«Технологии и методические приемы обучения русскому языку в работе с детьми-инофонами» (из опыта работы)

«Технологии и методические приемы обучения русскому языку в работе с детьми-инофонами» (из опыта работы)

Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, приводящие к появлению в русских школах детей-мигрантов, вследствие чего возникает проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык – неродной. Таких детей называют «билингвами», «инофонами», «иноязычными учащимися». Русский язык для большинства из них не только не является родным, но и не был даже языком обучения. Уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартам по русскому языку.

В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нем они будут получать образование, будут использовать в будущем в трудовой деятельности. Попадая в «чужую» языковую среду, у ребенка могут возникнуть проблемы психологического характера, так как он не может на равных общаться с одноклассниками и плохо понимает изучаемый материал. Это порождает страх, боязнь ошибок, ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и общаться. Поэтому учителю русского языка на первых этапах работы с инофонами необходимо сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости (для общения). Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет реализовать себя как полноценного члена общества. Вторая проблема, с которой сталкивается учитель русского языка в разноязычном классе, — это разный уровень владения русским языком, поэтому учителю необходимо в учебном процессе совмещать методики преподавания русского языка как родного и неродного.

Ученический коллектив нашей школы состоит из русскоязычных учащихся и учащихся-мигрантов. Почти в каждой параллели есть поликультурные или полиэтнические классы. Всех учащихся-мигрантов можно условно разделить на две группы:

- учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят, как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

- учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали в нашу страну. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности. При обучении трудности возникают именно с данной группой учащихся.

Проблема преподавания в полиэтнических классах(Современная полиэтническая школа – это новый тип обычной российской школы, в которой нерусскоязычные дети без знания русского языка обучаются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, поступая не только в первый, но и в другие, старшие, классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки) практически не разработана, поэтому нам, учителям самостоятельно приходится решать трудные задачи.

В работе с детьми-инофонами я столкнулась со следующими проблемами:

-учащиеся -инофоны, билингвы плохо говорят на русском языке, а надо обучать их в одной группе (классе) с русскоязычными детьми;

-наличие национального акцента. Отсюда типичные ошибки: неправильное ударение, низкая грамотность, глотание окончаний и так далее;

-трудности в усвоении учебного материала, следовательно, для успешной подготовки домашнего задания учащимся приходится тратить значительное количество времени.

-отсутствие помощи родителей. Родители многих учеников с трудом разговаривают по-русски и, следовательно, не могут помочь ребенку в выполнении домашнего задания. В результате у ребенка происходит пролонгированный стресс, что тормозит адаптацию к новым условиям проживания.

- учащиеся–инофоны поступают в образовательную организацию без специальной подготовки.

-нет базовых программ обучения детей-инофонов (билингвов) в русскоязычных школах, нет адаптированных методических пособий, учебников и др.

-отсутствует методика работы с детьми – мигрантами. Я не знаю их родного языка

А значит не представляется возможным учитывать их родной менталитет и религиозные традиции. 

-индивидуальный подход и индивидуальные задания на уроке – это норма обучения инофонов, но на экзамене все задания для детей одинаковы.

У учащихся-инофонов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Согласно мысли психолога И. А. Зимней, есть три уровня формирования и формулировки мысли на родном и неродных языках, которые важно учитывать при обучении школьников-мигрантов русскому языку:

1 уровень – это формирование и формулировка мысли за счет родного языка с дальнейшим переводом фразы на неродной язык (самая низкая ступень);

2 уровень – это формирование мысли при помощи родного языка с дальнейшим формулированием ее неродным языком (промежуточная ступень);

3 уровень – это формирование и формулировка мысли сразу при помощи неродного языка (это ступень билингвального существования) [Зимняя 1989, 1984: 73–78].

При изучении русского языка как второго нерусские учащиеся имеют ряд трудностей. Они, чаще всего, мыслят на своем языке, следовательно, допускают множество интерферентных ошибок – ошибок, которые являются следствием ложных соответствий, устанавливаемых ими между единицами двух языковых систем: родного и изучаемого языков. Касаясь этого вопроса, известный лингвист и методист Щерба говорил, что родной язык невозможно изгнать из голов школьников, которые лишь тогда понимают смысл нового слова либо языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в своем языке.

Интерферентные ошибки чаще всего вызывают явления, имеющиеся в родном и изучаемом языках, но обладающие различиями, и явления, вовсе отсутствующие в родном языке. Потому, к примеру, в ходе работы над произносительными навыками учащихся-мигрантов важно учитывать специфику фонетической и фонологической структуры родного языка школьников. Необходимо понимать, что в разносистемных языках есть как количественные, так и качественные несовпадения звуков. Например, имеются языки, в которых отсутствуют русские звуки «щ», «ы» и т. п.; нет в них и деления согласных на твердые и мягкие, существует подмена звуков. В результате неправильного произношения слов с данными звуками у учащихся появляется акцент, который А. А. Реформатский назвал «подчинением чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [Реформатский 1950 : 508]. Во время обучения орфоэпическим нормам русского языка важно добиваться того, чтобы ученик в итоге смог правильно произносить звук как в изолированной позиции, так и в потоке речи.

Если ребенок прибыл в Россию в 5-6 классах, а еще лучше в начальных классах, работа по профилактике полуязычия может быть результативной, в 7-8 – такая работа требует значительно больших усилий, что свидетельствует о необходимости особого подхода к таким учащимся.

Учитель, обучающий детей с трудностями освоения русского языка, как правило, имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского, направленное на носителей языка. Потому перед учителем среднего звена стоит непростая задача разработать как для инофонов, так и для билингвов индивидуальную стратегию педагогического воздействия, учитывая индивидуальные психологические особенности школьников (динамику поведения и деятельности, мотивацию, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональную и общую активность). На начальном этапе важно сформировать как у инофонов, так и у билингвов положительную установку на работу по овладению русской орфографией, чтобы у детей появилось желание и готовность такую работу осуществлять.В условиях функционирования полиэтнических классов учитель русского языка и литературы должен уметь совмещать при организации учебной деятельности методику преподавания русского языка как родного и привносить элементы преподавания русского языка как неродного. Однако, существуют отличия в принципах подачи языкового материала для русскоязычных учащихся и для учащихся-мигрантов (инофонов, билингвов).

В методике преподавания русского языка для русскоязычных школьников используется принцип от общего к частному(теория-практика), т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка и разных жанров речи.

В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип: от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

Учащиеся-билингвы (инофоны) чаще всего плохо читают, у них бедный словарный запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст. Такие учащиеся не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения.

 Из опыта работы. Опыт работы с детьми-инофонами у меня не богат, но я хотела бы поделиться некоторыми идеями и наработками. Вплотную столкнулась с учащимися-инофонами в прошлом учебном году, когда приехала работать в г. Южно-Сахалинск. Столкнулась с тем, что дети 7 класса не могут склонять, не понимают различия рода, не знают видов глагола, что важно для овладения уудпрограммы русского языка 7 класса. Для себя я поставила задачу научить читать и высказываться, уметь опознавать изучаемые явления языка и речи,умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова), расширять словарный запас школьников, развивать у них правильную во всех отношениях речь, обучать детей-инофонов государственному языку, не снижая показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая требований стандарта образования, готовить всех учащихся сначала к сдаче ОГЭ, а затем и к сдаче ЕГЭ по русскому языку.Известно, что в процессе овладения новым языком различные группы учебного материала усваиваются по-разному: грамматические формы (окончания, суффиксы, схемы построения предложений) – преимущественно путем запоминания, а грамматические понятия (род, число, падеж и т.п.) и правила употребления форм – преимущественно на основе осмысления. Основными формами представления грамматического материала в образовательной деятельности являются теоретический комментарий, правила, схемы, таблицы, контекст, речевые модели и речевые образцы. При практической направленности занятий обучение грамматике сводится к формированию у обучающихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. В целом, обучение направлено на интенсивную тренировку грамматических структур с обязательным применением внешней наглядности.

На уроках я организую:

Коллективные формы работы, хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку у учащихся-инофонов. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций.

Для исправления речевых ошибок учеников, эффективной является работа в парах. Особенно при составлении диалога по заданной ситуации. 

Работу по цепочке - при отработке техники чтения, закреплении знаний грамматических форм и структур, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

  Виды учебной деятельности: необходимо целенаправленное использование естественной речевой русскоговорящей среды, создание информационно-образовательной коммуникативной среды через уроки-конференции, уроки-соревнования, защиту проектов, активное привлечение учащихся к участию в конкурсах, олимпиадах.

Индивидуальный подход и индивидуальные задания на уроке – это норма обучения инофонов, но на экзамене все задания для учащихся одинаковы. Встаёт вопрос: «Что делать?» Ведь качественно подготовить таких детей к экзамену за такой короткий период невозможно.

Возникает парадокс: с одной стороны – индивидуальный подход, с другой – единые нормы сдачи ОГЭ.

Понимая сложившуюся ситуацию, оставшись один на один с обозначенными проблемами и поставленными задачами, учитель –русист вынужден в рамках программы максимально эффективно использовать методический и учебный материал, постоянно находиться в поиске эффективных средств воздействия, включения новых форм работы, выработки новых принципов организации учебной деятельности.

Так как всем предъявляются одни и те же требования: обучение ведётся по одним учебникам и по одной программе, нет дифференцированных заданий для проведения контрольных работ учителю приходится решать проблему выравнивания.

Опираясь на свой опыт работы в школе, скажу, что в основе работы с учащимися среднего звена лежит дифференцированный подход, реализуемый на всех этапах урока и, конечно, внеурочная работа. В старших же классах целесообразнее использовать модульно-блочную систему, занимаясь с разноуровневыми группами учащихся.

В процессе работы с такими детьми я использую следующие приемы:

 - Списывание текстов разных стилей; работа по образцу; обязательная работа со словарями; работа с использованием алгоритмов, схем, таблиц; конструирование предложений по вопросам; письмо по памяти.

Наиболее трудные темы для нерусских учащихся:

- освоение и правильное употребление рода имен существительных.

-Использование в речи глаголов прошедшего времени (изменение в единственном числе по родам и неизменяемость по числам, согласование с существительными всех трех родов).

- Видовременные формы глагола (смешение видовременных форм, смешение супплетивных форм, отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением, нарушение норм в употреблении видовременных форм глагола в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП).

При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию глаголов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с понимания результата совершённого действия. Алгоритмы с пошаговым комментарием помогут усвоить, что глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается многоплановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил.

Завели словарик, вклеили картинки. (наглядность)

Обучающийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, – выработке навыков правильного их употребления в речи. Например: выбегать – выбежать, решать – решить, вытирать – вытереть, въезжать – въехать, достигать – достичь и т.п. В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть – положить, спать – уснуть, бояться – испугаться и др.) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать – вырезАть, засЫпать – засыпАть).

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например я выяснила, что в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения. Для этого почти на каждом уроке (индивидуальном занятии) делаем синтаксический разбор предложения.

При обучении предложно-падежной системе русского языка как родного формируется умение ставить падежные вопросы и пользоваться мнемотехническими приёмами:нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем. Таким образом,учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении. В полиэтническом классе раскрывается значение падежей, так как это поможет их практическому применению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть являются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов

Основные виды упражнений в обучении предложно-падежной системе – это:

Составление предложение по модели.

Модель: Виктор купил марку на почте. – Виктор ходил на почту.

Задание:

Ашот был в историческом музее. – Поставьте в нужную форму.

Модель: Я люблю сок (сок, ОН), воду (вода, ОНА) молоко (молоко, ОНО).

Задание: Я люблю … (суп, ОН), … (картошка, ОНА), ... (мороженое, ОНО).

Например, упражнения на составление предложения по модели. Задание: составьте предложение по модели. Поставьте в нужную форму.

Я люблю сок (сок, ОН) суп… (суп, ОН) воду (вода, ОНА) картошку (картошка, ОНА) молоко (молоко, ОНО) мороженое (мороженое, ОНО)

Выученную предложно-падежную форму необходимо в дальнейшем многократно тренировать в различных видах речевой деятельности (при чтении, письме, аудировании и говорении), т.е. автоматизировать. Например: задание Кто что любит? Составьте правильные ответы и запишите их в тетрадь. Корова, котенок, воробей, медведь любит, молоко, зерно, трава, мед.

Затем необходимо давать задания, где обучающийся должен эту форму употребить или найти.

Очень эффективная форма отработки грамматических моделей с предложно-падежными формами – лингвистическая задача. Например, обучающийся должен восстановить грамматическую цепочку. Примеры составлены таким образом, чтобы ученик мог опереться на аналогию, внимательно рассмотрев всю совокупность цепочек, являющуюся скрытым образцом.

Задание. Дополните цепочку, где это возможно.

Папа покупает (что?) продукты, мама печет (что?) торт, а дочь (сын) (что делает?) (что?). Слово продукты можно заменить словами муку, масло, сахар.

Или, например, восстановить предложение.

Задание. Восстановите предложение.

Винительный падеж: Сейчас вы будете писать…. Завтра я буду читать….

Предложный падеж. Катя и Анна отдыхали ………. В воскресенье мой друг был…

Задание. Восстановите и прочитайте текст письма

Задание. Из двух простых предложений составьте одно сложное со словом «который» в нужной форме.

Винительный падеж. У меня есть подруга. Мою подругу зовут Инна.

Творительный падеж. Я разговаривал с другом. Он недавно приехал из Москвы.

Мои родители знают моих друзей. Я учусь с ними

Дательный падеж. Восстановите предложения, используя слово который в нужной форме Ты пишешь письмо своему другу? Где живет твой друг,.......... ты пишешь письмо?

Ты часто ходишь в гости к этому другу? Где учится этот друг,.......... ты часто ходишь?

Вы объяснили этим туристам дорогу в музей? Вам понравились туристы,.......... вы объяснили дорогу в музей?

Составьте предложение. Он, часто, покупать, Лена, подарки.

Измените предложения, используя глагол нравиться.

Она любит Петербург –…

Одним из главных моментов в обучении является работа с текстом. Поэтому в современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель предложно-падежной формы. Сначала обучающиеся должны увидеть текст, понять его смысл и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Тексты для демонстрации грамматической модели подбираются небольшие, но запоминающиеся. Для этой цели используются пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения.

Например, для демонстрации винительного падежа можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит морковку (заяц). Молоко пьет, песенку поет (кошка).

И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание обучающегося должно сосредоточиться на изучаемой предложно-падежной форме. Учитель должен показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в речи. Например, винительный падеж существительных.

Для закрепления уже изученной предложно-падежной системы можно использовать работу со специально подготовленным сюжетным текстом, в котором изучаемое явление встречается несколько раз, также эта работа помогает осмысленному пониманию текста.

Текст

Однажды мальчик Сережа поймал большую красивую птицу. Он пошел в зоологический магазин, купил новую клетку. Потом он посадил птицу в клетку. Каждый день он кормил и поил свою птицу, чистил ее клетку. Только она сидит грустная и не поет. Почему птица не поет, мальчик не знает.

– Птица хочет на волю, – сказала мама. Мама широко открыла окно, а Сережа открыл клетку. Птица вылетела из клетки, села на соседнее дерево и запела. Сережа и мама были очень рады.

Упражнения для работы с текстом

Задание 1. Прочитайте текст. Обратите внимание на новые слова и выражения, на употребление винительного падежа, согласование прилагательных с существительными.

Задание 2. Слушайте текст и ставьте ударения в словах.

Задание 3. Прочитайте текст вслух еще раз. (Ученики могут читать его вслух по очереди).

Задание 4. Упражнение на увеличение объема памяти, развитие навыков аудирования и чтения). Мальчик Сережа. Мальчик Сережа поймал. Мальчик Сережа поймал птицу. Мальчик Сережа поймал большую красивую птицу.

Он пошел. Он пошел в магазин. Он пошел в зоологический магазин. Он пошел в зоологический магазин и купил.

Задание 5. Найдите ответы на вопросы в тексте и напишите их в тетради.

1. Кого однажды поймал мальчик Сережа?

2. Кудаонпошел?

1. Кудаонпосадилптицу?

2. Что он делал каждый день?

3. Что делала птица? 7. Что сказала мама?

1. ЧтосделалСережа?

2. Кудаселаптица?

3. Почему Сережа и мама были очень рады?

Задание 6. Выучите текст наизусть и расскажите его. (Можно провести конкурс на лучший рассказ.)

Задание 7. Напишите текст или отдельные его фрагменты под диктовку.

Задание 8. Составьте краткий план к тексту в классе. Найдите ответы в тексте и выпишите их в тетрадь.

В качестве альтернативных заданий можно предложить обучающимся написать свою историю, придумать другой конец рассказа, продолжить сюжет. Можно дать задание на дом нарисовать картинку к рассказу, а потом попросить по ней пересказать сюжет. Введение на раннем этапе обучения творческих заданий стимулирует развитие всех видов речевой деятельности и активно формирует у обучающихся языковую, речевую и коммуникативную компетенцию.

Готовясь к индивидуальным занятиям с детьми-инофонами я наткнулась на пособие А. Леонтьевой «50 игр на уроках русского языка», в котором есть раздел «Игры для работы с грамматикой»: падежные формы (морской бой, блицинтервью, домино); винительный падеж («Я возьму с собой в путешествие», «Я вчера был в зоопарке», «Кто поедет на Северный полюс?», «Съедобное – несъедобное»); конструкции с родительным падежом в значении количества («Что случится через …?»); формы родительного падежа числительных (игры типа «Поймай руку!»); формы, отвечающие на вопрос «где?» и др.

Задание: восстановите деформированное предложение.

Летучий, рыбка, выскочить, из, вода, и, парить, в, воздух.

• Какого рода слово РЫБКА? (ж.р.) – РЫБКА какая? ЛЕТУЧАЯ. Хорошо.

• В каком роде употребили глаголы? (в ж.р.)

Летучая рыбка выскочила из воды и парила в воздухе.

• Что значит ПАРИТЬ? (держаться в воздухе на неподвижно распростертых крыльях)

Во многих случаях имеет место частичное расхождение выражения грамматических понятий в двух языках. Частичные расхождения также требуют специального введения соответствующих грамматических понятий в процесс освоения русского языка. Во многих языках категория рода представлена формами мужского и женского рода. При этом существительные, называющие один и тот же предмет, могут принадлежать в разных языках к различным «грамматическим» родам. Сосредоточивая внимание на смысле высказывания, обучающиеся-инофоны невольно используют автоматизированные в употреблении грамматические понятия родного языка и допускают такие ошибки, как эта стол, интересный книга. В языках народов Средней Азии род определяется по принципу, кому принадлежит объект – мужчине или женщине; отсюда ошибки типа моя шкаф (т.е. шкаф, которым пользуется женщина) и т.д.

Еще один пример. Грамматическая категория рода связана со смысловой стороной существительных только в том случае, если это существительные одушевленные. Существительные неодушевленные в русском языке могут принадлежать к мужскому, женскому или среднему роду. Если в родном языке категория рода имени отсутствует, то это грамматическое понятие требует специального объяснения, причем требуется усвоить не только родовые окончания имен, но и способы согласования слов в предложении.

Задание для инофонов.

Определите род выписанных существительных. Что помогает определить род существительного?

Можно предложить им для заучивания небольшуюрифмовку, опять же используя мнемотехнику:

Женский род запомню я

И скажу: «Она моя».

И запомню род мужской,

И опять скажу: «Он мой».

Средний род: «Оно мое». Это правило твое!

Упражнение 1. К данным именам существительным подставьте слова мой, моя, моё.

Укажите род существительных.

Дом, дедушка, путь, школа, фамилия, вещь, радость, письмо, здание, время.

Упражнение 2. Подберите однокоренные существительные женского рода к существительным мужского рода.

Ученик, малыш, узбек, белорус, украинец, кореец, француз, китаец, учитель, студент. (Самостоятельнаяработа с последующейвзаимопроверкой).

Составили алгоритм определения рода имени существительного

АЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РОДА ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

Определение рода имени существительного по признаку

Определение рода имени существительного по действию в прошедшем времени

Больше всего не могли усвоить учащиеся-инофоны темы «Причастие» и «Деепричастие». Изучив различную литературу, попробовала отработать эти темы с учениками индивидуально поэтапно. Рассмотрим это на материале изучения темы «Деепричастие»:

1. этап – первичное ознакомление с материалом (восприятие). Например, начиная изучать деепричастия русского языка, сначала надо организовать работу по наблюдению над данной частью речи в тексте, сопоставление деепричастий с глаголами и наречиями, а также причастиями, которые также ранее изучались. Важно показать, какова природа деепричастий, для чего они нужны в речи, каковы их опознавательные признаки и т.д.

2. этап – закрепление изучаемого материала (только под контролем учителя).

Обучающимся были предложены тренировочные упражнения на образование деепричастий от глаголов; изменение предложений с глаголами, один из которых основной, а второй может обозначать дополнительное значение, в предложение с деепричастным оборотом; сравнить предложения с глаголом и с деепричастным оборотом: меняется ли смысл высказывания и т.д.

1. этап – полное овладение обучающимися материалом, когда они могут оперировать им в различных условиях, применять самостоятельно на практике.

Обучающимся предлагались задания на составление предложений с использованием одиночных деепричастий или деепричастного оборота; на написание развернутого ответа на поставленный вопрос; на описание репродукции картины, фотографии и т.п. Например, задание: с данными причастиями и деепричастиями составьте предложения так, чтобы получился небольшой связный текст.

Наступившие холода, распрямив крылья, нахохлившиеся птицы, взмахивая ими, поднявшись в воздух, улетая на юг, прощаясь с родным гнездом.

Упражнения к 1 этапу

Девочка шла напевая. Смысл этого предложения близок смыслу предложения с двумя спрягаемыми глаголами-сказуемыми: Девочка шла и напевала.

1. Девочка шла напевая.

2. Девочка шла и напевала.

В обоих случаях речь идет о двух действиях девочки – она шла и напевала. Однако первое предложение богаче оттенками значения: в нём подчеркнуто, что эти действия не равнозначны. Одно из них (шла) является главным, второе – добавочным (напевая). Добавочное, второстепенное действие подчинено главному, оно характеризует главное, показывая, каким образом совершается, протекает главное действие: шла (как?) напевая (ср.: шла (как?) весело, бодро).

Важно подчеркнуть, что деепричастие не просто называет второе добавочное действие субъекта, но и характеризует основное действие, указывая, как, когда, почему, зачем происходит главное действие.

Употребление деепричастий не специфично для разговорной речи и поэтому следует не только раскрыть специфику значения этой части речи, но и сразу же поупражнять обучающихся-инофонов в замене одного из однородных глаголов-сказуемых деепричастием, сопровождая эту замену наблюдением над меняющимися оттенками значения конструкций.

Упражнения к 2 этапу

Возвратясь в комнату, мать взглянула на сына. Мать (что сделала?) возвратилась и взглянула. Мать взглянула (когда?), возвратясь. Мать взглянула, когда возвратилась.

Деепричастие легко заменяется спрягаемой формой глагола, потому что обозначает добавочное действие, но в то же время оно отвечает на обстоятельственный вопрос когда?

Допускает замену придаточным обстоятельственным времени, потому что в нем содержится временная характеристика основного действия.

Надо показать обучающимся, что деепричастие несовершенного вида обычно обозначает добавочное действие, которое протекает одновременно с основным действием, выраженным глаголом: Отдыхая, мы сидели на полянке. Деепричастие совершенного вида обычно обозначает добавочное действие, которое совершается до основного действия, перед ним, т.е.

предшествует ему: Отдохнув, мы пошли дальше.

Упражнения к 3 этапу

Овладеть навыками правильного употребления деепричастий в речи

Задание 1. Исправьте ошибки в употреблении деепричастий. В чём их причина? Запишите правильный вариант.

1. Возвращаясь из школы, меня застала гроза. 2. Подъезжая к деревне, у машины спустилось колесо. 3. Прочитав книгу произведений А.С. Пушкина, мне больше всего понравилась повесть «Метель». 4. Придя в школу, зазвонил звонок.

Задание 2. Замените фразеологизмы, в состав которых входят деепричастия, синонимичными наречиями.

Образец: (бежать) сломя голову – быстро, стремительно.

(Работать) засучив рукава; (трудиться) спустя рукава; (бежать) высунув язык; (слушать) затаив дыхание.

Главная задача любого этапа обучения детей-инофонов русскому языку – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому важным в методике преподавания русского языка как неродного является понятие грамматического минимума.

Список литературы

Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова. – М. : КНОРУС, 2007. – 464 с.

Балыхина, Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового) : учебное пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. Изд. 2-е, испр. – М. : Изд-во РУДН, 2010. – 188 с.

Русский язык и литература в полиэтнических классах : учебно-методическое пособие / под ред. Кохановой В.А. – М. : МПГУ, Ярославль : Ремдер, 2012. – 140 с.

Русский язык и литература в полиэтнических классах : сборник материалов круглого стола. – М., 2010. – 120 с.

Шаклеин, В. М. Современные методики преподавания русского языка нерусским : учеб.

пособие / В. М. Шаклеин, Н. В. Рыжова. – М. : РУДН, 2008. – 258 с.

Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. – М., 1989.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1984. – 222 с.

Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.

Сабаткоев Р. Б. Обучение и воспитание на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2010. №3. С.89-100.

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.

Юсупова З.Ф. Теория и практика обучения русскому языку в полиэтнической среде/З.Ф. Юсупова – Казань: Казан. ун-т, 2015. – 35с.