Статья "ТИПЫ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ УЧИТЕЛЮ ОСУЩЕСТВИТЬ ПЕРЕХОД ОТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ К УЧЕБНОЙ"

Красеева Е.А.

ТИПЫ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ УЧИТЕЛЮ ОСУЩЕСТВИТЬ ПЕРЕХОД ОТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ К УЧЕБНОЙ

Аннотация. В статье рассматривается проблема перехода в учебном процессе от выполнения конкретной практической задачи к учебной. Определяются условия возможности такого перехода, типы вопросов и заданий, используемые учителем в учебной ситуации урока.

Ключевые слова: практическая и учебная задача; продуктивные и непродуктивные вопросы, учебная ситуация.

В современных условиях ФГОС второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. В связи с этим, важно продуктивно организовать учебный процесс, позволяющий ребенку в учебной ситуации переходить от выполнения конкретно - практической задачи к постановке и поиску способов решения учебной задачи. Проблема учебной задачи актуализирована в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова и в Школе понимания: коммуникативной дидактике [3]. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи от практической?

Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос конкретной задачи. Она ориентирована на применение уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и, тем самым, стать условием для постановки новой учебной задачи.

Учебная задача – это преобразование практического материала с целью выявления общего способа решения всех возможных частных практических задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных конкретных вариантах условий» [1,с.96]. Учебную задачу недостаточно просто обозначить - задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной актуально значимой задачей.

В педагогической практике можно выделить типичные ошибки, связанные с постановкой задачи в учебных ситуациях урока. Приведем несколько примеров:

1. Подмена учебной задачи практической или полная замена ими задачи учебной.

2. Неудачно подбор практической задачи, не позволяющей перейти от решения конкретной частной задачи к учебной.

3. Несоответствие данной практической задачи необходимой нам учебной.

Определим условия возможности перехода от практической задачи к учебной. На наш взгляд ими являются следующие условия. Прежде всего, это подбор практического материала с учётом затруднений учащихся на основе обращения к опыту ребёнка. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления, возникновение точки удивления детей (возможен игровой момент). Еще одним условием является наличие контекста понимания. Создание такой практической ситуации, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об изучаемом предмете; существование других точек зрения на предмет и возможную недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае учебная задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.

Возможность перехода от практической задачи к учебной связана и со способами "удержания" учебной ситуации. Важно обеспечить детей инструментом (способом), позволяющим удержать, зафиксировать смысл возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Не менее важно обеспечить переход и от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

На описываемом нами этапе перехода от практической задачи к учебной необходимо уделить внимание правильности формулировок вопросов учителя и содержанию предлагаемых им заданий. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, «пропустит мимо ушей».

Использование таких продуктивных формулировок вопросов даёт основания обучающимся для более полного и осмысленного ответа, заставляет их задуматься над изучаемой проблемой.

Приведем несколько примеров типов заданий, использование которых, на наш взгляд, позволяет наиболее эффективно осуществить переход от практической задачи к учебной и формировать такие важнейшие регулятивные учебные действия, как умение формулировать и удерживать учебную задачу; ставить новые учебные задачи в сотрудничестве с учителем.

1. Разрешение парадоксов.

«Учительница в другом классе дала задание ребятам нарисовать картинки к нескольким предложениям. По поводу одного предложения у Алисы и Гриши возникли разногласия: «У шкафа лежит Ш(ш)арик». Как вы думаете, почему у ребят возник спор? Какие рисунки они могут сделать к этому предложению?»;

1. Сравнение и анализ языкового материала.

«Предлагаю вам составить звуковую модель слова палка. А теперь составьте звуковую модель слова полка. Сравним звуки. Мы выясняли, что все звуки, кроме [а] и [о] одинаковые. А как же тогда узнать, где слово палка, а где полка? Ребята, как нам показать, что слова разные и читаются они по-разному? Смогут ли те, кто не придумывал эти значки вместе с нами, прочитать слова полка и палка? А кто из вас знает, какими значками люди договорились обозначать звуки? Нужно нам учиться пользоваться общепринятыми значками - буквами, понятными всем русским людям или же достаточно договориться между собой о наших обозначениях и тогда буквы учить не нужно будет? В чем же состоит теперь наша главная задача? Чему нам нужно учиться?»

1. Поиск правильного ответа из нескольких предложенных вариантов.

«У Авосика, Небойсика, Алёши и Маши при записи слова «маяк» получились разные варианты написания: Авосик написал «майак», Небойсик – «майяк», Алёша – «маьак», а Маша – «маяк». Почему именно при написании этого слова возникли разные варианты написания? А как вы считаете, чей вариант верен и почему?» [2, с.6]

1. Поиск и исправление чужих ошибок.

«Помогите Авосику найти и исправить свои ошибки в записи высказываний: Был тьоплый ден. Малчики шли наречьку удить рыбу. Сними была жучка.» [2, с.11]

Таким образом, важным условием организации учебной ситуации является умение подбирать задания и упражнения, которые содержат проблему. Такие задания способствуют формированию коммуникативных универсальных учебных действий: умение формулировать собственное мнение и позицию; аргументировать эту позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности; умение прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения; быть способным разрешать конфликты на основе учёта мнений всех участников.

Представленный опыт работы по проблеме перехода в учебном процессе от выполнения конкретной практической задачи к учебной формирует субъектные отношения участников образовательного процесса и создаёт условия для мотивации мыслительной активности школьника.

Библиографический список

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004. – 288 с.

2. Репкина В.В., Восторгова В.А. Букварь / В.В. Репкина., В.В. Восторгова – М.: Вита Пресс, 2013. – 110 с.

3. Троицкий Ю.Л., В.И. Тюпа. Школа понимания – коммуникативная дидактика / Ю.Л. Троицкий, В.В. Тюпа // Образовательные системы современной России / составитель Ю.Л. Троицкий. М.: РГГУ, 2010. - 226 с.