Статья "Психологические основы успешности преподавания иностранных языков в ССУЗе"

Психологические основы успешности преподавания иностранных языков в ССУЗе

Преподаватель высшей квалификационной категории

ГБПОУ «Армавирский медицинский колледж»

Арушанян В.А.

Методика обучения иностранным языкам не существует изолированно, она связана с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) и опирается на установленные ими закономерности. В данной работе мы попытаемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания иностранных языков. Многообразие функций языка в обществе и тесный характер его связи с мышлением и с психической деятельностью человека делает весьма гибким взаимодействие языкознания с соответствующими социальными и психологическими науками. Особенно тесны связи языкознания с психологией, что уже в XIX веке вызвало внедрение психологических методов и идей в языкознание. Так появилось психологическое направление в науке о языке. В 50-х годах XX века образовалась новая пограничная с языкознанием наука - психолингвистика.

Психология - наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующая душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида. Иноязычная речевая деятельность, которую исследует методика, - один из видов деятельности человека. Психолингвистика - исследует речевое поведение человека, описывает модели умственных процессов, операций, действий.

В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприятие (рецепцию) при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний (репродукцию) при говорении и письме. Деятельность по кодированию информации применительно к обучению иностранным языкам называется репродуктивной речью, а деятельность по декодированию речевых сигналов - рецептивной речью. Рецептивная и репродуктивная речь имеет существенные различия. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к ее оформлению средствами языка, а операции, совершаемые при этом, называются синтетическими. Обычно в методике материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи - пассивным или рецептивным.

Различия в использовании активного и пассивного языкового материала можно проиллюстрировать на примере овладения иноязычной лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объём его значений и сочетаемость с другими словами. Для рецептивной речи очень важно уметь отличить слово в графике и звучании от сходных. Пассивный словарный запас значительно больше активного, он включает не только хорошо известные слова, но и те, которые понятны или о значении которых более или менее точно можно определить по контексту, словообразовательным элементам, аналогии с родным языком.

Умственное развитие учащихся, овладение иноязычной речью является результатом их непосредственного, активного участия во всех видах работы. Иными словами, сознание формируется в действии и обучать иностранному языку можно только в деятельности, через практику. Единство сознания и деятельности применительно к усвоению иноязычной речи может быть выражено в терминах «знания», «умения», «навыки».

Понятие «знания» применительно к обучению иностранным языкам может употребляться как в узком, так и в более широком смысле слова. Первое предусматривает знание значения слова, его форм, фразеологических оборотов, правил. Однако усвоение лексики, грамматики, фонетики является следствием выполнения определенной деятельности, построенной на сочетании действий и правил и ведущей к знанию иноязычной речи в целом, т.е. к знанию в широком смысле слова. Знание можно определить как понимание языковых правил, осознание языковых особенностей иноязычной речи, лингвострановедческих реалий. Языковые правила нельзя рассматривать как самоцель, это лишь средство овладения языковым материалом и развития соответствующих навыков и умений.

В отечественной психологии под навыком понимают автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В речевой деятельности на любом языке мы автоматизированно, (т.е. без контроля сознания) используем языковой материал: фонетический, лексический, грамматический. Поэтому правомерно говорить о фонетических, лексических, грамматических навыках. Сама речевая деятельность в различных её видах представляет собой сознательную деятельность, элементами которой являются фонетические, лексические и грамматические навыки. Отсюда под навыком применительно к овладению иноязычной речью следует понимать автоматизированные действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной и репродуктивной речи.

Несколько сложнее обстоит дело с интерпретацией содержания термина «умения». Одни психологи рассматривают умения как первый этап в формировании навыка. Другие полагают, что умения могут быть основаны только на навыках, а не наоборот. И наконец, многие исследователи строго различают первичные и вторичные умения.

Психолог Артёмов В. А. определяет первичное умение как возможность совершить действие при концентрации на нём произвольного внимания. Беляев Б.В. рассматривает первичное умение как действие, совершаемое впервые и с пониманием. Под вторичным умением Артёмов В.А. подразумевает совершенное владение каким-нибудь навыком.

Таким образом, процесс усвоения иноязычного материала — это трехступенчатый процесс поэтапного формирования знаний, навыков и умений. Задачи первой ступени усвоения заключаются в формировании первичных умений, т.е. элементарных умений по восприятию и пониманию речевых единиц.

Понимание носит поэтапный характер и включает 3 стадии: синтез - анализ - полный синтез. Необходимым элементом формирования первичных умений является контроль, осуществляемый посредством экстралингвистических и лингвистических действий.

Первичные умения по мере автоматизации превращаются в навыки. Таким образом, вторая ступень работы посвящена выработке навыка, которая начинается с внешнего проговаривания, приобретающего более свернутый характер по мере перехода от внешней речи к внутренней, при этом доля участия сознания сокращается. Формирование навыка включает

1) анализ;

2) синтез;

3) этап автоматизации действий и предполагает выполнение упражнений на дифференциацию, имитацию, подстановку и трансформацию.

Синтетический этап предусматривает объединение элементов высказывания в одно целое. Сформированный навык характеризуется:

1) отсутствием интерференции,

2) переносом внимания с процесса формирования навыка на результат;

3) нормальным темпом.

Навыки могут быть языковыми и речевыми. Языковые навыки обеспечивают оперирование языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим) вне условий общения. Речевые навыки реализуют включение языковых явлений в речь на уровне предложения, ситуации и т.д.

Навыки не являются заключительным этапом процесса изучения иностранного языка. Обучение только тогда эффективно, когда осуществляется переход навыков во вторичные умения, в умения - мастерство, умения пользоваться языковым материалом в процессе общения. Вторичные умения характеризуются:

1) беспереводностью;

2) автоматизированностью;

3) обобщенностью, т.е. происходит переход от уровня представлений к уровню понятий, суждений, умозаключений;

4) завершением формирования механизмов внутренней речи;

5) ситуативностью, т.е. для овладения иноязычной речью решающее значение приобретает перенос языкового материала в новые экстралингвистические и лингвистические ситуации.

В формировании вторичных умений важное место принадлежит трансформациям. Особое внимание на данном этапе следует уделить обучению компрессии и декомпрессии речи. Обучение компрессии (сжатию) речи - сжатый пересказ, составление плана прочитанного рассказа, определение заглавия к тексту, передача содержания абзаца одним предложением и др.

Декомпрессия речи предусматривает расчленение понятий на существенные признаки, толкование, объяснение, восстановление контекста по началу или концу, составление ситуаций к пословицам и поговоркам, выражение своего отношения к фактам и событиям. Контролируют вторичные умения исходя из них самих.

Важную роль в овладении иностранным языком играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти важны для осуществления речевой деятельности. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений должны перейти в долговременную память, что по сути дела и является условием успешности овладения языком.

Говоря о памяти, обычно различают следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание. Запоминание бывает произвольным, когда специально ставится цель запомнить что-либо, и непроизвольным, когда запоминание осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу. При обучении иностранным языкам особое значение имеет непроизвольное запоминание, ибо необходимо уметь пользоваться языковым материалом в различных ситуациях общения, а не просто запоминать его. Произвольно запомнить можно лишь отдельные речевые штампы, слова, обороты, стихи. Произвольное запоминание должно занимать незначительные место в общем процессе обучения.

Существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания:

1) упражнения должны стимулировать активную творческую деятельность учащихся;

2) они должны вызывать интерес;

3) они должны логически осмысляться, положительную роль при этом играет сравнение нового материала со старым;

4) запоминание должно опираться на различные виды ощущений (зрительные, слуховые, связанные с моторикой руки, рече-двигательные).

Это означает, что языковой материал должен отрабатываться в разных видах упражнений: в устных, в упражнениях в чтении и письме и т.д.

Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала. Экспериментальным путем было выявлено, что количество повторений слов (от 15 до 25) для их сохранения в памяти с последующим использованием в рецептивной речи после латентного периода в 3 месяца зависит от характера слова и должно распределяться следующим образом: 7 повторений в течение первой недели, 3 - в течение второй, 3-4 - на четвертой неделе, а оставшиеся - с любым временным интервалом.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия".