Министерство образования, науки и молодёжной политики
Нижегородской области
ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»
Выполнила:
Студентка группы ПНК-4Б
Ледяева Олеся Эдуардовна
Доклад на тему
Технология проблемного обучения младших школьников
Проверила:
Ким Светлана Николаевна
Дзержинск-2022
ВВЕДЕНИЕ
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.
ФГОС основного общего образования ставит перед учителями новые задачи: развитие и воспитание личности в соответствии с требованиями современного информационного сообщества; развитие у школьников способности самостоятельно получать и обрабатывать информацию по учебным вопросам; ориентировка на применение творческого подхода при осуществлении педагогической деятельности. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает эффективно реализовывать эти задачи. Главным условием при реализации стандарта является включение школьников в такую деятельность, когда они самостоятельно будут осуществлять действия, направленные на получение знаний и решение поставленных перед ними учебных задач. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает развивать способности детей к самообразованию. [1]
В настоящее время, выпускники школ в большинстве оказываются не готовыми как к самим проблемам, так и к способу их решений.
Роль проблемного обучения состоит в том, что учащиеся учатся самостоятельно добывать знания и разрешать новые возникающие проблемы, задачи, при этом у детей формируется познавательный интерес и творческая активность учеников.
Считается, что теоретическую основу современной технологии проблемного обучения разработал Джон Дьюи. Основываясь на результатах своей деятельности в опытной школе Чикаго (США), в 1909 г. в книге «Как мы мыслим» он заявил о высокой эффективности обучения, в котором организована активная деятельность по самостоятельному решению детьми учебных проблем. Отвергая догматическое обучение, Дьюи впоследствии обосновал и психологические механизмы способности ребёнка решать проблемы.
В России вопросами теории и технологии проблемного обучения занимались А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.А. Дышинский, Е.А. Мельникова и другие.[4]
Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Чтобы были развиты способности, перечисленные ранее нужно внедрять технологию проблемного обучения.
Цель исследовательской работы – раскрытие теоретических положений, особенностей содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.
В рамках работы предполагается выполнение следующих задач:
изучить сущность проблемного обучения в рамках технологии;
охарактеризовать способы и приемы создания проблемных ситуаций, которые могут применяться на уроках;
рассмотреть классификации методов и проблемных ситуаций отечественных исследователей;
рассмотреть примеры проблемных ситуаций на уроках разных учебных предметов в начальной школе.
Основная часть
Сущность проблемного обучения в рамках технологии
Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей.
Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы как в советских, так и в зарубежных школах. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Мышление, утверждает Д. Дьюи, есть решение проблем. Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.[4]
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х годов XX века. В 60-70-е годы В. Оконь и М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его разности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.[4]
Проблемное обучение - система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.
Учебная проблема – противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами или явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. [4]
Для учителя они являются средством управления познавательной деятельностью ученика; формированием его мыслительных способностей.
В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.
Отталкиваясь от технологической схемы цикла проблемного обучения можно определить следующие этапы на уроке проблемного обучения.
I этап – возникновение (постановка) проблемной ситуации;
II этап – осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
III этап – поиск способа решения проблемной задачи путем выдвижения гипотез с попыткой соответствующего обоснования;
IV этап – доказательство гипотезы;
V этап – проверка правильности решения проблемной задачи. [4]
Классификации методов проблемного обучения по М. И. Махмутову,
М. Н. Скаткину и И. Я. Лернеру
М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.
Сейчас мы более подробно разберем методы проблемного обучения, которые выделил М.И. Махмутов.[2]
Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.
При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы при изучении той или иной проблемы. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Учитель ведет не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.
При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся.
Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.
В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит оценочный и констатирующий характер. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.
Последним методом в классификации М.И.Махмутова является метод программированных действий или программированных заданий. Суть данного метода заключается в том, что педагог осуществляет разработку системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Учащемуся же в свою очередь предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. [3]
Далее мы хотим рассмотреть систему методов по М. Н. Скаткину и И. Я. Лернеру. Эти исследователи выявили следующие методы проблемного обучения [4]:
объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;
репродуктивный метод применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, отработки умений и навыков, заучивания учебного материала;
практический метод основывается на том, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач, на первый план выдвигается умение использовать теорию на практике;
частично-поисковый метод включает восприятие объяснений учителя учеником, сочетание с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
исследовательский метод представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения.
Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.
Классификации проблемных ситуаций
А.М. Матюшкин выделил три основных типа проблемных ситуаций, характеризующихся различным, структурным местом неизвестного в проблемной ситуации: 1) когда неизвестное совпадает с целью (предметом) действия; 2) когда неизвестное совпадает со способ действия; 3) когда неизвестное совпадает с условиями выполнения действия. Рассмотрим типологию проблемных ситуаций, предложенной Матюшкиным А.М., когда неизвестное в проблемной ситуации совпадает: 1) с предметом; 2) со способом; 3) с условиями выполнения действия.[4]
В проблемных ситуациях первого типа «нужно раскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторого явления, для доказательства истинности определенного положения».
Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, служат «многочисленные ситуации, вызываемые практическими заданиями с заранее известной целью действий, составляющей вещь, состояние, процесс т.п.» Для выполнения таких заданий необходимо найти новый способ достижения цели.
Примером ситуаций третьего типа служат ситуации, возникающие «на этапах тренировки действий, когда человек усвоил принцип и способ выполнения действия».
М.И. Махмутов выделяет четыре типа создания проблемных ситуаций.[2]
1) Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае создания учащимся недостаточности знаний для объяснения нового факта.
2)Проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Учитель организует эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3) Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4)Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
В.Т. Кудрявцев выделяет два общих типа проблемных ситуации - первичные и вторичные. Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его (по крайней мере полностью), хотя и испытывает при этом недоумение, удивление, познавательный дискомфорт.
Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана и четко сформулирована, т.е. субъект видит, в чем состоит противоречие.[4]
Примеры проблемных ситуаций на уроках разных предметов в начальной школе
На основании обобщения информации можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций по классификации А. М. Матюшкина:
Такие ситуации полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.
В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе? -Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему? Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.
Велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).
Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:
Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.
Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети сами формулируют различные вопросы, и тогда на одном условии получается несколько задач.
Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель. Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.
На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?
(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)
Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г. Остера.
Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения. Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.
Одновременное предъявление противоречивых фактов, теорий или точек зрений.
Урок обучения грамоте «Заглавная буква в кличках животных»
На доске записаны слова: Шарик, шарик. Посмотрите, одно и тоже слово написано по- разному. Какой у вас возникает вопрос?
Постановка проблемы. Почему слова, которые звучат одинаково, написаны по-разному: с маленькой и большой буквы. От чего же зависит выбор буквы? Далее разбираются предложения, в которых употреблены эти слова. Дети делают открытие: написание буквы зависит от значения слова.
Русский язык. Тема: «Предложение. Главные члены предложения» 1 класс.
Задание: Найти предложения.
воробышки по прыгают дорожке молодые
Старый воробей зорко во все стороны
Ищут зернышки. воробьи весело чирикают
Возникают различные мнения.
- Какие знания нам необходимы, чтобы дать точный ответ на вопрос?
- Что такое предложение, какими признаками оно обладает?
Дети составляют первое предложение. Определяется первый признак предложения о взаимосвязи слов в предложении. На основании оставшихся предложений разбирается второй признак предложения: предложение выражает законченную мысль.
- О ком говорится в предложении?
- Что об этом говорится?
Вводится понятие о главных членах предложения.
Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Окружающий мир, 1 класс.
Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне?
Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.)
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. (Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле (Шаг 2). Обучающиеся испытывают удивление. Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне? Это проблемный вопрос, в котором надо разобраться. Этот прием приводит к активизации мыслительной деятельности.
Применив теоретические знания, дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными.
Математика, 1 класс.
Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см. (Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор). Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности.
Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
Математика, 1 класс.
На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и уменьшите эти числа на 6. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен). Выпишите в другой столбик двузначные числа и так же уменьшите эти числа на 6. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? Чему мы должны научиться?
Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся. [3]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью исследовательской работы было: раскрытие теоретических положений, особенностей содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.
В данной работе мы рассматривали теоретические основы использования проблемного обучения на уроках разных предметов в начальных классах. Конкретно познакомились со взглядами многих учёных, педагогов, методистов на понятия и сущность проблемного обучения.
Также рассмотрели технологическую организацию проблемного обучения в начальных классах, а именно этапы проблемного обучения.
Рассматривая мнения многих учёных, педагогов, методистов и понятии проблемного обучения мы остановились на мнении М. И. Махмутова. Проблемное обучение-это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
(дети сами ищут выход из проблемы) с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Также изучили методы проблемного обучения, опираясь на классификации отечественных исследователей.
При анализе литературы мы пришли к выводу, что проблемное обучение при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся; самостоятельности: самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения, самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения. Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной самостоятельности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление( проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. - Доступ из справ. – правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения: 09.10.2021). – Текст : электронный.
Махмутов, М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - Москва : Педагогика, 1975. – 364 с. – Текст : непосредственный.
Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учеником : пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. – Москва : Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2002. - 166 с. ISBN 5-8429-0080-7. – Текст : непосредственный.
Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В.Ковалевской. — Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманитарного университета, 2010. – 300 с. – Текст : электронный.
2 640
18 923 
