Т.А.ДИКУН. Факультатив по русскому языку для 6 класса "Погружаемся в интересный мир образования и правописания слов". Пособие для учителя

Дикун Т. А. Погружаемся в интересный мир образования и правописания слов : 6-й кл. : пособие для учителей общеобразоват. учреждений с белорус, и рус. яз. обучения / Т. А. Дикун. — Минск : Нар. асвета, 2010. —31 с).

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В соответствии со школьной программой орфография в 5-7-х классах изучается на основе линейно-распределитель­ного принципа. Это значит, что изучение орфографии базируется на знаниях учащимися курса фонетики, лексики, слово­образования, морфологии. Особенно важно овладение учащи­мися разделом «Состав слова и словообразование», так как, не зная строения слова, учащиеся не смогут правильно при» менять орфографические правила. Это вызвано тем, что более 70 орфографических правил (данные взяты из исследований С. И. Львовой), отобранных школьной программой для из­учения, 51 требует частичного анализа состава слова или эле­ментов словообразовательного анализа. Поэтому умение пра­вильно производить морфемный анализ слова является необ­ходимым для грамотного письма. Так как учащиеся постоянно сталкиваются на практике с правописанием приставок, кор­ней, суффиксов, окончаний и т. д., то знание закономерностей русского словообразования и умение определять общие зна­чения словообразовательных морфем необходимы не толь­ко для уяснения грамматической системы русского языка, для обогащения словарного запаса учащихся, но и в значительной степени являются гарантом нормативности письменной речи.

Цель факультативных занятий: систематизировать знания учащихся о составе слова и словообразовании и на их основе совершенствовать орфографические умения.

Задачи:

• сформировать представление о том, что каждая морфе­ма в слове имеет определенное значение;

• развить у учащихся умение видеть в слове морфемы, со­ставляющие его, и. на основе этого выработать орфографиче­ские навыки;

• способствовать интенсивному развитию языкового чутья;

• совершенствовать творческие и коммуникативные спо­собности учащихся.

Программа факультативных занятий составлена на осно­ве учебной программы по русскому языку и рассчитана на 35 часов.

В основу программы положен принцип межуровневых и внутриуровневых связей, коммуникативный принцип, струк­турно-словообразовательный принцип.

СОДЕРЖАНИЕ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Повторение — меть учения (3 ч)

Повторение изученного в 5-м классе (1 ч). Функции мор­фем в слове. Типы морфем: формообразовательные и слово­образовательные (2 ч).

Зри в корень! (11 ч)

Корень — главная значимая часть слова. Однокоренные слова (1ч). Правописание корней с проверяе­мыми и непроверяемыми гласными (1ч). Правописание корней с проверяемыми и непроверяемыми согласны­ми (2 ч). Написание букв ь и ъ (2 ч). Правописание кор­ней с чередующимися гласными о—а, и—е, а/я — им, а/я- ин (2 ч). Правописание гласных после шипящих и ц в корне слова (1ч). Написание имен существительных с корнем пол-(полу-). Написание сложных слов. Сложение основ (2 ч).

Загадочная приставка (4 ч)

Приставка как значимая часть слова. Приставочный спо­соб-образования слов. Синонимичные приставки (1ч). Напи­сание неизменяемых приставок; приставок, оканчивающихся на з—с (1 ч). Правописание приставок яре- и при- (2 ч).

Неутомимый труженик (8 ч)

Суффикс как значимая часть слова. Значения суффиксов (2 ч). Правописание суффиксов имен существительных -ек-, -ик-, -чик-, -щик-,-ец, -иц-. Суффиксальный, приставочно-суффиксальный способы образования слов (4 ч). Правопи­сание суффиксов имен прилагательных -к-, -ск-, -н-, -енн-, -онн-. Написание букв о-ё в суффиксах имен прилагательных (2 ч).

Таинственное окончание (5 ч)

Окончание как часть слова. Нулевое и материально выра­женное окончание (1 ч). Правописание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных (2 ч). Право­писание падежных окончаний имен числительных (2 ч).

Подведение итогов (2 ч)

Повторение способов образования слов и правописания морфем (2 ч).

Резервные часы (2 ч).

Способы деятельности. В процессе проведения занятий могут использоваться различные формы деятельности: напи­сание сочинений-рассуждений на лингвистическую тему, кон­спектирование,, составление обобщающих таблиц, алгорит­мов, кроссвордов, решение тестовых задач, конкурсы на луч­шую творческую работу, дискуссии по актуальным проблемам словообразования и правописания, путешествие в «Мир за­нимательного».

Учебно-языковые умения по словообразованию: разгра­ничение морфем и определение их в составе слова, выделение основы слова, окончания, нахождение в слове соединительной гласной; подбор к слову синонимичных и антонимичных мор­фем; подбор однокоренных слов; разграничение корней с че­редующимися гласными, проверяемыми и непроверяемыми ударением; словообразовательный разбор и разбор слова по составу.

Учебно-языковые умения по орфографии: правописа­ние неизменяемых приставок до-, по-, пере-, в-, вз-, с-, при­ставок пре- и при-; правописание корней с чередующимися гласными о—а, и—е, а/я — им, а/я — ин, корней, про­веряемых и непроверяемых ударением; правописание суф­фиксов имен существительных, суффиксов имен прилага­тельных; написание падежных окончаний имен существи­тельных, имен прилагательных, имен числительных; сложных слов.

Коммуникативные умения и навыки: толкование лексического значения слова с опорой на морфемный анализ, использование синонимичных морфем для более точного вы­ражения мысли; создание сочинений-рассуждений на линг­вистическую тему, аргументирование доказательств.

Ожидаемые результаты

Курс носит дифференциально-систематический и прак­тически направленный характер, то есть должен обеспечить приобретение учащимися системы знаний.

.В результате систематизации знаний по составу слова, словообразованию и правописанию именных частей речи у учащихся должно быть сформировано представление о рус­ской орфографии и словообразовании как системе.

ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

ПРЕДИСЛОВИЕ

По мнению ученых, орфографические умения складыва­ются медленно, и порой не каждому ученику под силу овла­деть правописанием в короткие сроки. Поэтому обучение ор­фографии ведется постепенно, согласно линейно-распредели­тельному принципу одновременно с другими разделами, языка.

Взаимосвязь орфографии с другими разделами языка об­условлена самой природой письма. Для того чтобы правильно написать слово, надо овладеть знаниями всей языковой систе­мы. Необходимо четко разграничивать звук я букву, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие, твердые и мягкие со­гласные,, законы оглушения и озвончения согласных звуков, чтобы, например, не написать грип вместо гриб, безсердечный вместо бессердечный. Не менее важно для письма разли­чать и части речи. Так, в зависимости от того, какая это часть речи, следует различать написание имени существительного ожог и глагола ожёг, наречия вдаль и существительного с предлогом в даль. Однако, не зная состава слова, можно сде­лать самое большое количество орфографических ошибок.

Формирование умений, а тем более навыков процесс сложный и длительный. Особенно это касается Обучения ор­фографии. Несмотря на то что обучению правописания в шко­ле уделяется достаточно внимания, количество ошибок в письменных работах учащихся не убавляется. Причины этого различные: и неумение самих обучающихся вникать в проблемы языка, и нехватка рабочего времени на уроке. Чтобы рас­ширить временные границы и помочь учащимся разобраться в проблемах письма, предлагается данный факультатив.

Его цель: закрепление знаний о составе слова и словообразовании и создание теоретике-практической базы для формирования орфографических навыков учащихся. В школе изучается более семидесяти орфографических правил, и две трети из них опираются на знания структуры слова, поэтому в пособии для учащихся нет четкой границы между изучение традициях, проблемах. Понимая, что шестиклассники еще не готовы к восприятию важных вопросов словообразования, мы подбирали несложные задания, занимательные тексты и упражнения о проблемах словообразования и орфографии.

Пособие для учащихся условно разделено на несколько разделов: «Повторение — мать учения», «Зри в корень!», «Загадочная приставка», «Неутомимый труженик», «Таин­ственное окончание» и «Подведение итогов». В каждом раз­деле идет разговор о составе слова и орфографических пра­вилах написания корней, приставок, суффиксов, окончаний.

Раздел I ПОВТОРЕНИЕ — МАТЬ УЧЕНИЯ (3ч)

Цель: научить разграничивать лексическое и грамматиче­ское значения слов. Сформировать у учащихся представление о том, что все морфемы несут в себе определенное значение, и на основе этого научить понимать языковую информацию, За­ложенную в каждой морфеме, выделять правильно морфемы и, опираясь на эти знания, грамотно писать.

Тема 1. Повторение изученного в 5-м классе (1ч)

На первом факультативном занятии учащиеся вспомнят та­кие понятия, как лексическое и грамматическое значения слов, потренируются в нахождении однокоренных слов и форм одного и того же слова (упр. 1). Выполняя упр. 2 и 3, они вспомнят, ка­кие грамматические формы имеются у разных частей речи. При подготовке учащихся к выполнению упр. 4 необходимо обра­тить их внимание на значение слова белила: 1) глагол в форме прошедшего времени женского рода; 2) имя существительное.

Выполнение упр. 5, 6 и 7 способствует развитию речи уча­щихся. Эти упражнения выполняются в классе в устной фор­ме, а составление сказки может стать плодом коллективного труда. Следует напомнить, что на факультативе мы не задаем домашних заданий, а все вопросы решаем на занятиях.

Тема 2. Типы морфем и функции их в слове (2 ч)

За 2 часа, предусмотренные на изучение этой темы, уча­щиеся потренируются в делении слова на морфемы. В это же время закладываются крайне необходимые знания о том, что морфемы — значимые части слова. Так как факульта­тив — это объединение любителей языка, в пособие вклю­чены небольшие тексты об известных лингвистах. В этом раз­деле учащиеся узнают об И. А. Бодуэне де Куртенэ.

В помощь учителю!

Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ (1846—1929) — крупнейший русский и польский языковед. Бодуэн де Куртенэ совершил переворот в науке о языке: до него в лингвистике го­сподствовало историческое направление, а языки исследование» исключительно да»лиеьменным памятникам. Бодуэн доказывает, что сущность языка в речевой деятельности, и призывает к изучению живых языков и диалектов. Только таким путем мож­но понять языковой механизм и проверить правильность лингвистических описаний, важность этого нового подхода к изучению языка можно сравнить с ролью, которую в естественных науках играет принцип эксперимента: без экспериментальной проверки теория мертва

Сам Бодуэн де Куртенэ в течение многих лет изучает размыв индоевропейские языки, которыми овладевает настолько, что пи­шет свои работы не только на русском и польском, но и на не­мецком, французском, чешском, итальянском, литовском и дру­гих языках.

Внимательный к фактам живых языков, Бодуэн в то же вре­мя считал, что самое важное в лингвистических описаниях — от­ражение системности языка, «группировка по противопоставле­ниям и различиям». Такое сочетание — богатого языкового ма­териала и системного подхода к его описанию — позволяло Бодуэну не только давать глубоко верные «портреты» различных языков и диалектов, но и делать обобщения, без стремления к которым, по его собственным словам, «немыслима ни одна на­стоящая наука».

Бодуэна де Куртенэ отличали новаторство мысли и сме­лость в высказывании новых идей. С должным уважением от­носясь к достижениям предшественников, он, однако, без ко­лебаний отвергал все рутинное, мешавшее развитию науки, и выдвигал положения, поражавшие его современников необыч­ностью.

При изучении языка Бодуэн не замыкался в рамках лингвисти­ки. Напротив, он считал, что языкознание должно опираться на до­стижения психологии и социологии, что полное исследование язы­ковых фактов невозможно без обращения к данным этнографии, археологии, истории культуры. Все это Бодуэн не просто деклари­ровал, а практически осуществлял в своих работах, при знакомстве с которыми изумляет широта и глубина познаний автора в самых разных областях.

Поразительна ранняя зрелость Бодуэна де Куртенэ как уче­ного. Знаменитый Энциклопедический словарь Брокгауза и Эф­ронавтоме, вышедшем в 1891 г., называет 46-летнего Бодуэна де Куртенэ «одним из выдающихся современных лингвистов».

Сам же Бодуэн был необыкновенно скромным человеком. О себе, например, он писал, что «отличался неудовлетворительною научною подготовкой и небольшим запасом знаний».

Прожив долгую, насыщенную научными поисками и творче­ством жизнь, И. А. Бодуэн де Куртенэ внес неоценимый вклад в науку о языке. Он обогнал свое время, и многие высказанные им идеи начали углубленно разрабатываться в лингвистике лишь десятилетия спустя.

Особого внимания заслуживает упр. 11, так как в нем го­ворится о значениях некоторых суффиксов и приставок. Це­лесообразно после прочтения текста предложить учащимся выписать морфемы по группам и попытаться запомнить их значение. Далее можно попросить учащихся назвать другие известные им приставки и суффиксы и их значение. Таковы­ми могут быть: приставка в- (вбежать), указывающая на движение внутрь, вы- (выбежать) — антоним по значению к приставке в-. Чтобы было нагляднее и интереснее, можно на доске нарисовать домик и при помощи стрелочек изобразить значение
таких приставок, как до- (добежать), о- (обежать), за- (забежать), у- (убежать), вы- (выбежать), в- (вбежать) и т. д.

Должно заинтересовать уча­щихся и упр. 12, в котором требуется найти ошибки в раз­боре слов: Анализируя слово собирательница, следует об­ратить внимание на значения суффиксов, входящих в его со­став, и предложить учащимся привести примеры других слов с такими же суффиксами (учительница, воспитатель­ница^ писательница). Полезно выяснить и значение при­ставки со-: «сближение, соединение, скрепление чего-ни­будь» — и подобрать другие слова с этой приставкой, на­пример: собрание, созвездие, соединение. Целесообразно рассказать учащимся, что приставка со- имеет и другие зна­ченияе -«соучастие, сопутетвие» (собеседовать, сопровождать); «взаимная связь, совместность (шбрат^, соавтор). Прежде чем приступить к выполнению упр. 13 и 14; повторяемое учащимися чередование звуков по таблице. Тогда учащимся будет легче восстанавливать промежуточные слова в словообразовательной цепочке.

Раздел II

«ЗРИ В КОРЕНЬ! (11 ч)

Цель: сформировать у учащихся представление о том, что корень — основная значимая часть слова; познакомить со сво­бодными, связанными и омонимичными корнями; научить ви­деть в корнях слов чередование букв; выработать навык пра­вописания корней.

Тема 3. Корень — главная значимая часть слова. Однокоренные слова (1ч)

Название раздела «Зри в корень!» — это афоризм Козь­мы Пруткова (коллективный псевдоним группы русских пи­сателей, в которую входили А. К. Толстой и братья Жемчужниковы), обозначающий шутливый призыв к глубокому, вни­мательному исследованию сути явлений. Поскольку уча­щиеся начинают активно изучать словообразование, можно им рассказать об ученых-лингвистах, которые внесли неоце­нимый вклад в науку о языке (Г. О. Винокур, Н. М. Шанский, В. В. Тихонов). Нужно обязательно рассказать учащимся о словообразовательных и этимологических словарях.

В помощь учителю!

Григорий Осипович Винокур (1896—1947) — для современ­ного лингвиста он прежде всего «классик» словообразования. Прочтя его «Заметки по русскому словообразованию» (1946), уже нельзя не понимать разницы между этимологическим и сло­вообразовательным анализом, между словами, связанными язы­ковым родством — реальным и утраченным, забытым. Он был зачинщиком спора о правилах проведения границ между мор­фемами, в слове — знаменитого «спора о буженине», из которого вышел целый ряд понятий современной морфемики. Но назвать . Q: Винокура специалистом только по словообразованию не­справедливо. Он был филологом в самом обширном смысл© это­го слова.

За свою очень недолгую для ученого жизнь он занимался едва ли не всеми видами филологической деятельности: был пе­реводчиком, журналистом-газетчиком, редактором, издателем, а значит, текстологом, критиком (его первое выступление в пе­чати — о поэме Маяковского «Облако в штанах»), неустанным лектором-пропагандистом филологической культуры, преподавал студентам Московского университета добрый десяток филологи­ческих предметов.

Филология, по Винокуру,— это содружество наук, имеющих общую заботу — чтение и истолкование текста. Такая филоло­гическая работа требует безупречного знания языка на уровне века и самых передовых лингвистических достижений, глубокого постижения культуры, литературных пристрастий той эпохи, в ко­торую появился текст, и многого другого.

Разговор о корне как структурной единице, его значимо­сти, способах выделения целесообразно начать либо с чте­ния текста упр. 16, либо рассказом самого учителя о том, как определить в слове корень.

В помощь учителю! Как найти корень в слове

Корень.— это центр слова, его фокус. Знакомясь с новым словом, мы стараемся мысленно найти его корень, .чтобы вернее понять смысл слова Нет слов без корня! В слове может не быть суффиксов, приставок, окончания, но корень всегда есть! Во многих случаях «поиски» корня и не требуются, но это касается случаев, когда слово состоит только из корня и одного суффикса или одной приставки. В словах день, стоя, вода, написать, каменный, городской обнаружить корень очень легко. Но в таких широкоупотребительных словах, как преподаватель, справедливость, увлекательный, напряженность \лт. п., назвать корень «с ходу» невозможно, да и нельзя этого делать...

Определение корня связано с выполнением ряда правил и с соблюдением их строгой последовательности. Полезно привести такое сравнение.

Есть кукла матрешка, она состоит из нескольких кукол, которые вставляются Однако другую, поэтому Куклы должны быть разного размера: каждая последующая должна быть меньше предыдущей.

Можно ли из матрешки сразу вынуть самую, маленькую ку­колку? Нет, нужно постепенно освобождать каждую куклу, и толь­ко в предпоследней кукле окажется самая маленькая куколка.

Так и в слове. Сначала необходимо найти окончание, затем суффиксы и приставки, а часть слова, которая уже не делится, и будет корнем.

Возьмем слово учительница. Изменяя слово по падежам, находим окончание (учительница, учительницы, учительнице и т. П;). Окончание -а. Затем находим суффикс. Следует помнить, что суффикс можно отделить лишь в том случае, если без него слово существует и не теряет при этом родственных связей! В слове учительница суффикс -ниц-, так как, если его «отрезать», останется полное слово учитель, сохраняющее смысловую связь со словом учительница.

То, что мы правильно выделили суффикс -ниц-, подтверж­дают слова преподаватель-ниц-а, писатель-ниц-а, освободитель-ниц-а, имеющие точно такой же суффикс.

В слове учитель тоже есть суффикс. Сравнивая это сло­во со словом учить, находим суффикс -тель-, который при­сутствует также в словах преподава-тель, строи-тель, из-обрета-тель, исполни-телъ, освободи-тель.

В глаголе учить отделяем суффикс -ть-, остается учи-, эта часть слова больше не делится, следовательно, это и есть ко­рень — неделимая часть слова, та самая маленькая куколка, ко­торую мы вынули из матрешки.

Поэтому вполне справедливы замечательные слова извест­ного советского лингвиста М. В. Панова о том, что такой анализ воспитывает в нас уверенность в том, что язык отшлифованный, отграненный народом, устроен разумно, что его анализ тоже ра­зумная и целенаправленная операция.

Упр. 16 позволит ученикам закрепить знания, приобретен­ные на предыдущих занятиях (вспомним слово собиратель­ница), поможет освоить азы словообразовательного анализа;

Выполнение упр. 17 можно сопровождать теннисным мя­чом, который учащиеся будут бросать друг другу после про­изнесения очередного слова из текста упражнения. Такая ор­ганизация работы внесет оживление на факультативных за­нятиях, которые проводятся обычно после уроков.

Перед выполнением упр; 18 следует напомнить учащим­ся, что такое омонимы, несмотря на то, что они знакомились с данным Понятием на уроках белорусского языка.

Для упр. 21 текст был выбран не случайно, хотелось при­влечь внимание учащихся к этой сказке. Возможно, кто-то из детей заинтересуется ею и прочитает полностью. После чте­ния отрывка можно продолжить мысль писателя, что зорким бывает не только сердце, но и глаза. А тот, у кого зорко и то и другое, — необыкновенный человек. Он способен не толь­ко на благородные поступки, но ему по силам и такой трудный раздел в русском языке, как «Орфография».

Ответ к заданию упр. 22 можно найти в тексте самого упражнения: тренировать, тренировка, тренер.

Работая над данной темой, учащиеся закрепляют Правопи­сание тех орфограмм, которые были изучены ими в 5-м клас­се. Нами предлагаются разнообразные упражнения, выполняя которые учащиеся повторяют орфографию и закрепляют зна­ния по составу слова.

Тема 4. Правописание корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными (1ч)

Для усвоения данная тема является одной из самых слож­ных. Прийти к такому выводу позволяет анализ ученических работ, который свидетельствует о том, что самое большое ко­личество ошибок учащиеся допускают в написании проверяе­мых орфограмм. Причина кроется не только в том, что учени­ки не могут подобрать проверочное слово в силу слабого раз­вития речи, но и в том, что они порой не приучены искать Про­верочное слово, другими словами, они не умеют работать с ор­фограммой, не видят морфему, в которой она находится. Для формирования умения видеть орфограмму учащимся пред­лагаются разнообразные упражнения.

Выполняя упр. 23, учащиеся узнают о связанных кор­нях, таких, как корень -у- в глаголах обуть, разуть, корень -т- в местоимениях то, та, те, корень в глаголах под­нять, обнять, принять.

Особого внимания требуют упр. 25, 34, 37. Для лучшего запоминания словарных слов можно использовать различные мнемонические приемы:

♦ рифмовку, как в известном стихотворении В.Сапгира:

Что за «ли»?
Что за «мон»?
В звуках нету смысла,
Но едва шепнешь: « Лимон»,—

Сразу-станет кисло;

• цветовое оформление орфограммы: инженер, багряный;

• рисунок;

♦ нелингвистические ассоциации, т. е. сравнение изуча­емого слова с другими неоднокоренными словами, например: пишу гербарий, как герб; балкон, как балка.

Упр. 26 представляет собой словарно-орфографический диктант с продолжением. Учащимся предлагается подобрать не проверочные однокоренные слова, а однокоренные слова с безударной позицией гласного в корне слова. Такое задание учащимся выполнить сложнее, ведь умение подбирать слова уже свидетельствует об уровне развития речи учащихся, их умении определять значения слов.

Непростым будет для учащихся выполнение упр. 29, его по­лезно выполнять под руководством учителя. Учащимся следует объяснить, что в русском языке есть достаточно слов, которые не всегда делятся на морфемы и относятся к непроизводным. В данном упражнении таковыми являются малина, смородина, брусника, гвоздика, клубника, буженина. Можно расска­зать о том, что слово смородина восходит к старославянскому слову смород — «сильный запах», брусника образовано от ис­чезнувшего прилагательного бруснъ — «красный», буженина образовалось от вуженина (вудити — «вялить, коптить»).

Те м а 5. Правописание корней о проверяемыми и непроверяемыми согласными (2 ч)

Начинать любое занятие целесообразна с повторения тео­рии, которая дается в пособии в сжатом виде. Затем выпол­няется практическое задание, которое может быть дополнено, Например, определением лексического значения слова по сло­варю. Можно предложить учащимся составить кроссворд из словарных слов. Составление кроссвордов способствует за­поминанию значения слРва и его написания.

Информация, представленная в рубрике «Это интересно!», позволяет узнать историю происхождения первой части сложно­го слова поликлиника. В Кратком, этимологическом словаре русского языками. М. Шанского, В. В. Иванова, Т. В. Шан­ской читаем: «Поликлиники. Займете. В XX в. из фр. polyclini-que является переоформлением по аналогии со словами nоppli (ср. полиглот) первоначально policlinique, сложение треч. polis — Город и clinique — больница, поликлиника — город­ская больница». В Школьном словообразовательном словаре русского языка А.Н. Тихонова, B. А. Тихонова; «Поликлиника; произв.: клиника—» поли + клиника; поли/клиник/а). В Словаре иностранных слов читаем: «Поликлиника [см. поли... + клиника]; поли... [греч. poly — много, многое] — первая со­ставная часть сложных слов, указывающая на множество; кли­ника [греч, klinike — уход за лежачим больным» врачевание];».

Выполнение упр. 36 лучше всего организовать как кон­курс на лучшее сочинение, написанное отдельным учеником или группой учащихся. Победит тот, кто больше использует в своей работе слов с непроизносимыми согласными.

При изучении темы «Правописание непроверяемых со­гласных», не следует пренебрегать произношением словар­ных слов вслух (упр. 37), Такая работа способствует развитию зрительной и .слуховой памяти. Произношение многих двой­ных согласных соответствует их написанию (ванна, дрож­жи', длинный), но нужно обратить внимание учащихся на сло­ва, не совпадающие в написании и произношении (гостиная, антенна, кристалл).

Практически все упражнения этой темы можно дополнить заданием сгруппировать словарные слова по одному типу на­писания или зарифмовать наиболее трудные слова.

Тема 6. Написание ь и ь знаков (2 ч)

Ключевым упражнением этой темы является упр. 47, в ко­тором учащиеся должны будут составить рассказ о буквах ъ и 6 знак. Учащиеся могут воспользоваться материалами рубрик «Это интересно!», «Порассуждаем!», рассказами лингвистов, данных в этом же упражнении. Задача учителя — нацелить учащихся на создание необычного рассказа, это может быть сказка, юмористический или фантастический рассказ, но глав­ное — он должен носить лингвистический характер. Заглавие учащиеся придумывают сами.

Выполняя упр. 49, учащиеся смогут представить себя на месте учителя. Чтобы учащимся было легче, в задании ука­зано количество слов с ошибками. Не следует увеличивать ко­личество «деформированных» слов, так как такая работа до­статочно утомительна для учащихся.

Тема 7. Правописание корней с чередующимися гласными о — а, и — в, a/я— им, а/я — ин (2 ч)

Правописание корней с чередующимися гласными явля­ется одной из сложных тем: На факультативе дополнительно вводятся понятия: историческое чередование и позиционное чередование. Эти понятия заучивать нет необходимости, важ­но, чтобы учащиеся поняли, что позиционные чередования возникают только в устной речи и требуют особого внимания при написании слов.

В упр. 50 помимо слов с чередованием гласных в корне для повторения включены и слова с чередованием согласных.

Тема 8. Правописание гласных после шипящих и ц в корне слова: (1 ч)

Упражнения, предложенные в данной теме, направлены на формирование орфографических навыков. Параллельно ведется работа по закреплению знаний учащимися слово­образования. Желательно сопровождать ее не только пояснениями, как образовано слово, а заданием найти морфе­му, где находится орфограмма. Чтобы занятия не напоминали урок, можно провести факультатив в форме деловой игры, например: «Я учитель. «Визит к лингвисту». В процессе игры учащиеся по очереди побывают либо в роли учителя русского языка, либо в роли ученого-лингвиста.

При выполнении упр. 62 вместо списывания можно пред­ложить учащимся сгруппировать слова на выбор: 1) по частям речи; 2) по месту нахождения орфограммы (в корне, суффик­се, окончании).

Продолжая работу по развитию речи в упр. 64 мы предла­гаем вновь придумать шуточный рассказ по опорным словам.

При выполнении упр. 66 следует обратить внимание уча­щихся на формулировку задания: найти орфограмму в корне слова. Здесь имеются в виду не только корни с чередованием. Выполнение задания лучше всего организовать небольшими группами, пусть участники факультатива поспорят, посове­щаются. В этом случае классификация орфограмм у них по­лучится более полной. Если групп будет две-три, уместно ор­ганизовать соревнование.

Тема 9. Написание имен существительных с корнем пол-(полу-). Написание сложных слов. Сложение основ (2 ч)

Изучение темы целесообразно начать с повторения теории. Организовать эту работу можно по-разному: предложить взаи­мопроверку, соревнование, кто больше запомнит положений правила о написании сложных слов или написании имен су­ществительных с корнем пол -(полу -), выяснить, какими мор­фемами в слове являются: вице-, аэро-, гидро-, фото- и др.

Обобщающим заданием станет составление научного со­общения на тему «Почему раздел называется "Зри в ко­рень!"?». К составлению такого сообщения учащиеся готовят­ся на факультативном занятии. В процессе подготовки умест­но напомнить о структуре построения такого текста, т. е. обя­зательному наличию основных частей: тезиса, доказательства, вывода. А также необходимо выяснить, какие слова в заглавии несут основную нагрузку («почему», «зри»).

Завершается изучение этой темы небольшим тестом, вы­полнение которого рассчитано на 7—10 минут.

ЗАГАДОЧНАЯ ПРИСТАВКА (4 ч)

Цель: совершенствовать умения учащихся находить при­ставки в словах, познакомить со значениями наиболее упо­требительных приставок, научиться правильно их писать в словах,

Тема 10. Приставка как значимая часть слова. Приставочный способ образования слов. Синонимичные приставки (1 ч)

Раздел занимает небольшое место в курсе факультатива, так как учащиеся довольно легко и быстро овладевают при­ставочным способом образования слов и понимают значение приставок. Некоторую информацию о приставке они получат из материала рубрики «Это интересно!» и упр. 11 (целесо­образно к нему вернуться вновь).

Параллельно с работой над значениями приставок в по­собии предлагаются упражнения, где в словах выделяются не одна, а две приставки и приставки, находящиеся не в абсолют­ном начале слова (упр. 74, 88). Учащиеся иногда не могут от­личить приставку от предлога, предупреждению таких ошибок будет способствовать выполнение упр. 77.

Тема 11. Написание неизменяемых приставок; приставок, оканчивающихся на з — с (1 ч)

С написанием неизменяемых приставок учащиеся знако­мились еще в начальной школе, поэтому на занятиях целесо­образно, выполняя упр. 72, повторить правописание приста­вок по-, до-, под-, над-, в-, с-, за-, у- и др. в форме игры.

Рассматривая в этой теме приставки, оканчивающиеся на з—с, следует обратить особое внимание учащихся на при­ставку вз-(вс-), так как й учащиеся могут Ошибочно выделить две приставки, особенно в вариантов. Начинать работу над данной группой приставок лучше всего с повторения глухих и звонких согласных звуков. В материале упр. 78 все глухие со­гласные звуки зашифрованы в одном предложении: Степ­ка, хочешь щец? Фи! В этом упражнении упоминается на­звание радиопередачи для учащихся, популярной в 70-х годах XX века: «Радионяня». Авторы ее помогали учащимся в усвое­ний трудных вопросов русского языка, которые подавались в занимательной игровой и стихотворной форме.

Тема 12. Правописание приставок пре- и при- (2 ч)

. Для лучшего понимания семантики приставок предлагаются упр. 81 и 84. При выполнении упр. 80 следует акцентировать внимание учащихся на том, что не во всех словах ПРЕ- и ПРИ- являются приставками.

В упр. 86 ведется работа по развитию речи и учащиеся, выполняя задание, могут подобрать следующие слова: прему­дрый, предприимчивый, презабавный, примчаться, При­знательный.

Орфографическую зоркость формируют упр. 83, 90, 91. Задание упр. 91 можно отнести к заданию повышенной слож­ности.

Завершается изучение раздела традиционным вопросом: Почему раздел назван «Загадочная приставка»? Здесь не тре­буется особенно глубоких рассуждений, главное — учащиеся должны продемонстрировать в ответе, что приставка имеет значение, в слове может быть несколько приставок, а некото­рые находятся даже в середине слова (в сложных словах).

Раздев IV

НЕУТОМИМЫЙ ТРУЖЕНИК (8 ч)

Цель: познакомить учащихся со значением наиболее рас­пространенных суффиксов, доказать их функцию в слове, по­вторить правила написания суффиксов.

Те м а 13. Суффикс как значимая часть слова. Значения суффиксов (2 ч)

Суффикс — один из основных строительных компонентой слова. А вот находить и выделять суффиксы в словах учащим­ся бывает сложно, особенно если в слове имеется:

♦ несколько суффиксов;

♦ чередование звуков в суффиксах;

♦ сочетание букв, напоминающее отдельные суффиксы, а в действительности это либо часть корня, либо один суффикс -oчк-,- ник-, либо — два: -оч- + -к-; -н- + -ик- и др.

Чтобы научить учащихся правильно производите разбор слова по составу, необходимо выработать у них умение дей­ствовать в определенной последовательности:

1. определить лексическое значение слова;

2. определить, какой частью речи является слово.

Для формирования умения находить суффиксы в слове предлагается упр. 95. Выполняя это упражнение, учащиеся узнают, что сочетание букв очк может входить в разные морфемы: булочка ← булка, белочка ← белка, кофточка ← кофта, ласточка — непроизводное и т. д. При выполнении задания упр. 96 учащиеся вспомнят двойную роль букв е, ё, ю, я. Так, в данных словах они потренируются в выделении фо­нетического окончания [э] и суффикса (ежу].

Определению значения суффиксов имен существительных, пониманию их роли в слове будет способствовать выполнение упражнений 94, 97, 98, 100, 101, 115/

Тема 14. Правописание суффиксов имен существительных. Суффиксальный, приставочно-суффиксальный способы образования слов

При выполнении упр. 99 следует обратить внимание учащихся на слово заведение. Слово заведение (в знач. предприятие) является непроизводным и, в отличие от слова заведение (от глаг. заводить), образовано при помощи суффикса -ений-. Выделение суффикса -ений- не должно вызывать затруднений, так как с ним учащиеся

!!!!!!!!!!!!!!!!! с. 23

цепоч­ки является сложным заданием, то мы предлагаем в пособии только два задания такого типа: упр. 103 и 113. Все пред­ложенные цепочки должны выполняться последовательно, так как каждая предыдущая цепочка помогает составить сле­дующую. Самой трудной является четвертая цепочка, вместе с тем логику решения ее подсказывает третья:

трудиться -труд - труженик, следовательно:

принять прием«— приемник.

В данной теме предусмотрена работа и по формированию связной речи учащихся. Для этого в упр. 108 предлагаем уча­щимся составить небольшое сообщение на тему «Загадки суффиксов». Эта работа может быть проведена в устной фор­ме, что внесет оживление и будет способствовать активности членов факультатива.

Тема 15. Правописание суффиксов имен прилагательных (2 ч)

В большинстве случаев написание двойных согласных со­ответствует произношению, например в словах: ванна, Анна; на стыке морфем: весенний, каменный. Но двойные согласные буквы не всегда обозначают долгий согласный звук: аккурат­ный, бассейн, поэтому на взаимосвязь произношения и написа­ния и следует обратить внимание членов факультатива. Можно предложить учащимся самим привести аналогичные примеры.

Выполнение упражнений 121, 122, 123 помогут закрепить знания учащихся.

Раздел V

ТАИНСТВЕННОЕ ОКОНЧАНИЕ (5 ч)

Цель: совершенствовать знания учащихся о материально выраженном и нулевом окончаниях, находить окончания в сло­вах, принадлежащих разным именным частям речи; повторить правописание окончаний именных частей речи.

Тема 16. Окончание как часть слова. Нулевое и материально выраженное окончание. Правописание падежных окончаний (1 ч)

Начать изучение раздела лучше всего с чтения рубрики «Это интересно!», а продолжить разговором омулевом и ма­териально выраженном окончаниях. В качестве дидактическо­го материала может быть использован следующий.

В помощь учителю

Нулевые единицы в языке

Нулевые единицы в языке — это такие единицы, которые не имеют звукового выражения, например нулввь» окомчаиия в сло­воформах рыбак, стран, сет* (шд сшвсформс* гкжимаетст сло­во в одной из его форм). На первый взгляд может показаться, что выражение «нулевое окончание» означает, что окончания у дан­ной словоформы нет. Однако это не так. Говоря о нулевом окон­чании в словоформе рыбак, лингвисты не просто отмечают от­сутствие окончания, а при этом еще утверждают, что у данной словоформы есть такие значения, которые нельзя связать сосно­вой, а только с окончанием. Что же это за значения?

Как известно, окончания существительных указывают на чис­ло и падеж. Но ведь и в словоформе рыбак, где окончания нет, и число и падеж можно установить совершенно точное это И. п. ед. числа- Как мы об этом узнаем? По основе? Конечно, нет. Ведь основа остается неизменной в любом падеже как единственного, так и множественного числа (сравним: рыбак**, рыбщыт, ры-бак-и, рыбак-ами н i. п.). О значении числа и падежа словофор­мы рыбак сообщают отсутствием окончания.

Чтобы нагляднее представить себе, как может отсутствие знака (в данном случае окончания) что-нибудь, выражать, можно обратиться к световой сигнализации. Сравним устройство сиг­нализации светофора и лифта. И светофор, и лампочка лифта передают два противоположных значения. Светофор сигнализи­рует: «Путь свободен» или «Путь закрыт», а лампочка лифта: «Лифт свободен» или «Лифт занят». Но у светофора для каж­дого значения имеется свой световой сигнал (зеленый или крас­ный), а лампочка лифта вспыхивает только одним светом (крас­ным), который означает, что лифт занят. А о том, что лифт сво­боден, мы узнаем по отсутствию света.

Так же и в языке: отсутствие окончания может выра­жать определенное грамматическое значение по контрасту с окончаниями других форм слова. Сравним, например, как выражаются значения числа в следующих парах существи­тельных:

лодка — лодки; весло — весла; рыбак — рыбаки.

В первой и второй парах единственное и множественное число выражены разными окончаниями (/ют- и лодк-м; атсл-о и «веж). Так у светофора противоположные по значению сигналы гкдодаклся разным светом. А в третьей паре противостоящие друг другу значении числа выражены отсутствием она танин (ед. чф к оиоичашим ч$ рыбак w рыбак**.

Так по наличию или отсутствию света в лампочке лифта мы узна­ем, занят он или свободен. Отсутствие окончания в словоформе рыбак выражает не только значение числа, но и падежа;

\Л. рыбаку] В.рыбак-а

Р. рыбак- Т.рыбак-ом.

Д. рыбак-у П. о рыбак-е

На фоне косвенных падежей, каждый из которых выражен определенным окончанием, именительный падеж выделяется от­сутствием окончания.

Значит, в словоформе рыбак отсутствие окончания играет такую же рот, какую в других словоформах играют окончания. Иначе говоря, в словоформе рыбак выделяется нулевое оконча­ние: рыбаки, где □ — знак нулевого окончания.

И ¹ языка, и в световой (или любой другой) сигнализации нулевые знаки могут существовать лишь на фоне ненулевых (материальных) знаков, с которыми они образуют одну систему.

Это общая закономерность

Информация академика Н. М. Шанского в рубрике «Ин­тересно знать» поможет закрепить и пополнить знания учащихся о нулевом окончаний. Завершить работу умест­но составлением ряда слов, у которых нет окончаний, типа: кофе,- шоссе, метро, пальто, и выполнением упражнений 128² 129.

Прежде чем выполнять упр. 130, целесообразно расска­зать учащимся о способах определения винительного падежа имей существительных.

В помощь учителю!

Известно, что винительный падеж одушевленных существи­тельных мужского рода сходен с родительным, а неодушевлен­ных — с именительным. Но так было не всегда. Так, в XI а. не было такой разницы между одушевленными и неодушевленными существительными и винительный падеж всегда совладал с име­нительным.

С точенном времени винительный; сходный с родительным, угю^февлялСя все чаще.» Процесс замены был длительным Не все слова одинаково легко и одновременно поддались измене­нию. А нвкоторь1в слс^и до сих пор сйкранжотве множественном числе «привычки старины» и решительно восстают против всей системы склонения.

Незачем же потребовалось заменять форму именительного падежа формой родительного? Дело в том, что при винительном, сходном с имендеедьным, трудно .С&що различать, говоря язы­ком грамматики, «субъект» и «объект, т, е_. действующее лицо и лицо, которое испытывает действие. Непонятно? Другими слова­ми, трудно определить, где подлежащее, о чём идет речь в пред­ложении, если оба существительных имеют одинаковую форму именительного падежа. Мы легко поймем затруднение наших предков, очутившись в подобном положении. Возьмем фразу Сильно любила дочь мать. Кто кого любил: дочь свою мать или мать свою дочь? Когда мы говорим Буксир обогнал баржу, ясно, что подлежащее — буксир, что говорят о его действиях. Но в предложении Теплоход обогнал буксир такой ясности нет, пото­му что у этих слов винительный совпадает с именительным. Нам трудно сказать, где подлежащее, где дополнение: форма слова здесь не помогает. Единственная надежда на-порядок слов. Усло­вились считать, что подлежащее в таких предложениях должно стоять на первом месте. Надежда слабая, так как в русском язы­ке порядок слов относительно свободней, к тому же возможна ин­версия, перестановка. Сейчас такие случаи сравнительно редки, а каково приходилось древним?

Нашим предкам так же негюнятно было предложение Отец видит сын, как нам Мать видит дочь. И вот для того, чтобы из­бежать этой путаницы, чтобы понять, кто кого видит (в нашем примере), где «субъект» (подлежащее), а где «объект» (дополне­ние), винительный падеж сменил форму именительного на форму родительного. И двусмысленное Отец видит сын превратилось или в Отец видит сына, или в Сын видит отца в зависимости от смысла.

всежешчеод» Митв« а не с дательным или, скажем, творетелы^^ лучше других падежей? Винительному наиболее близок роди­тельный. Это легко наблюдать и сейчас. Так, прямое дополнение может стоять только в винительном падеже. ^to^,фИIPнии оно стоит в родительном падеже: вижу стер ^ шивтг е^ал. Оба падежа честе употребляются в похожих, близких по смыс­лу сочетаниях: мутя хлеб — купил хлеба, выпил чей — вы­пил чаю. Разница очень незначительна, небольшие смысловые оттенки: родительный показывает, что речь идет о части пред­мета, вещества (выпил не весь чай, а немного, часть его и др.).

Тема 17. Правописание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных (2 ч)

Написание падежных окончаний имен существительных в родительном падеже множественного числа является одним из самых сложных. Чтобы помочь учащимся в запоминании на­писания таких слов, можно предложить .составить пересказ следующей статьи.

В пометь учителю!

Некоторые существительные мужского рода 2-го склонения в родительном падеже множественного числа не имеют падежного окончания. Сюда относятся: наименования отдельных националь­ностей, главным образом с основой на -и и -р (башкир, грузин, болгар, татар, цыган, осетин, но: киргизов, калмыков, таджиков, монголов); наименования частей войск, воинских групп (гусар, драгун, солдат, партизан, гренадер, кадет, но: минеров, саперов); парные существительные (глаз, погон, сапог, чулок, валенок, но: ноское); некоторые названия единиц измерения, употребляющие­ся обычно с именами числительными (ампер, ватт, вольт, аршин).

Окончание -ов имеют: названия фруктов и овощей (апель­синов, мандаринов, лимонов, томатов, помидоров, баклажа­нов);, существительные гектаров, рельсов, килограммов, грам­мов. Учащиеся, изучающие русский язык, под влиянием бе­лорусского языка часто допускают ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа существительных мужского рода типа бригадир, комар, командир и букварь, фо­нарь, календарь. Это объясняется тем, что в белорусском язы­ке данные существительные имеют окончания -of, -f, не со­впадающие с окончаниями в русском языке. В связи с этим надо запомнить правила их написания. Имена существительные на твердый согласный звук [р] имеют в родительном падеже окон­чание -ев (бригадир — бригадиров, командир — командиров, столяр — столяров, шофер — шоферов, маляр — маляров, ко­мар — комаров). Имена существительные на мягкий согласный [р'} — окончание -ей (календарь календарей, фонарь ³- фо­нарей, букварь — букварей).

Тема 18. Правописание падежных окончаний имен числительных

Интересную информацию Т. Л. Служевской необ­ходимо обсудить с учащимися: действительно ли имена числительные перестают склонять? Правильно ли упо­требляют в речи имена числительные взрослые и дети? В упр. 138 даются рекомендации, как безошибочно склонять имена числительные по падежам.

Раздел VI ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ (2 ч)

Цель: повторить и обобщить знания по словообразованию и орфографии.

Тема 19. Повторение способов образования слов и правописания морфем (2 ч)

В данном разделе все упражнения носят не обучающий, а контролирующий характер. Особенно это касается упр. 146, 151, 155, 157, 158. Итоговое занятие можно провести в виде теста (дан в пособии) или диктанта.

Диктант

Обгоняя ветер и клубящиеся облака, оставляя далеко за со­бой быстрых ласточек, летели на ковре-самолете, волшебник и Дима. Под ними проплывали большие новые города, с высокими-: превысокими. домами, расстилались необъятные золотые колхоз­ные, поля. Под ними шумели вершинами деревьев бесконечные полосы новых лесов,, дымили трубы огромных заводов. Как лечи сказочных великанов, пылали, сверхмощные домны, бесчислен­ные нефтяные вышки тянулись своими остриями к небу, будто множество стальных нитей, блестели бегущие по всей стране же­лезнодорожные магистрали. По ним мчались тысячи поездов. На морских просторах, рассекая гребни седых волн, шли, покачива­ясь, как лебеди, белоснежные теплоходы.

Светилась, и празднично.сияла под солнцем земля. Свер­кали необозримые, как море, водохранилища, серебрились мо­гучие реки, соединенные между собой сотнями каналов. Пыш­ным цветистым ковром цвели зеленые долины и фруктовые ги­гантские сады, окруженные остатками побежденных пустынь. Картины невиданной красоты, полные торжества человеческого разума и свободного труда, одна за другой проплывали под ними (по Ю. Принцеву, Ю. Хочинскому).

Текст диктанта позволяет предложить ученикам дополни­тельное грамматическое задание по выбору: 1) подчеркнуть слова, образованные сложением основ; 2) разобрать по со­ставу слово нербозр^^^сввр^тЩяы^^ЩШ^тсатъ сло­ва с чередованием в корнях слов.

Рекомендуемая литература

1. 1раник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А Секреты русской орфографии. М.: Просвещение, 1991,. .

2. Иванова В. А., Полка 3. А., РозентаяьД Э. Занима­тельно о русском языке: пособие для учителя. Л.: Просвеще­ние. Ленинградское отд., 1990.

3. Казбек-Казиева М. М. Подготовка к олимпиадам по русскому языку. 5— 11 классы. М.: Айрис-пресс, 2006.

4. Львова С. И. Словообразование — занимательно о серьезном: практические задания для учащихся 8—11 клас­сов. М.: Эксмо, 2007.

5. Львова С. И. Русская орфография: самоучитель. М.: Мнемозина, 2005.

6. Максимов В. И. К тайнам словообразования. М.: Про­свещение, 1980.

7. Олимпиады по русскому языку и литературе / Е. Е. Долбик [и др4..Минск, 2007.

8. Хазанова А. С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе. М.: Просвещение, 1981.

1. Шанский Н. М. Русский язык на «отлично». Ростов-.на-Дону: Феникс, 1998.

2. Энциклопедический словарь юного филолога / Сост. М. В. Панов. М.: Педагогика, 1984.

1ЭициклопеДВческия словарь юного филолога. Mt: Педагогика, 1984,

2ЭициклопеДВческия словарь юного филолога. Mt: Педагогика, 1984,

3Шевченко Л. А., Пипченко Н. М. Русский язык: пособие для аби­туриентов. Минск: «Университетское», 1995, С. 88.

17