Статья «ПРИМЕНЕНИЕ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

Статья «ПРИМЕНЕНИЕ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

Едва ли кто из методистов и преподавателей языка будет отрицать необходимость теснейшей связи методики преподавания иностранных языков с языкознанием, или лингвистикой. Поскольку речь идет об обучении именно языку, никак нельзя игнорировать данные лингвистической науки. Поэтому как -программы обучения, так и соответствующие учебные пособия всегда содержат в себе так называемый учебный языковой материал. Но так как основной целью обучения иностранным языкам является практическое владение средствами изучаемого языка, то преподаватели должны знать не только то, чему следует обучать обучающихся, а и то, как именно это надо делать. Иначе говоря, проблема содержания обучения влечет за собой постановку и решение другой основной методической проблемы — проблемы метода, а также способов и приемов обучения. К сожалению, в течение весьма продолжительного времени положение вещей у нас было таково, что и этот второй основной вопрос методики разрабатывался почти исключительно только на лингвистической основе. Если при этом и использовались данные педагогики и психологии, то в весьма малой мере, да к тому же порой устаревшие и часто совсем не так, как их следовало бы использовать.

В действительности же методика преподавания иностранных языков является не лингвистической, а педагогической наукой; она есть частная ветвь общей дидактики. Так как обучение иностранному языку есть частный случай обучения вообще, то в основе соответствующей методики, конечно, должны лежать все принципы дидактики, в том числе и принцип сознательности обучения.

Совершенно своеобразную трактовку принципа сознательности мы находим, например, в статье А. С. Шкляевой, опубликованной в конце 1962 года, где мы читаем о том, что «сначала учащиеся должны научиться употреблять в речи языковой материал . .. а затем полностью осознать его из последующего краткого комментирования явления». Накопленный речевой материал в виде типовых предложений должен служить базой для широких грамматических обобщений и систематизации. В начале 1963 года Г. Е. Ведель также писал о том, что «сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен учащимися практически». Чуть позднее выступил и И.Е. Аничков с заявлением о том, что надо «начинать с практики, а не с теории. Возникает вопрос, о какой же сознательности обучения языку или его усвоения можно тут говорить, если теоретические сведения сообщаются обучающимся после того, как тот или иной языковой материал оказывается уже усвоенным практически? Тут имеет место сознательное осмысливание не того, что подлежит усвоению, а того, что уже усвоено. Самый процесс усвоения осуществляется в таком случае не на базе осознавания усваиваемого материала, а только путем его многократного, механического повторения и бессознательной интуиции.

На самом же деле языковая теория должна служить речевой практике, делая процесс овладения иностранным языком более легким, более быстрым, более правильным и более прочным. Не практика должна служить теории, а теория должна служить практике. С этой точки зрения сознательному усвоению знаний противостоит механическое зазубривание соответствующих словесных формулировок. Принцип сознательности был поэтому весьма характерен для традиционной переводно-грамматической (сознательно-сопоставительной) методики обучения иностранному языку, которая господствовала у нас в течение десятилетий. Для современной перестройки нашей методики показательно стремление добиться от обучающихся подлинного, т. е. не дискурсивно-логического, а бессознательно интуитивного практического владения изучаемым иностранным языком. Поэтому и вопрос о реализации принципа сознательности в обучении иностранному языку должен теперь ставиться и решаться не столько в плане сознательного приобретения обучающихся теоретических языковых знаний, сколько в плане сознательного приобретения учащимися практических иноязычно-речевых навыков. Те плачевные результаты, к которым приводило обучение иностранному языку по сознательно-сопоставительному методу, объясняются вовсе не тем, конечно, что это обучение было сознательным, а тем, что обучающихся приучали к столь же сознательному (дискурсивно-логическому) владению изучаемым языком. Если считать, что для иноязычно-речевой деятельности характерны умения слушать, говорить, читать и писать на иностранном языке, то нужно отдавать себе отчет в том, что эти умения могут быть как первичного, так и вторичного характера. Первичные умения основываются не на автоматизированных навыках, а на знаниях, вследствие чего они оказываются всегда дискурсивно-логическими. В таком случае иностранный язык используется не столько в качестве языка (т. е. средства выражения и сообщения мыслей), сколько в качестве кода (т. е. системы условных знаков, с помощью которых зашифровываются и расшифровываются мысли, выражаемые средствами родного я з ы к а . Для подлинного владения языком характерны вторичные умения, основывающиеся не на знаниях, а на автоматизированных навыках. Сознание человека при пользовании иностранным языком должно так же, как и при пользовании родным языком, сосредотачиваться преимущественно лишь на смысловом содержании речи. Что же касается лексико-грамматического оформления мыслей, то оно обычно совершается без размышления, без припоминания правил языка, т. е. интуитивно (на основе чувства языка и автоматизированных речевых навыков). Исключительно же сознательное владение языковыми средствами противоречит поэтому психологическим закономерностям речи. Однако надо проводить всегда должное различие между владением языком и процессом овладения им. Из того факта, что владение языком характеризуется бессознательно-интуитивным использованием фонетических, лексических и грамматических средств языка, вовсе не следует, что и самый процесс усвоения этих средств тоже должен быть обязательно интуитивным. Таковым бывает усвоение языка лишь в условиях и под влиянием иноязычно-речевого окружения и жизненно-необходимой потребности пользоваться этим языком.

Психологами давно был установлен тот факт, что навыки могут вырабатываться двумя основными путями: механически (путем многократного повторения действия без должного его осознания) и осмысленно, или сознательно (путем понимания того, что и как, почему и зачем надо делать). Давно известно психологам так же и то обстоятельство, что сознательное осуществление того или иного действия гораздо быстрее приводит к его автоматизации, чем одно только механическое многократное его повторение. Навыки могут вырабатываться только путем практики, но они должны вырабатываться на базе предварительного их осознавания. И это положение является для методики настолько важным и существенным, что им определяется даже и основной наиболее рациональный метод обучения, который соответственно и называть лучше всего сознательно практическим. Иногда приходится слышать о том, что методический принцип перехода от практики к теории дает сейчас все же гораздо лучшие результаты по сравнению с теми результатами, которые получались при использовании сознательно-сопоставительного (переводно-грамматического) метода. Имеется даже ряд экспериментальных исследований, подтверждающих это положение. Переводно-грамматический метод плох был не применением принципа сознательности обучения, а тем, что во главу угла ставилось приобретение обучающимися языковых знаний, в результате чего сводилась почти на нет роль иноязычно-речевой практики. Само практическое владение языком мыслилось тоже, как только сознательное. С другой стороны, и прямой метод обучения плох не потому, что обучающихся научатся интуитивно-практически владеть иностранным языком и мыслить на нем, а потому, что из процесса овладения этим языком исключается теория языка. Из этого следует сделать вывод о том, что как один, так и другой методы обучения не являются вполне научно обоснованными и что нужно поэтому отказаться от них, встав на путь отыскания и разработки третьего, действительно научно-обоснованного, а потому и наиболее рационального метода обучения.

Дидактический принцип сознательности должен быть ведущим принципом обучения иностранным языкам, т. е. таким, которым должен определяться и характеризоваться основной метод этого обучения. Прямой метод, как было сказано выше, всегда давал и дает относительно хорошие результаты. Однако никак нельзя приветствовать с психологической точки зрения механический характер образования у обучающихся иноязычно-речевых навыков. Данные психологии говорят о том, что осмысленно-логический способ усвоения какого-либо материала намного превосходит механический способ его усвоения. Если принять во внимание вообще современные методические установки, которые характерны для нашей методики, то надо будет сказать, что некоторые из этих установок действительно являются прогрессивными. Сюда относятся положения о том, что обучающихся надо обучать не столько языку, сколько речи на изучаемом языке; что прежде всего надо приучать обучающихся к устной иноязычной речи; что надо развивать мышление на иностранном языке; что практическое владение иностранным языком должно быть без переводным что решающим фактором овладения языком является иноязычно-речевая практика.

Усвоение иностранного языка приобретает механический характер не только тогда, когда выработке навыков не предпосылаются теоретические сведения, а и тогда, когда автоматизируемые действия изымаются из самой деятельности. Психологами установлено, что навыки вырабатываются только путем многократного повторения соответствующего действия. Но эти повторения могут быть организованы двояко: во-первых, можно осуществлять только то действие, которое должно превратиться в навык; во-вторых, это действие включать в деятельность человека. В последнем случае автоматизируемое действие тоже будет повторяться много раз, но уже в условиях деятельности. При обучении иностранному языку, конечно, необходимо добиваться автоматизации тех или иных языковых или речевых моделей, но эту автоматизацию надо осуществлять не вне и не до иноязычно-речевой деятельности, а в условиях этой деятельности. Тогда автоматизируемые навыки лучше осознаются и понимаются обучающимися, потому что языковые средства непосредственно объединяются с мышлением обучающихся. И так, если мы хотим, чтобы методика преподавания иностранных языков была научно обоснована, и чтобы она не находилась в противоречии с данными психологии и педагогики (дидактики), нам нужно позаботиться о том', чтобы в этой методике был должным образом реализован принцип сознательности. На данном этапе развития нашей методической науки это означает, что необходимо решительно и окончательно преодолеть механицизм, который выступает у нас в настоящее время в виде двух методических принципов:

1) принципа перехода от речевой практики к теории языка:

2) принципа предварительной автоматизации речевых моделей.

Этим двум механистическим принципам обучения иностранному языку следует противопоставить:

1. перехода от языковой теории к речевой практике

2. принцип отработки языковых моделей в условиях живой, продуктивно-творческой, иноязычно-речевой деятельности учащихся.

Принимая же во внимание данные, которыми располагает современная психология (и дидактика), мы неизбежно должны будем прийти к выводу о том, что наиболее рационально отрабатывать модели, во-первых, на основе приобретения соответствующих теоретических сведений, и, во-вторых, в условиях тренировки обучающихся в живом потоке речи. Стремиться же автоматизировать языковые модели до приобретения теоретических знаний и до их использования в подлинной иноязычной речи — значит действовать вопреки как психологическим закономерностям, так и дидактическому принципу сознательности. В заключение хочется сказать о том, что методические принципы обучения иностранному языку, противоречащие принципу сознательности обучения (т. е. принцип перехода от практики к теории, а также и принцип автоматизирования моделей до их использования в подлинной иноязычно-речевой деятельности), заимствуются некоторыми нашими методистами у западноевропейских и американских методистов, стоящих на позициях «прямизма». Вместо того чтобы взвесить эти принципы и оценить их с точки зрения современных психологических данных, некоторые наши методисты стремятся некритически перенять их и выдать за последнее слово методической науки. Многим при этом кажется, что эти принципы отвечают также и последним достижениям кибернетики, теории информации и структурной лингвистики. Но нельзя достижения других наук механически переносить в науку методики.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Л. В. Щ е р б а. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.— Л., 1947.

2. Э. П. Ш у б и н. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М..1963.

3. Н. В. Савин. Методика обучения иностранным языкам и дидактика. «Иностранные языки в школе», 1955, № 1.

4. Б. Б. Комаровский. О взаимоотношении принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1952, N° 2.

5. Б. В. Беляев. Психологические основы применения принципа сознательности в обучении иностранным языкам. Глава 5 в кн.: «Очерки по психологии обучения иностранным языкам». М., 1965