Статья "Изучение проблемы расстройств письма и чтения в отечественной и зарубежной логопедии"

Изучение проблемы расстройств письма и чтения в отечественной и зарубежной логопедии

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

В 1896 году английский врач P. Morgan описал четырнадцатилетнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал тоже англичанин, J. Кеrr, а уже в 1905 году вышла работа С. Thomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений.

Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачиокулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

История изучения дислексии насчитывает более 100 лет. Она открывается работами английских офтальмологов P.Morgan и J.Kerr, описавших в 1896-1897 г.г. 2 случая стойкой избирательной неспособности к овладению чтением и письмом у детей, нормально усваивавших математику. В России первые, тоже клинические, исследования дислексии принадлежат Ткачеву Р. А.(1933) и С. С. Мнухину (1934). Чуть позже, в 1940 году вышла в свет работа психолого-педагогического характера Р. Е. Левиной «Недостатки чтения и письма у детей».

С тех пор во всем мире опубликованы сотни тысяч работ, посвященных экспериментальному изучению природы и механизмов дислексии (Pumfrey P.D.,2004). Этой проблеме посвящены сотни монографий. В России за этот же период вышло лишь несколько десятков публикаций, посвященных нарушению письма, не более трех десятков работ по нарушению чтения и несколько монографий. При сопоставлении зарубежных и российских исследований очевидно не только количественное отставание. Среди отечественных публикаций особенно заметен дефицит экспериментальных и междисциплинарных работ, посвященных природе и механизмам дислексии, практически отсутствуют исследования, включающие использование высоких технологий.

Термин «дислексия» введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином (Rudolf Berlin) в 1887 году. Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности во всех остальных областях деятельности.

В настоящее время существует несколько разных определений дислексии. Одно из них предложено Международной ассоциацией дислексии (IDA):

Дислексия - это вид специфического нарушения обучения, имеющий неврологическую природу. Она характеризуется неспособностью быстро и правильно распознавать слова, осуществлять декодирование, осваивать навыки правописания. Эти затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторично возникают нарушение понимания текста, дефицит читательского опыта и словаря.

В России используются два подхода к определению дислексии. Один из них - педагогический. Ему соответствует следующее определение: «Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Другой подход - клинико-психологический. Определение, соответствующее этой научной позиции: «Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения».

Определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и, тем не менее, единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи, «первичное расстройство звуковой структуры в письменной речи». Для других - генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство. В педагогической литературе принято к избирательным, специфическим нарушениям чтения относить случаи, когда «возраст чтения» (reading age) отстает от «умственного возраста» (mental age) на 20% и более или на два и более класса.

Весьма разнообразна использовавшаяся применительно к этим состояниям терминология: «словесная слепота» по P. Morgan (1896) и J. Hinshelwood (1917), «легастения» и «словесная амблиопия», «зрительная словесная амнезия», «парциальная анальфабетия», «брадилексия», «стрефосимболия, «специфическое расстройство чтения», «специфическая задержка чтения», «врожденное нарушение чтения и письма» и, наконец, «дислексия развития» - термин, ставший наиболее употребимым в последние десятилетия, хотя не все признают его достаточно корректным.

Кроме терминологических предпочтений, формулировка диагноза обычно зависит и от профессиональной принадлежности специалиста: одно и то же состояние педагог скорее назовет «специфическим нарушением чтения» (specific reading disability), а врач - дислексией развития (developmental dislexia). Западные исследователи обычно включают в круг дислексии и нарушения письма, терминологически не выделяя последние. Российские специалисты в данной области (подавляющее их большинство - логопеды) терминологически чаще выделяют специфическое нарушение письма - дисграфию и значительно реже - дислексию, приравнивая это явление к «нарушениям чтения» в широком смысле слова или используя последние два термина как синонимы. Подобные различия в категоризации одного и того же явления, зависящие от принадлежности исследователя к разным научным отраслям, приверженности определенным школам и научным направлениям, затрудняют междисциплинарный синтез знаний о природе дислексии.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков.

Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.).

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).