Статья "Коммуникативные и интерактивные игровые методики и технологии в развитии речи детей дошкольного возраста"

Коммуникативные и интерактивные игровые методики и технологии

в развитии речи детей дошкольного возраста

Таченко Екатерина Владимировна, заведующая, воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 23 «Берёзка», г.Майкоп

На современном этапе в педагогической науке и практике активно идут поиски путей совершенствования обучения речи детей дошкольного возраста.

Ведущим направлением повышения эффективности процесса обучения речевым умениям должен быть коммуникативный подход, который рассматривает речь как частный случай речевого общения и приближает ситуацию обучения речи к жизненной ситуации общения людей, давая возможность сформировать у ребёнка важные в повседневной речевой практике коммуникативные умения. Он позволяет преодолеть существующий разрыв между «хорошей» речью ребёнка в обучении и низким уровнем его речевых высказываний в повседневном общении. Коммуникативный подход также позволяет избавиться от ситуации «говорения ради говорения», которая часто встречается в практике работы детских садов и ведёт к снижению интереса детей к обучению родной речи.

Опросы детей показывают, что речевые упражнения, игры, занятия с детьми чаще всего, к сожалению, не являются любимыми у детей дошкольного возраста. Современные дошкольники предпочитают речевому общению другие виды деятельности - компьютерные игры, конструирование, изобразительную деятельность, настольные игры (паззлы, многочисленные развивающие игры и игрушки, которые очень быстро и легко собирают по образцу). По данным бесед с современными дошкольниками, 88,5% детей равнодушно относятся к речевым играм, упражнениям, речевым занятиям в детском саду. Дети объясняют своё отношение так: «Я делать что-то люблю - лепить, рисовать, а на развитии речи надо долго сидеть и слушать воспитательницу. Я этого не люблю. А если её не слушаешь, то наказывают» или «Картинки старые и неинтересные. Красивые картинки нам только показывают, а в руки не дают» или «Там скучно, а я люблю, когда весело и интересно». Можно по-разному относиться к высказываниям детей, но не учитывать такую ситуацию нельзя! Ведь эти высказывания дают нам возможность увидеть ситуацию обучения речи глазами детей, проникнуть в их мысли, желания, потребности, которые мы не всегда учитываем в обучении речи.

Основоположница отечественной методики развития речи Е.И. Тихеева в начале 20 века писала: «Что такое родной язык? Это - наше мышление, воплощающееся в словах, это - нечто, на чём сходятся все интересы, это путь к самостоятельной творческой работе, это духовная обстановка, в которой мы живем, это наше духовное содержание». И спрашивала своих читателей: «Почему же дети в школе не любят уроки родного языка?» Этот вопрос задавали многие педагоги прошлого и настоящего времени, пытаясь найти пути повышения интереса детей к обучению речи, развития у них стремления к овладению речевыми умениями, внимания к звучащему родному слову. В работах исследователей детской речи предлагались разные пути решения проблемы (А. Г. Арушанова, Л. В. Ворошнина, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, Г.М. Лямина, Е.А. Флерина, В. И. Яшина и другие).

Одним из эффективных способов решения проблемы является использование в обучении речи детей дошкольного возраста игровых коммуникативных ситуаций. Любая игровая коммуникативная ситуация включает в себя несколько компонентов:

- Место речевого общения (официальность или неофициальность обстановки, привычность или новизна места общения, реальное это или сказочное место общения, особенности социальной среды - где происходит общение: во дворе, в деревне, в гостях, дома, в волшебном лесу или в школе т.д.),

- Адресат речи (человек или сказочный герой), его возраст, характер, возможности и особенности, осведомлённость или неосведомлённость адресата в теме разговора.

- Цель коммуникации (речевая задача, которую надо решить – проинформировать, утешить, успокоить, порадовать, помочь, предупредить об опасности, отвлечь и т.д.)

- Предмет коммуникации (тема).

- Система речевых средств (этот компонент зависит от всех предыдущих компонентов ситуации и определяется ими).

Если коммуникативная игровая ситуация актуализирует ведущие мотивы ребёнка, интересна ему, принимается им, то это ведёт к значительному повышению уровня не только речевой активности детей в обучении и их интереса к овладению новыми речевыми умениями, но и к улучшению качества речевых высказываний дошкольников и повышению эффективности обучения речи.

Экспериментальное изучение влияния использования разных видов ситуаций на речь детей показало, что наиболее эффективными в обучении дошкольников являются игровые коммуникативные ситуации, характеризующиеся следующими особенностями:

- Наглядной представленностью результатов речевых действий, причём результат речи должен быть близким по времени и значимым для ребёнка.

- Личностно-значимым эмоционально - окрашенным содержанием речи из личного опыта детей.

- Хорошо знакомым адресатом речи, который не был участником описываемых событий, привлекателен для детей и наглядно представлен им (картинка, игрушка, фотография)

- Направленностью речевых действий на решение конкретной жизненной задачи (утешить, порадовать, предупредить об опасности, успокоить и так далее).

В практике детских садов встречаются случаи, когда одни и те же игровые коммуникативные ситуации используются в обучении речи детей во всех возрастных группах детского сада. Однако это необоснованно, так как применение одних и тех же видов игровых ситуаций в обучении задерживает развитие познавательной и социальной мотивации учебно - речевой деятельности детей, многим детям старшего дошкольного возраста становится просто неинтересна повторяющаяся из раза в раз ситуация появления сказочного героя, получения волшебной посылки или письма и подобные им игровые ситуации.

Поэтому важно соблюдать целесообразную последовательность в использовании разных видов игровых коммуникативных ситуаций и применять их с учётом возрастных особенностей и интересов детей.

На начальных этапах обучения речи наиболее результативны сказочные коммуникативные ситуации, актуализирующие игровую и социальную мотивацию речи детей (помоги сказочному герою, научи героя, игра в путешествие в волшебный лес или сказочный город и другие). В дальнейшем более значимыми должны стать уже жизненные игровые коммуникативные ситуации (игра в писателей-сказочников, составление загадок - сюрпризов для мам, сочинение рассказов в букварь для первоклассников, составление книги небылиц для детей младшей группы, составление письма о родном городе своим сверстникам, живущим в другом городе или в другой стране и другие).

Важно учитывать, что речь ребёнка, ориентированная на группу людей (группу сверстников) всегда для него более сложна, чем речь, ориентированная одному человеку (ребёнку, взрослому или сказочному герою). Поэтому в первых игровых коммуникативных ситуациях ребёнок обращается обычно непосредственно к одному сказочному герою, помогая ему решить проблему.

В дальнейшем в старшем дошкольном возрасте ребёнок становится способным к публичной речи, т.е. к речи, ориентированной на группу сверстников. Поэтому должен измениться и характер используемых в обучении игровых коммуникативных ситуаций: тот же пересказ может быть адресован группе сверстников и являться либо выступлением в телеперадаче «Спокойной ночи, малыши», либо речью автора в инсценировании сказки в театре или речью сказочника - волшебника или творческой презентацией своего проекта. В этом случае работа над речевыми умениями также не является самоцелью, а является средством решить жизненную задачу - сделать интересный спектакль или мультфильм; исполнить свою роль выразительно, без запинок; придумать необычную сказку и порадовать этим маму.

Таким образом, наиболее целесообразная последовательность применения игровых коммуникативных ситуаций в обучении дошкольников речи такова: от сказочных игровых ситуаций к жизненным игровым ситуациям; от речи, обращенной к одному персонажу, к речи, ориентированной на группу слушателей.

Проблемы современного образования способствуют всё большему противопоставлению интерактивного обучения традиционному. Сравнивая традиционные и интерактивные формы обучения можно выделить основное отличие: первые обращаются только к интеллекту ученика, а вторые затрагивают личность обучаемого целиком - его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Обучение с помощью интерактивных форм сопровождается «присвоением знаний».

Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучаемых с учебным окружением, на собственном опыте участников. Традиционное обучение основано на положении педагога в качестве субъекта, а учащегося - объекта педагогического процесса. В концепции интерактивного обучения это положение заменяется представлением об учащемся как о субъекте своей учебной деятельности. Говоря другими словами, по сравнению с традиционным, в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащегося, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.

Задача педагога в интерактивном обучении заключается в направлении деятельности обучающихся. Он разрабатывает план урока как совокупность интерактивных упражнений и заданий, в ходе работы над которыми обучающийся изучает материал. Принципиальное отличие интерактивных заданий от обычных в том, что в ходе их выполнения обучающийся получает стимул к внутреннему переживанию, что способствует, помимо более глубокого усвоения материала, его ценностному переосмыслению и выделению из него экзистенциальных ориентиров. Другая отличительная особенность интерактивного обучения состоит в том, что в ходе него не только и не столько закрепляется уже изученный материал, сколько изучается новый.

Кризис традиционного образования, наличие которого признают большинство педагогов, прослеживается в следующих противоречиях обучения:

- между мотивацией и стимуляцией учения: стимуляция в традиционном обучении превосходит мотивацию, преподаватели жалуются, что обучающиеся не хотят учиться, а обучающиеся - на скуку, однообразие, непосильность учёбы;

- между пассивно - созерцательным и активно-преобразовательным видами учебной деятельности: пассивная созерцательность в традиционном обучении занимает большую часть занятия, например, когда преподаватель объясняет новый материал, а остальные слушают или не слушают;

- между психологическим комфортом и дискомфортом: на традиционном уроке редко создаются условия для живого, непринужденного общения;

- между воспитанием и обучением: на обычном занятии воспитательное взаимовлияние обучающихся пресекается преподавателем, у них нет возможности беседовать, поправлять, оценивать друг друга;

- между индивидуальным развитием и стандартами обучения: в традиционном обучении редко осуществляется индивидуальный подход к каждому обучающемуся;

- между субъект - субъектными и субъект - объектными отношениями: на классическом занятии всегда действует принцип взаимоотношений «субъект - объект».

- Интерактивное обучение помогает преодолеть эти противоречия. В ходе интерактивного взаимодействия происходит активизация познавательной деятельности обучающихся, повышение их самостоятельности и инициативности.

Интерактивные формы обучения по сравнению с традиционными должны дополнять друг друга. Объединяет их степень активности обучающихся на занятии.

Стремительно развивающиеся информационно-коммуникационные технологии, а так же требования Федеральных государственных образовательных стандартов стимулировало процесс внедрения новых методов обучения в работу дошкольных образовательных учреждений. Проблема замены фронтальных занятий на непосредственную образовательную деятельность поставила перед педагогами вопрос: «как и с помощью чего её можно организовывать?». Если дошкольное образовательное учреждение ставит перед собой задачу: воспитать грамотного, способного к обучению, к решению жизненно - важных задач ребёнка, то инновационные методы, формы, средства сегодня должны быть более интенсивными и активными, чем традиционные.

Элементы интерактивного обучения возможно использовать с детьми дошкольного возраста. Напрямую о применении именно этих методов с детьми младшего и среднего дошкольного возраста говорить нельзя в связи со спецификой данного возраста. Здесь нужно начинать с элементов применения методов мозгового штурма, элементов эвристической беседы, развивающие большинство психических процессов дошкольника. О полномерном интерактивном обучении можно говорить, начиная со старшего дошкольного возраста.

К сожалению, интерактивные методы обучения пока недостаточно используются в работе с дошкольниками. На это есть некоторые причины (по А.Кононко): привычка многих воспитателей использовать в работе объяснительно-иллюстративные, монологические методы, проявлять конформизм, беспрекословно подчиняться требованиям и принципам других; недоверие определенной части педагогов к инновационным диалоговым методам, опасения их; дефицит опыта их эффективного применения, активного самоопределения, принятия ответственных решений, предоставление преимуществ кому - то (чему - то); опасение выглядеть в глазах других «белой вороной», смешной, беспомощной, неумелой; заниженная самооценка, чрезмерная тревожность педагогов; склонность к чрезмерной критике; неумение быстро переключаться, приспосабливаться к новым условиям и требованиям; несформированность педагогической рефлексии, способности объективно себя оценивать, соотносить свои возможности, желания с требованиями времени.

Необходимость внедрения в образовательный процесс интерактивных методов очевидна, поскольку: сегодня, как никогда ранее, повышаются требования к обновлению дошкольного образования воспитанников; происходит дифференциация и индивидуализация образования дошкольников; изменяются требования к качеству дошкольного образования, ее оценка не только за уровнем знаниевой подготовленности, но и элементарной жизненной компетенции выпускников ДОУ, их способности применять знания в собственной жизни, постоянно их обновлять и обогащать.