Сущность и особенности формирования лингвострановедческой компетенции на занятиях по иностранному языку в средней школе

Объективным требованием современного образования является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса и рациональных составляющих его структуры. Именно такие требования обусловливают новое видение основной цели изучения иностранных языков в высших учебных заведениях страны, которая заключается в овладении не просто языком другого народа, а иноязычной культурой в широком смысле этого слова, и подготовке молодых специалистов к успешному межкультурному диалогу в различных сферах их жизнедеятельности. Знания, полученные в ходе изучения языка другой страны, должны дать полное понимание общего и различного между разными мировоззрениями, помочь распознать предубеждения и избавиться от них, отнестись с надлежащим уважением к духовным и моральным ценностям других культур, способствовать толерантности и помогать проявлять свою активность осознанно и ответственно, как в собственном обществе, так и в аспекте международного сотрудничества. С другой стороны, нужно уделять как можно больше внимания культурологическому наполнению процесса обучения, так как язык - это не только источник коммуникационной деятельности, но и эффективный инструмент познания и самовыражения человека. Сегодня иностранный язык рассматривается не только как возможность понять носителя другого языка, человека, что принадлежит к другой культуре, исповедует другие идеалы, ведет другой способ жизни, но и способ самореализации, морально-этического развития индивида и всего общества в целом. В таких условиях, особенное значение приобретает коммуникативный подход к изучению иностранного языка, главным понятием которого выступает коммуникативная компетенция. Именно такое, коммуникативно-ориентированное обучение, на наш взгляд, предусматривает развитие необходимых знаний и навыков, умелое использование языка в зависимости от конкретной ситуации, обеспечивает умением вырабатывать собственную точку зрения, развивать креативное и критическое мышление. Основой коммуникативного метода выступает переориентация с формы на функцию, с лингвистической компетенции на коммуникативную, с языковой правильности на спонтанность и аутентичность, и, как результат, успешное достижение поставленных целей в реальных жизненных ситуациях. Одно из первых определений компетенции принадлежит Н.Хомскому. Он сформулировал это понятие применительно к теории языка: «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знание своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию.

И.И. Каверина предлагает два значения понятия «компетенция»: 1) круг полномочий какого-либо лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

Применительно к образовательной области целесообразно опираться на второе значение этого термина. В.И. Капинос определяет компетентность как свойство, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией.

Понятия «компетенция» и «компетентность» убедительно раскрыты в исследованиях А.В. Хуторского. Компетенция, по его мнению, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и предмету деятельности. Однако часто в исследованиях А.В. Хуторского понятия «компетенция» и «компетентность» используются в качестве синонимов. Из вышесказанного можно сделать вывод: компетенция есть цель образования, компетентность - обобщенные способности личности, результат образования.

Остановимся на проблеме коммуникативной компетенции, которой посвящены труды Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, М.И. Вятютнева, Е.А. Аршавской, Л. Якобовица, И.А. Зимней и др. По мнению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, понятие «коммуникативная компетенция» должно определяться через его противопоставление сопряженному ему понятию «языковая компетенция». Под языковой компетенцией они понимают способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз; под коммуникативной компетенцией - совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке.

М.Н. Вятютнев обращает внимание на иные аспекты коммуникативной компетенции и выделяет три уровня владения иностранцами русским языком - начальный, средний и продвинутый. При этом он подчеркивает, что уровень коммуникативной компетенции и на родном языке тоже различается у разных людей, поскольку неодинакова их общественно-коммуникативная деятельность. «Начиная с элементарной компетенции в раннем возрасте, человек в своем развитии проходит через промежуточные компетенции, и уже в зрелом возрасте у него образуется стабильная коммуникативная компетенция языка, но с присущими каждому человеку индивидуальными особенностями».

И.А. Зимняя при определении коммуникативной компетенции опирается на наличие языковой среды, считает, что общая цель обучения русскому языку иностранцев в таких условиях является комплексной, включающей коммуникативную, образовательную и воспитательную цели. Коммуникативная компетенция трактуется ею как ведущая цель и одновременно результат, итог обучения иностранному языку. Это есть сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности, общения. В учебном общении обучающийся принимает и выдает речевое сообщение. Автор подчеркивает, что общению на иностранном языке можно научить, а коммуникативную компетенцию как способность необходимо формировать, развивать и диагностировать.

Несомненный интерес представляют взгляды другой группы методистов на коммуникативную компетенцию как на сложную систему взаимосвязанных компонентов: лингвистического, паралингвистического, лингвосоциокулътурного, предметного и др., владение которой означает наличие у индивида знаний, умений и навыков в области языка, страноведения и т. п. (Л.А. Ермакова, Т.А. Третьякова, Л.Л. Федорова). А Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин и И.И. Лейфа выделяют эти компоненты в самостоятельные виды. В частности, первые два автора определяют 4 вида компетенций, являющихся содержанием обучения второму языку студентов - будущих педагогов: 1) языковую (лингвистическую); 2) коммуникативную, владение которой позволяет осуществлять общение на языке; 3) методическую, являющуюся специфичной для будущих преподавателей языка; 4) страноведческую.

Анализ научной литературы позволяет сделать заключение, что проблеме иноязычной коммуникативной компетенции посвящено значительное количество работ как зарубежных, так и отечественных ученых: Е. М. Верещагина, И. А. Зимней, В. Г. Костомарова, О. В. Овчарук, Е. И. Пассова, В. В. Сафоновой, И. И. Татаренко, С. Г. Тер-Минасовой. Большинство исследователей рассматривает компетентность и как характеристику личности, и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, то есть понимают под компетентностью способность не только владеть знаниями, но и потенциально быть готовыми использовать их в новых ситуациях. Вместе с этим, предлагаются разные определения коммуникативной компетенции: у одних - это уровень формирования межличностного опыта, необходимого индивиду, чтобы в рамках собственных способностей и социального статуса успешно функционировать в определенном обществе; у других - это способность человека осуществлять общение как сложную многокомпонентную динамическую речевую систему, на характер которой могут влиять разнообразные факторы; или как способность координировать взаимодействие ее отдельных компонентов для обеспечения эффективности и результативности коммуникации.

Анализ выше приведенных и многих других определений коммуникативной компетентности дал нам возможность сформулировать собственное понимание данного понятия, что касается владения иностранным языком. Коммуникативную компетенцию мы определяем как интегративное понятие, которое имеет комплексную структуру и является отображением и взаимопроникновением лингвистической (лексической, грамматической, фонетической), речевой компетенции (аудирование, говорение, чтение и письмо) и социокультурной компетенции. Они реализуются при исполнении различных видов речевой деятельности, а именно: восприятия, осознания, воспроизведения. Требования к уровню сформирования этих компетенций определяются целью научить студентов эффективно общаться в личностной, публичной и образовательных сферах в устной или письменной форме, понимать и воспроизводить иностранный язык не только на лексико-фразеологических уровнях, а и соответственно целям и специфике ситуации общения.

За последние годы усилилось внимание ученых к феномену социокультурной компетенции как одного из важных показателей готовности личности проявить себя в процессе межкультурной коммуникации. Эта проблема не является новой, вопрос социокультурного аспекта обучения иностранных языков нашел свое отображение и теоретическое обоснование в работах многих ученых (Н. Б. Бориско, Е. М. Верещагин, А. И. Гришаева, И. А. Зимней, О. А. Измайлова, О. О. Коваленко, В. Г. Костомаров, И. А. Мамчур, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. М. Топалова и другие).

Уместно рассмотреть социокультурную компетенцию как своеобразную целостную систему взаимосвязанных компонентов, а именно:

ѕ страноведческая компетенция - знания о общественно-государственном строе, национальный характер, достижения в отрасли образования, культуры, особенности быта, традиции, обычаи;

ѕ лингвострановедческая компетенция - способность воспринимать язык в его культуронесущей функции, с национально-культурными особенностями. Сюда можем отнести коммуникативные умения, которые учитывают культурно-социальные аспекты общения, речевые умения и навыки. Она предусматривает знания языковых единиц, в том числе с национально-культурным компонентом семантики, и умение использовать их соответственно социально-речевым ситуациям;

ѕ социолингвистическая компетенция - знания особенностей национального речевого этикета и невербального поведения, способность организовывать речевое общение соответственно коммуникативной ситуации, социальных норм поведения и социального статуса участников коммуникации.

Нельзя не отметить, что все компоненты социокультурной компетенции взаимосвязаны через понятие культурного и социального контекстов и овладение ими должно происходить комплексн. Если контекст культуры предусматривает знание реалий, общих для всего народа-носителя, то социальный контекст - это знания конкретных социальных условий общения, принятых в стране, язык которой изучается. Самым высоким уровнем социокультурной компетенции будет такой, который даст возможность студенту самостоятельно познать себя, осмысляя себя в контексте другой культуры, интерпретируя свои ценности, жизненные приоритеты через призму ценностей, которые присущие другой нации, не говоря уже о лингвистических исследованиях: анализах, сравнениях, собственных моделированиях.

Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, Л.Г. Саяхова, Е.И. Пассов утверждают, что нельзя рассматривать язык в отрыве от культуры носителя языка, что одно без другого - немыслимо и бессмысленно, а главное - ведущей в этой паре является культура: «Это она делает человека человеком, конечно, с помощью Языка, этого изумительного инструмента, этой загадочной, сложнейшей и восхитительной формы. Но суть кроется в культуре: содержанием мира нашего бытия является она - ее величество Культура - сложнейшее создание человека и сама его созидательница. Не зря говорят, что культура создает человека в той мере, в какой он создает культуру». Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров дают более глубокое определение коммуникативной компетенции, связывая ее с социокультурным аспектом, и понимают ее как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как ее приемлемую форму, так и допустимое содержание.

И наконец, лингвокультурологическая компетенция, которая вместе с лингвистической является базой формирования коммуникативной компетенции. Л.Г. Саяхова разработала лингвокультурологическую концепцию обучения русскому языку в национальных школах.

В лингвокультурологической концепции язык рассматривается как духовное состояние, как феномен культуры, культурно-историческая среда, формирующая языковую личность. Будучи органичной частью национальной культуры, духовным наследием предшествующих поколений, язык одновременно становится важнейшим фактором развития культуры. Являясь сокровищницей культуры, язык закрепляет в своих единицах, прежде всего в лексике и фразеологии, исторический опыт народа, отображает его менталитет, обеспечивает единство культуры. Основным пунктом в обучении второму языку является формирование языковой личности, которая должна владеть несколькими компетенциями: языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической.

Базой для формирования коммуникативной компетенции является лингвистическая (языковая) компетенция, которую можно определить, как способность понимать и продуцировать корректные высказывания разных уровней и объемов с опорой на приобретенные знания системы языка и ее функционально-речевых разновидностей.

В.В. Сафонова отмечает, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития.

Таким образом, можно отметить определенные терминологические различия в понимании видов компетенций следующего характера: национально специфичные стереотипы общения относятся разными учеными к различным типам компетенций. Одни исследователи относят их к социокультурному пласту знаний и умений, другие - к социальным или речевым умениям. Данное противоречие заложено уже в самом разделении стереотипов, узуальных норм и стратегий общения на универсальные и национальные, когда первые следует относить к социальной (социолингвистической, прагматической) компетенции, а вторые - к социокультурной (страноведческой, культурологической).

Различия между ними обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, которыми оперирует говорящий (слушающий) в процессе порождения или восприятия иноязычных речевых произведений, а так- же в тех способностях и качествах, которые могут быть развиты в процессе овладения определенной совокупностью иноязычных знаний и умений. Таким образом, предлагается уровневая модель отношения компетенций, в которой коммуникативная компетенция состоит из компетенций первого уровня: языковой (лингвистической), речевой и социолингвистической, а последняя, в свою очередь представляет собой сумму компетенций второго уровня: социальной (прагматической), социокультурной и страноведческой (культурологической). Такая модель представляется нам обоснованной, так как позволяет не только дифференцировать универсальное и национальное, но и интегрировать их как в процессе описания, так и в ходе обучения.

В.В. Воробьев, вслед за В.В. Сафоновой, также дает следующую уровневую модель социокультурной компетенции: Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям.

Можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:

ѕ лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

ѕ социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев представителей разных поколений, полов, общественных групп и диалектов);

ѕ социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

ѕ культурологический компонент.

Таким образом, формирование лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка, позволяет обучающимся познакомиться с обычаями и традициями народов, а также лучше понять их культуру.