Технология проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах

Технология проблемного обучения на уроках

русского языка в начальных классах

Каждый учитель не раз задавал себе вопрос, идя на урок: «Будет ли урок интересным? Смогу ли я вовлечь каждого ребёнка в работу?»

В своём разговоре с вами, уважаемые коллеги, я хочу рассказать о том, как я использую технологию проблемного обучения на уроках русского языка, а может быть иногда элементы этой технологии, которые помогают получать детям предметные знания, развивать их интеллектуальные способности, метапредметные умения.

Для начала немного теории.

С технологией проблемного обучения связаны следующие основные понятия:

«учебная проблема» , « побуждающий диалог», « подводящий проблемный диалог», «проблемная ситуация».

Учебная проблема- это задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Побуждающий диалог-побуждает к осознанию противоречия и формулированию проблемы урока. Вопрос: Вы удивлены?, Почему?, Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?

Подводящий диалог- посильные для ученика логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. Вопросы: вспомни, сравни, проанализируй…

Главное в технологии проблемного обучении является проблемная ситуация

Проблемная ситуация в обучении—это спланированное ,специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме урока.

Цель создания проблемной ситуации- это осознание и разрешение этих ситуаций в ходе совместной деятельности детей и учителя, парной работы или работы в группах, а так же в овладении учениками в результате этих форм деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Условия создания проблемных ситуаций .Для учителя при планировании урока создание проблемной ситуации- это, пожалуй, самая трудная и времяёмкая часть работы. На мой взгляд, учителю необходимо владеть:

• Поисковыми методами обучения;

• Глубокое и прочное знание фактического материала;

• Технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед учащимися;

• Употреблять в своей речи слова, термины ,знакомые детям;

• Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности.

• В первом и во втором классах учить находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на одни и те же проблемы. Выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже с помощью учителя смогут находить средства для решения конкретной учебной задачи.

• Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания и умения, навыки.

Поэтому нам приходится постоянно учиться, как создавать такие ситуации. В этом нам приходят на помощь современные УМК. Я работаю по « Школа России».

Предлагаю вам несколько приёмов создания проблемных ситуаций на моих уроках русского языка.

На уроках русского языка чаще всего использую следующие виды проблемных ситуаций: Это ситуация с « удивлением» и «затруднением».

В основе проблемных ситуаций с «удивлением» могут лежать два типа противоречия:

• Между двумя и больше положениями (фактами, мнениями)

• Между ошибочным представлением учащихся и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с «затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя. Ученикам даётся задание либо невыполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие. Пример ситуации, когда противоречие возникает между несколькими мнениями.

На доске вывешены картинки: солнце, сердце. лестница. У доски два ученика записывают эти слова( с обратной стороны крылышек), а остальные в тетрадях.

__ Помощники готовы? Садитесь, пожалуйста.

__ Какое было задание? Записать слова по картинкам.

__ Проверим. Доска открывается. Смотрим, сравниваем. Видят несоответствие в написании.( Если нет, то на этот случай у меня заготовлена правильная запись этих слов).

__ А в ваших тетрадях как? Сравните у себя и у соседа. Поднимите руку у кого записи различаются? Ребята, картинки были для всех одинаковые, почему написали по- разному?

---Сколько мнений в на уроке? «2». Какие?

___Одни написали с согласной в середине слова, а другие писали без согласных.

___А почему получились разные мнения? Как вы думаете ?

Ответы детей: Мы этого не знаем. Когда я себе диктовал слова, я этих звуков не слышал.

___А у кого написано с согласной, почему ты её написал

___ Я могу её произнести и поэтому написал.

___Чем похожи эти слова? (Мы в них не слышим согласный звук.

___Чего же мы не знаем? ( Нужно или нет писать согласную букву ,если на этом месте мы не слышим никакого звука.)

__ Сегодня на уроке мы попробуем эту проблему решить.

__ Попробуем озвучить и записать тему нашего урока .

Д. Так как мы не слышим согласный в слове, тема может называться «непроизносимые согласные в словах».

___Кто может уточнить-в какой части слова?

___ В корне.

Открывается запись с темой урока « Непроизносимые согласные в корне»

Фрагмент с урока в 3 классе. Тема: « Как изменяется глагол?» Для обозначения темы урока даётся практическое задание не выполнимое вообще.

__ Что такое склонение?

__Изменение по падежам.

___Какие части речи мы научились склонять? (Использую побуждающий диалог к осознанию проблемы).

____Имена существительные и прилагательные.

____Попробуйте просклонять глагол «прыгать».

___ Получилось?

___Нет. Глагол не склоняется.

___В чём затруднение? Какой возникает вопрос?

___Как изменяется глагол?

Это пример , когда тема урока задана в виде вопроса.

Проблемную ситуацию можно создать таким мотивирующим приёмом как « Яркое пятно».. суть приёма в сообщении темы урока через интересный интригующий материал: притчи, сказки. легенд. отрывки из художественной литературы и т.д.)

2 класс. Тема: «Безударные гласные в корне слова»

« Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мячом, сыграем».

Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

__Мяч будет,_ сказал товарищам Дима,_ Коля принесёт. Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребят расстроились, что не придётся поиграть в футбол».

_ Почему так получилось? Как правильно записать это слово?

С м…чом.

Дети:

__ Исходя из этой проблемы ,назовите тему нашего урока? ( Правописание безударной гласной в корне слова.)

3 класс. Тема: Несклоняемые имена существительные»

Приём создания проблемной ситуации, когда мы выводим детей на ошибку

или обнажаем представления учащихся.

На доске написаны слова: кенгуру, кофе ,кино.

___Что объединяет эти слова? (это имена существительные)

___Выделите окончания у этих существительных. Ученики выделяют окончания в каждом слове последнюю букву, полагая, что эти буквы будут окончаниями.

__Наблюдая это, спрашиваю: «Вспомните, как найти окончание?

__Изменяем форму слова.

__Докажите, что вы правильно определили окончание. У детей не получается изменить форму этих слов.

__ Какой вывод вы можете сделать из этого наблюдения?

___ Есть такие имена существительные ,которые не изменяют свои окончания.

__А когда существительные изменяют окончания?

__ Когда мы их склоняем.

__Как мы можем обозначить тему урока?

__Несклоняемые имена существительные.

Подводя итог, хочу предложить обобщающую таблицу приёмов создания проблемной ситуации

Итак, учебная проблема может существовать в двух формах: как вопрос не совпадающий с темой урока, ответом на который является новое знание, и как тема урока. На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звено постановки проблемы одним из двух возможных путей,  каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический развивающий эффект.

Первый путь лежит через создание проблемной ситуации. По критерию эмоционального переживания проблемные ситуации делятся на 2 типа – «с удивлением» и «с затруднением». В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противоречий:

- между двумя или больше положениями (фактами, мнениями)

- между житейским (ошибочным) представлением учащихся  и научным фактом.

В основе проблемных  ситуаций « с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя. Ученикам дается практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Второй путь к учебной проблеме – подводящий диалог.Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся. 

Например, 3 кл. русск. язык, тема: «Сложные слова».

Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка. При проверке выясняется, что у одних уч-ся 1 корень в слове мухоловка, а у других – два.

-А что, существуют слова с двумя корнями?

- Какой вопрос возникает?         (Сколько корней в слове мухоловка?)

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

-Как же быть?                        (Подобрать однокоренные слова)

-Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают),  теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

- Почему их назвали сложные?  (сложили 2 корня)

- Сформулируйте тему урока.

 -  Нарисуйте схему сложных слов.

 В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений  учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

Русск. яз. 1 кл. Тема: «Правописание парных согласных в конце слова».

Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

4 кл, русск.язык, тема «Три склонения имен сущ».

Задание:  прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...

-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

- Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

-Что заметили? (окончания разные)

-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безуд.окончаний имен существ.)

 При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.

Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов.

-Что общего в словах:

Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, безуд. гл. в оконч..)

-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.

После вариантов ответа детей пишу окончания.

- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется  гласная  –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока.

Следующий этап – поиск решения проблемы.

Первый путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Гипотеза – предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка.  Гипотезу может сообщить или учитель, а ученики проверяют ее, или учащиеся самостоятельно ее выдвигают. Путь через гипотезы является наиболее сложным. Однако именно он развивает творческие способности учащихся.

Второй путь поиска решения – подводящий диалог. После постановки проблемы учитель пошагово приводит школьников к открытию нового знания. Подводящий от проблемы диалог обеспечивает развитие логического мышления учащихся.

Проблемно-диалогические методы  обеспечивают понимание учащимися  вводимых знаний, и, следовательно, являются наиболее эффективными методами обучения. Введение знаний проблемно-диалогическим методом требует больших временных затрат, но этот недостаток компенсируется экономией времени на этапе закрепления, т.е. при воспроизведении и применении знаний на практике.

Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, т.е. ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Они делятся на устные и письменные.

К устным продуктивным заданиям  можно отнести следующие задания:

- задай вопросы по теме урока,

- сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока,

- придумай научно-популярное название уроку,

- объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами.

Письменные продуктивные задания:

- запиши слова новое изучаемое правило,

- составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),

- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,

- раскрой тему урока в форме сказки и т.д.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне. 

Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуетсямерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Использование же заданий повышенной трудностиявляется одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, этодолжны быть задания,требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимает мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, заготавливаю заранее специальные карточки со второй и третьей разновидностями инструкции, которые предполагают различную меру помощи при выполнении  задания, т.е. его индивидуализацию. При такой организации выполнения все ученики класса, даже наиболее слабые, используя различную помощь учителя, справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания проводим коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка.

Пример.

Задание:

- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка,  колесо, дедушка,  яблоня,  рожь.

В результате предложенные слова группируются:

• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

• по родам;

• по склонениям;

• по наличию орфограмм;

• по количеству слогов.

Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются  развивающие каноны (РК).

РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями.

Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.

Пример.

• Округа /  1

• Порода / ?

•  Приход / 3

Ответ: 2 (количество букв в приставке)

Учащиеся любят самостоятельно составлять такие творческие задания. Вот один из примеров:

• Красота / с  (существительное)

• Красоваться / г (глагол)

• Красивый / ?(прилагательное)

Одним из  важнейших средств развития мышления, творческих способностей, речи учащихся,  усвоения учебного материала, создания основы для развития интереса является самостоятельная работа. Исходя из индивидуальных особенностей детей, я ввела поуровневое обучение. Задания подбираю так, что при единой познавательной цели и общем содержании, они отличаются разной степенью трудности. Задания составила таким образом, что к достижению единой цели учащиеся идут разными путями. Целесообразность поуровневого обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и интересов. 

Итак, предлагаемый комплекс упражнений, используемых на уроках русского языка в системе, позволил мне сформировать у учащихся следующие важные характеристики творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), оригинальность мышления, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Таким образом, проблемное обучение можно назвать универсальной педагогической технологией, обеспечивающий развитие каждого обучающегося, ключом к успеху и творчеству, позволяющим учителю каждый урок сделать интересным.

11