .92-104 с.
3
891
72 058 
