Статья "Использование элементов здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка"

Жидкова Е.В.

(МБОУ гимназия № 18, г. Нижний Тагил, Россия)

ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

Сегодня большинство учителей уже хорошо понимают, что научить читать - это значит не только выработать умение пра­вильно озвучивать текст на иностранном языке, но и уметь изв­лекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты, понимать его, оцени­вать, использовать полученную информацию.

Согласно работам психофизиологов чтение опирается на процесс опознавания изоб­ражений. [2,С.ЗО] Буквы, объединенные в слоги, читаются быстрее, чем изолиро­ванные. Скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом слова, имеющие смысл, читаются быстрее. Таким образом, на скорость опознания сигнала влияет привычность сочетания букв, графического образа слова, степень знакомства с ним. Последнее очень ярко появляется при чтении на иностранном языке. Причем необходимо читать вслух, чтобы выработать прочные зрительно-звуковые связи.

Нормальным темпом чтения для английского языка является чтение со скоростью 520 - 630 печатных знаков в минуту. Минималь­ный темп чтения - 330 печатных знаков в минуту, максимальный – 1150 (для лиц, овладевших техникой чтения и понимающих текст беспе­реводно. [2, С.36]

Неизвестное является обязательной трудностью при чте­нии иноязычного текста. В первую очередь это относится к языко­вым средствам, которыми пользуется автор. Трудность связана с пониманием незнакомых слов и непривычным значением знакомых лексических единиц: омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обла­дают многозначностью и полифункциональностью. [6,C.33]

Трудности, возникающие в процессе чтения иноязычного текста, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными осо­бенностями учащихся, а именно недостатком у них лингвистических и экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием необходимых образных представлений, ограниченностью опыта пере­живаний.

Преодолеть все трудности помогает сам текст, нужно только уметь разглядеть в нем опоры для понимания. Они весьма разнооб­разны [1,C. 34].

Среди лексических опор особое место занимают так называе­мая мотивированная лексика и слова, значение, которых понятно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, произ­водные от ранее изученных, интернациональные слова, конвертиро­ванные слова, известные слова в новом значении. Подобные лекси­ческие единицы принято рассматривать как потенциальный лекси­ческий запас, поскольку путем несложной подготовки можно нау­чить учащихся самостоятельно определять их значение при встре­че в тексте.

В качестве опор лингвистического характера выступают: грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия, аффиксы, артикли, сою­зы, порядок слов в предложении, модальные и вспомогательные гла­голы.

Существуют и логико-смысловые опоры, т.е. те граммати­ческие структуры, которые передают отношения принадлеж­ности, места, времени, реализуют сравнение, соединение, разделе­ние, представление.

Выявление особенностей грамматических признаков с целью использования их в качестве опор для понимания должно прово­диться с учетом возможностей сопоставления с родным языком и внутри иностранного языка с учетом особенностей формы, значений грамматических явлений.

Для понимания текста очень важно уметь определить тип предложения (повествовательное, вопросительное или повелитель­ное), а также простое оно или сложное; опознавать главные члены предложения, соотносить их со смыслом и значением читаемо­го. Ориентирами здесь могут быть слова с большой буквы, артик­ли, предлоги, местоимения, порядок слов в предложении. К граммати­ческим признакам, которые способствуют ориентации в тексте, от­носят морфологическое оформление слова, аффиксы имени существи­тельного, прилагательного, наречия. Важной опорой является окон­чание глагола.

При чтении текстов на иностранном языке мы часто встреча­емся с фактологическими опо­рами. Это могут быть государственные деяте­ли, известные ученые, писатели, артисты, художники, спортсмены. Не­редки также встречи с мифологическими и библейскими персонажа­ми. Знакомое имя позволяет определить субъекта отдельных пред­ложений, а иногда и всего текста, прогнозировать характер его деятельности, ее результаты, предвосхищать упоминаемые в тексте факты биографии. Названия географических пунктов также имеют большое зна­чение для правильного понимания текста. Они знакомят читателя с местом действия, создают необходимую направленность мысли. Геог­рафические названия часто отражают природные условия стра­ны, района, занятия людей, живущих там, их, вкусы, традиции.

Пониманию текстов способствуют и схемы их построе­ния. Важно подчеркнуть, что тексты для чтения могут быть разных стилей и каждый стиль характеризуется своей особой схемой.

Текст научного эксперимента обычно строится по такой схеме:

1) Цель эксперимента. 2) Объект деятельности. 3) Материал, необходимый для проведения эксперимента. 4) Исходное состояние объекта. 5) Средство и способ преобразования объекта. б) Условия осуществления опыта. 7) Конечное состояние объекта.

Библиографические тексты обычно имеют следующую схему:

1) Место и время рождения ученого (изобретателя). 2) Его семья, детские годы. 3) Учеба в средних и высших учебных заведениях. 4) Проявление интереса к будущей области деятельности. 5) Первые попытки самостоятельных научных исследований (изоб­ретений) 6) Препятствия на пути научной деятельности, благоприятствующие ей факторы. 7) Продвижение в научной карьере и общественной деятельности. 8) Последовательность научных открытий (изобретений), их значе­ние для теории и практики. 9) Публикации. 10) Смерть, время и место погребения.

11) Оценка роли ученого (изобретателя) в мировой науке.

Композиционная структура художественного произве­дения включает следующие пункты:

1) Экспозиция (вводит читателя в курс происходящего, описываемого; дает определенную мотивировку поведения действующих лиц) . 2) Завязка (включает постановку проблемы, описание эпизода, с которого начинается действие) . 3) Кульминация (выступает как сигнал к развязке) . 4) Развязка (завершает действие; может содержать главную идею произведения.

Деятельность, направленная на обнаружение всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована. Рацио­нальным считается такой процесс чтения, при котором способ пре­одоления трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так знакомая грамматическая конструкция, известные слова восприни­маются целостно, просто узнаются; более сложные лингвистические единицы подвергаются анализу, при отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется словарь. Опытным признается тот чтец, который из минимума опор извлекает максимум информа­ции.

Заметим здесь, что чтение облегченных текстов является необходимым компонентом обучения чтению. Оно обеспечивает на­копление опыта узнавания известного, вырабатывает беглость чте­ния, дает уверенность в своих возможностях. Но оно не готовит к самостоятельному преодолению трудностей, к опоре на известное для понимания неизвестного. Поэтому в процессе обучения необхо­димо сочетать разные по сложности формы чтения. Не только чтение с полным пони­манием всего текста, или изучающего чтения, но и ознакомительное, поисковое и просмотровое.

Проверку понимания можно проводить путем постановки 2-3 вопросов по содержанию прочитанного сначала на русском, а со временем и на иностранном языке. При постановке вопросов к тексту важно подчеркнуть, что речь идет не о вопросах к отдельным членам предложения, к фак­там или мыслям, которые можно взять из текста в готовом ви­де. Цель данного приема - обеспечить более глубокое осмысление содержания текста и в связи с этим пересмотр уже сложившихся знаний и представлений. Решению этой задачи способствуют следу­ющие типы вопросов:

О чем здесь говорится? Что именно об этом сообщается? Чем это можно объяснить? К чему это можно применить? Что нового я узнал из этого текста? Что меня особенно удивило, заставило задуматься?

Анализ перечисленных типов вопросов показывает, что неко­торые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи - только после ознакомления со всем текстом.

Мотивация работы над текстом существенно возрастает при условии, если она специально приурочена к планируемому в классе событию, и значит, реально нужна для успешного его проведе­ния. Однако, так бывает далеко не всегда. Нужды предмета "иност­ранный язык", необходимость обеспечить для него материал, отве­чающий лингвистическим и коммуникативным задачам, иногда высту­пает на первый план при отборе текстового материала для конк­ретного отрезка педагогического процесса.

Важным этапом работы является контроль понимания текстов. Для того, чтобы такой контроль выполнил свое предназна­чение - показал ученику, какой уровень обученности ему удалось достигнуть, сделал очевидным для учителя, получил ли он желаемый результат или нет.

Успешность контроля зависит от удачно выбранных приемов контроля. К числу таких приемов относятся: перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту, ответы на вопросы учителя, выделение текстового субъекта и предиката, выбор из ряда утверждений тех, которые соответствуют тексту, реферирование, аннотирование.

Оценки результатов контроля рекомендуется осуществлять с опорой на положительное - считать не ошибки, а количество пра­вильно переданных фактов. Если их передано более 50 % можно считать результат удовлетворительным, более 75 % - хорошим.

Обучение чтению предъявляет особые требования к иноязычным текстам. Так, например, тексты для ознакомительного чтения в целом (и по форме и по содержанию) должны быть значительно легче текстов для изучающего чтения. Адекватность используемых мате­риалов развиваемому умению (в данном случае чтению) является одним из важнейших условий успешного обучения иностранному языку. Другим важным требованием является обучающая ценность текста, его воспитательная, образовательная и практическая цен­ность.

При отборе текста следует учитывать и возрастные особен­ности учеников, их интересы (особенно при подборе книг для са­мостоятельного чтения). Это в значительной степени определяет эффективность процесса обучения на продвинутом этапе. Полезными для обучающихся являются прежде всего информа­тивные тексты, которые содержат новые сведения о природе и об­ществе, знакомят с жизнью замечательных людей, историей и куль­турой народа.

Примеры упражнений.

- грамматические опоры:

1. Прочитайте предложение, определите его тип(повествова­тельное, побудительное или вопросительное). По каким призна­кам вы это сделали? Прогнозируйте место сказуемого и его возможное окончание.

2. Прочитайте предложение, найдите в нем подлежащее, сказуемое. Какие ин­формативные признаки они имеют?

3. Прочитайте предложение, найдите в нем сказуемое. Определите его временную формулу. Выделите карандашом тот признак, который послужил опорой для определения грамматической формы.

4. Прочитайте предложение. Опираясь на вспомогательный гла­гол, прогнозируйте вторую часть сказуемого.

5. Какие слова (языковые формы) можно ожидать после вопроси­тельного слова...?

- лексические опоры:

1. Данные слова сгруппируйте по словообразовательным моделям.

2. Прочитайте текст, подчеркните сложные слова, разделите их на основы (части). Объясните, значение какой части вам знако­мо. Постарайтесь на основе известной вам части перевести каждое слово.

3. Переведите предложения, содержащие интернациональные слова.

4. Из данного списка слов выпишите те, которые обозначают дея­теля (в одну колонку) и действие (в другую колонку).

5. Выпишите из текста слова с противоположными значениями.

6. Прочитайте текст и назовите все известные вам слова-реалии, способствовавшие пониманию вами данного текста.

- опора на валентность слов:

1. Напишите прилагательные, которые можно употреблять с приве­денными ниже существительными.

2. Найдите существительные, которые можно употребить после перечисленных глаголов.

3. Определите значение неизвестного слова, опираясь на знание соседних слов.

4. Постарайтесь понять значение подчеркнутых в тексте слов, опираясь на смысл предложениям котором они встречаются или соседних с ним предложений.

5. Переведите предложение несмотря на пропущенное в нем слово.

- фактологические опоры:

1. Выделите в тексте имена, даты, которые послужили вам опорой для понимания текста. Скажите, какая информация была вам извест­на и послужила опорой для понимания текста, а какая является новой.

2. Прочитайте текст и скажите, что вы знаете о людях, о которых идет речь в данном тексте. Совпадает ли ваша информация с ин­формацией в тексте? Помогли ли вам знания об этих людях при понимании текста?

3. Выделите в тексте географические названия, которые послужи­ли опорой для понимания текста. Расскажите, что вы знаете об этих городах и странах.

4. Прочитайте текст и скажите, какие сведения об описываемом в тексте событии вам были известны и что вы узнали нового.

5. Назовите, какие приведенные в тексте факты послужили вам опорой для понимания текста.

В заключении хотелось бы выразить пожелание, чтобы процесс обучения иноязычному чтению не сводился лишь к выра­ботке умения правильно озвучивать текст, а к умению извлекать из текста информацию и что важнее всего, использовать ее при общении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 1-2. - С. 33-38.

2. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1973. - 346с.

3. Кузьменко О. Д. Учебное чтение, его содержание и формы./ Кузьменко О. Д..Рогова Г. В. - М.: Просвещение. 2012.

4. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Маслыко Е.А. Бабинская П.К. – Минск: Высшая школа, 2001 г. – 522 с.

5. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном этапе. / Рогова Г.В – М.: Просвещение, 1998 г. – 294 с.

6. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения. / Цетлин В.С. //Иностранные языки в школе. – 1994. -№3.- С. 33-38.