Образовательные модели и технологии работы с одаренными детьми.
Проблема обучения и воспитания одаренных детей приобрела особое значение на пороге ХХI века. Заметное ускорение в политическом и интел-лектуальном осмыслении социальных, технических, экономических и куль-турных феноменов, характерных для глобализации, вызвало необходимость создания системы поддержки и защиты интересов одаренных учащихся, изменило взгляд на подходы к их обучению.
Сегодня проблема развития одаренных детей напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, которые имеют ярко выраженные способности в той или иной области знаний.
Современное общество – это общество глобальных изменений, постоянной творческой эволюции, на которую воздействуют механизмы, сочетающие макро- (социальные) факторы и микро- (индивидуальные) факторы, совершенно непредсказуемые и зачастую кардинально новые. Темп раз-вития современного общества зависит от творческих усилий человека, от тех возможностей и способностей, которыми он обладает. Таким образом, глобализация стимулирует активность личности, указывает на необходи-мость подготовки ее к будущему, ставит новые цели и задачи перед систе-мой образования.
Среди целей и задач образовательной политики всего мирового сообщества наиболее важным является использование интеллектуального потенциала учащихся, разработка стратегии интенсивного приобретения знаний. Существующие реалии инициируют создание моделей образования, направленных на полноценное развитие каждого ребенка в максимально возможном диапазоне его индивидуальных психологических ресурсов и предоставление возможностей для последующей самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Эти задачи являются общими для всех групп обучаемых, но особую актуальность они приоб-ретают по отношению к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых всё больше рассматривается в качестве основного ка-питала государства. Самоценность работы с одаренными детьми заключа-ется еще и в том, что она стимулирует инновационную активность в педаго-гической среде, положительно сказывается на развитии образования.
В этих условиях наблюдается возрастающий интерес отечественной науки и практики к различным видам работы с одаренными детьми.
В предлагаемом методическом пособии отражены концепции, подходы и опыт работы с одаренными детьми в некоторых зарубежных странах.
Опыт работы с одаренными детьми в Великобритании
На современном этапе развития науки одарённость понимается педагогами-исследователями преимущественно как «потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного воз-раста, обучения и социального окружения». Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу вы-дающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Перспективы развития таких детей определяются «уровнем их достижений и потенциаль-ными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, об-щения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности».
В Великобритании накоплен богатый практический опыт работы с одаренными детьми, в которой принимают участие Министерство образо-вания Великобритании, многие университеты и колледжи, общественные организации. В стране функционирует Национальная Ассоциация содейст-вия одаренным детям, с 1982 года выпускается специальный журнал «Обучение одаренных в мире» (Gifted Educational International).
В английской педагогике особо выделяется такой вид одаренности, как творческая одаренность (или творческое продуктивное мышление). Британские специалисты полагают, что «творчество (креативность) является важным элементом всех видов одаренности, и они не могут быть пред-ставлены отдельно от творческого компонента».
В школах Англии существует дифференциация обучения двух видов: внутренняя и внешняя. При грамотном сочетании они обеспечивают вы-сокую эффективность учебного процесса. Внешняя дифференциация вы-ражается в разнообразии специфических форм организации учебного процесса, основными их которых являются:
1. Распределение учащихся по потокам по уровням их способностей на основе результатов тестов, собеседований.
2. Распределение учащихся на определенном этапе обучения по их склонностям к тому или иному циклу учебных дисциплин. Внутри таких групп может существовать распределение обучающихся определенного уровня способностей по более мелким временным группам для совместного изучения той или иной дисциплины.
3. Обучение в группах «смешанных» способностей.
Сущность внутренней дифференциации заключается в том, что учащиеся в соответствии с преобладающими у них способами познавательной деятельности и на основании академических успехов по отдельным дисци-плинам могут быть объединены во временные учебные группы.
Анализ проведения внешней и внутренней дифференциации показывает, что она может способствовать усилению познавательной активности учащихся, повышает их взаимоконтроль и ответственность не только перед учителями и товарищами по учебной группе, но и перед всеми одноклассниками, позволяет варьировать самостоятельную работу с элементами взаимообучения. При такой организации учебного процесса работа учителя направлена на творческую поддержку учащихся. Он поощряет общение и взаимодействие, особенно в форме совместных исследований, дискуссий, обмена опытом. От ученика же требуется интеллектуальная работа, где каждый может проявить свои индивидуальные способности.
С целью обеспечения учебных потребностей одаренных детей используются следующие формы обучения:
«Бендинг» (banding – деление на ленты, полосы). Эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы».
После окончания начальной школы 25 % учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50 % в среднюю полосу (middle band) и 25 % в нижнюю полосу (bottom band). С одной стороны, это шаг к лучшему обес-печению учебных потребностей всех учащихся, но, с другой стороны, обучение в полосе ориентируется на среднего учащегося, а потребности вы-сокоодаренных детей, которых всего 2-3 % в возрастной группе, удовле-творяются не полностью. Исследования ученых показали отрицательное влияние этого вида группирования в социальном плане, так как его следст-вием является «навешивание ярлыков», играющее в определенной степе-ни роль «самоподтверждающего пророчества», когда дети более высокого уровня способностей, помещенные в не соответствующую их способностям группу, учатся хуже, чем действительно могут. Перевод учащихся в другую группу встречается довольно редко.
1. «Стриминг» (streaming – деление на потоки) – метод группирования по способностям, при котором образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы более однородными, чем при делении на «полосы».
«Стриминг» начинает применяться в средней школе на втором-третьем году обучения. Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», так как
нет жесткого деления на три группы. Однако одаренные дети не всегда могут найти место в этой системе, поэтому в отдельных школах для них создаются специальные потоки (express stream), где вводятся дополнительные предме-ты, тем самым обеспечивается более высокий темп обучения.
2. «Сеттинг» (setting – деление на сеты, группы) предполагает группировку детей в процессе обучения по отдельным предметам на основе ус-певаемости. Один и тот же учащийся может быть в первом сете по естест-вознанию и в последнем – по математике.
Педагоги считают, что «сеттинг» имеет значительные преимущества по сравнению с другими организационными формами обучения.
Во-первых, занятия с однородным по составу классом позволяют учителю определять содержание, формы и методы обучения, согласно уровням способностей учащихся, соизмерять степень сложности учебного материала с уровнем подготовки каждого школьника. Это в значительной степени способствует повышению мотивации к обучению и росту показателей успеваемости.
Во-вторых, однородный состав учащихся стимулирует каждого из них к повышению индивидуальных показателей успеваемости, дает возможность сравнивать свои собственные успехи с успехами столь же способных школьников.
В-третьих, одаренные дети, способности которых проявляются не во всех предметах, имеют условия для развития своего потенциала. Эта форма обучения является более справедливой в социальном плане, поскольку основана на различии интеллектуальных возможностей.
«Сеттинг» является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть пере-веден в другой сет. Таким образом, меньше возможности образования жестких рамок обучения, когда определение способностей в раннем воз-расте (а тестирование начинается в 7 лет) может привести одаренных детей из семей с низким социально-экономическим статусом на уровни для менее способных.
«Сеттинг» дает возможность раскрытия способностей всех детей, кроме того, продолжает сохраняться коллектив класса, так как на некоторых уроках учащиеся работают в группах «смешанных способностей». Основным направлением повышения эффективности обучения в таких группах является применение различных средств индивидуального обучения, а также работа в группе бригады учителей.
Широко применяется план индивидуализированного обучения по ма-тематике «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment). Эта система была создана, чтобы предоставить каждому уча-щемуся возможность добиваться максимальных результатов в соответст-
вии со способностями в свойственном ему темпе. Каждый школьник про-рабатывает в рамках программы примерно 1300 индивидуальных карт, содержащих обширный материал. На экзамене от 30 до 50% оценок исходит из уровня работы учащегося во время прохождения курса.
К числу распространенных организационных форм и методов обучения одаренных детей относится и неградуированная школа (ungraded school) в системе альтернативного образования, которая приобрела популярность в связи с принятым в педагогике курсом на индивидуализацию обучения. Неградуированная система чаще всего применяется в первые три года обучения, хотя имеются школы, где она существует все 6 лет. Про-грамма обучения разделена на 8–12 уровней (levels). Учащиеся занимаются самостоятельно в небольших группах, формирующихся из детей с одинаковыми способностями. К следующему уровню школьники переходят, как только закончат программу предыдущего, не ожидая других учеников. Таким образом, часть детей может завершить программу трех лет за 2 года и перейти к промежуточному циклу начальной школы (4, 5, 6-й годы обучения), в некоторых случаях также неградуированному. Для других уча-щихся продвижение по уровням может занять 4 года и более.
Неградуированная школа повлекла за собой многие изменения вплоть до архитектурных перемен в школьном строительстве. Сегодня в трети всех элементарных школ практикуется обучение бригадами учителей – ново-введение, которое первоначально предназначалось для средней школы и породило «школу без стен». Его суть состоит в том, что двое или более учи-телей, работающих с детьми начальных классов, образуют бригаду во главе со старшим учителем, или бригадиром. Совместно планируя работу, они организуют ее следующим образом: часть занятий проходит в больших группах, когда собираются все учащиеся, часть – в малых (по 10–12 чело-век, сгруппированных по способностям). Одновременно учителя следят за самостоятельной работой детей.
В ряде школ применяется «двойной план» (dual progress plan), согласно которому учебные предметы элементарной школы делятся на две группы: «первой необходимости» и «элективные». После 3-го класса учащиеся проводят половину дня с одним учителем, изучая предметы первой группы – язык, обществоведение, физкультуру. Вторая половина дня посвящается элективным предметам, к числу которых относятся математика, есте-ствознание, иностранный язык, искусство, музыка. Здесь каждый ученик работает по индивидуальной программе с учителями.
Педагогом S.L. Berger предложены руководящие принципы, которые играют решающую роль в общении одаренного ученика с наставником:
1. Определить, в чем конкретно нуждается ученик.
2. Решить с учеником, действительно ли он нуждается в наставнике
3. Объяснить ребенку, что взаимоотношения с наставником предполагает тесные долговременные контакты и личностный рост.
4. Выявить несколько кандидатур наставников, чтобы иметь возможность выбора.
5. Выяснить, обладает ли наставник необходимым количеством времени и заинтересован ли в проведении такого рода работы, а также согласуется ли стиль работы специалиста с тем, к чему привык ученик, готов ли он поделиться своими навыками работы.
6. Подготовить учащегося к работе с наставником, убедиться, что он понимает цель таких взаимоотношений, их пользу и, может быть, недостатки, а также осознает права и ответственность, которые они налагают.
Американская система образования: опыт работы с одарёнными детьми
В американской педагогике уделяется большое внимание работе с одаренными детьми: достигнуты позитивные результаты в области диагно-стического тестирования, разработки методики обучения одаренных школьников, подготовки и повышения квалификации всех специалистов, ответственных за функционирование специальных программ для талантли-вых учащихся.
Выделилось несколько направлений в отборе организационных форм обучения одаренных детей в США:
обучение школьников, добившихся значительных успехов, в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам;
создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы;
организация специальных школ.
В настоящее время в начальной школе используются:
независимое обучение (independent study), в ходе которого учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения; учитель представляет материал и является консультантом;
самоуправляемое изучение (self-directed study), когда конкретные цели и учебный материал предлагаются учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик;
нацеленная на учащегося программа (learnecentered program): школьник может выбрать учебный материал и время его изучения; способ усвоения определяется учителем.
Состояние дел по проблеме одаренных детей в Германии
Германия – одна из развитых европейских стран, система образования которой считается лучшей во всем мире.
Существуют исследования, утверждающие, что школьная программа сдерживает развитие ребенка с нормальными способностями. Особенно трудно приходится развитым и одарённым детям. Они теряют время, теряют свое будущее, не говоря уже о колоссальных потерях для общества в целом. Действующая система образования, по мнению многих психологов и педагогов, работающих с особо одарёнными детьми, приводит к катаст-рофическим последствиям для развития ребенка.
По статистике, 2 % детей Германии обладают коэффициентом интеллекта свыше 130, ещё 7 % имеют IQ выше среднего в предела 120–130 пунктов. В общей сложности это почти миллион триста тысяч детей с высоким интеллектом и повышенными образовательными потребностями.
Одаренных детей выявляют в 10–12-летнем возрасте с помощью специальных методик. Здесь распространено сегментирование одаренных учащихся в отдельные группы путем ранней специализации в гимназиях.
Например, в берлинской Anna-Lindh-Schulе уже учатся около 80 «надежд европейской экономики». Как попадают сюда дети? По-разному.
Мама юного Михаэля не знала, в какую школу устроить своего не-обычного ребенка. Десятилетний мальчик играючи решал задачи и щелкал уравнения для 14-летних. Но преподаватели в обычной школе ничего не хотели об этом слышать, настаивая на том, чтобы юный математик переходил из класса в класс вместе с остальными сверстниками. Доводы школьника, что ему скучно на уроках, на педагогов впечатления не производили. «Ненавижу школу. Мне одиноко и неинтересно. Хочу в университет», – жаловался Михаэль. И наконец оказался в гимназии. Здесь учат по особой программе. Наиболее подготовленные ученики формируют команду экспертов и раз в неделю сами читают лекции одноклассникам: кто-то силен в математике, кто-то готов рассуждать на университетском уровне о ядерной физике или биологии.
Большой популярностью в Германии пользуются так называемые «ка-никулярные академии» для одаренных учащихся.
О системе образования одаренных детей в странах Юго-Восточной Азии
На сегодняшний день Юго-Восточная Азия является одним из наиболее динамично развивающихся регионов мира. Экономические успехи на-ходящихся здесь стран очевидны.
Очень интересно, как эти несомненные успехи связаны с политикой в области образования и как они отражаются на его дальнейшем развитии. Особый интерес представляет опыт работы с одаренными детьми, который имеет серьезные национальные особенности.
Говоря об образовании в странах Юго-Восточной Азии, следует начать с Китая, поскольку основой «китайского чуда», безусловно, являются значи-тельные успехи этой страны в области образования. Малограмотный еще 50 лет назад, Китай сегодня добился всеобщей грамотности и создал сис-тему образования, оказывающую влияние на большинство сопредельных стран.
Система образования в КНР, как и везде, включает начальную (1–6 класс), основную (7–9 класс) и полную (10–12 класс) среднюю школы, а также высшее и среднее специальное образование. В Китае насчитывает-ся около миллиона учебных заведений разных ступеней и профилей. Зако-ны Китая дают право на получение образования каждому человеку, в том числе представителям национальных меньшинств, детям, женщинам и инвалидам.
Китайское правительство придает особое значение распространению базисного образования. После обнародования в 1986 году «Закона КНР об обязательном образовании» в большинстве районов страны было введено обязательное начальное обучение. В крупных городах и некоторых эконо-мически развитых районах введено обязательное среднее (основное) об-разование первой ступени. Приблизительно 73 % подростков поступают в среднюю школу первой ступени, а 44,1 % ее выпускников продолжают свое дальнейшее образование.
Одаренные дети и молодые люди в Китае, как правило, пользуются различными льготами при продвижении по образовательной «лестнице» – к их услугам государственные стипендии, субсидии предприятий, организа-ций и т.п.
В Китае нет специальных школ для одаренных детей, однако широко используются те возможности, которые открывает для средней школы бли-зость университетских центров. При каждом университете существуют шко-лы, обеспеченные университетскими кадрами и дающие образование по-вышенного уровня.
Кроме того в Китае создана иерархическая система школ: во всех провинциях, городах выделяется несколько лучших школ, среди них самая лучшая – «супершкола». Эти образовательные учреждения (их несколько на весь Китай) получают наибольшую государственную поддержку и, главное, – право конкурсного отбора. Они приглашают лучших преподавателей из разных стран. Это элитные заведения, где учатся не только китайцы, но и граждане США, Англии, Австралии, Канады и других стран. Обучение плат-ное (5–10 тыс. $), но дело стоит того и желающих больше, чем мест.
Примером такой школы является Shanghai High school, одна из ста-рейших школ в Китае. Шанхайская школа была основана в 1865 году. В 1993 году было образовано международное отделение этой школы, а в 1995 году на базе этой школы создан бакалавриат. Школа производит неизгладимое впечатление: она находится в огромном по размеру кампусе с замечательным парком и полным комплектом спортивных сооружений.
В школе есть цифровые лаборатории по биологии, экологии, химии, физике, при проведении лабораторных исследований используются нано-технологии. Кабинеты рассчитаны на 40 учащихся (против обычных для Китая 60–62). Китайские ученики учатся в Шанхайской школе в 10–12 классе, а иностранные ученики с 9 лет, то есть с 4-го класса.
Всего в школе 3200 учеников, из них 1200 китайцев, и две тысячи иностранцев. Для них построены отдельные корпуса. Всего два профиля специализации – точные и химико-биологические науки. Специализация длится один год, в 12-м классе.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание, что одаренность – это не просто результат высоких способ-ностей ребенка, но в первую очередь это проблема становления его лич-ности.
Учитывая все особенности одаренных детей, необходимо правильно организовать учебно-воспитательный процесс, выработать индивидуальный маршрут комплексного сопровождения такого ребенка.
Авторы надеются, что предложенные в сборнике материалы, помогут педагогам выстроить наиболее эффективную траекторию развития каждого конкретного ребенка.
1 803
34 850 
