Технология разработки коррекционных занятий для детей с ОВЗ

Департамент образования города Москвы Московский городской психологопедагогический университет Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Средняя общеобразовательная школа № 305

Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей

с ограниченными возможностями

здоровья в начальной школе

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей начальной школы

Серия «Инклюзивное образование»

Москва, 2012

ББК 74.3

Р 17

Авторский коллектив:

Дмитриева Т.П. — научный сотрудник Городского ресурсного центра по разви$ тию инклюзивного образования ИПИО МГППУ

Сабельникова С.И. — заместитель директора Окружного методического центра Центрального окружного управления образованием города Москвы

Хотылева Т.Ю. — кандидат психологических наук, заместитель руководителя

Центр психолого$педагогического сопровождения детей и подростков МГППУ Под редакцией: Самсоновой Е.В. — кандидата психологических наук, руководи$ теля Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования

ИПИО МГППУ

Р 17 Разработка и реализация индивидуальной образователь ной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекоменда$ ции для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоно$ вой. — М.: МГППУ, 2012. — 84 с.

ISBN 9785940511199

Методический сборник подготовлен в рамках пилотного проекта Департамента образования города Москвы, выпол$ ненного на базе ГБОУ СОШ № 305 Северо$Восточного ок$ ружного управления образования, соисполнителем по которо$ му выступил Институт проблем интегративного (инклюзив$ ного) образования (ИПИО) Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психо$ лого$педагогический университет».

В сборнике представлены методические рекомендации для учителей начальной школы и специалистов, реализующих ин$ клюзивную практику.

Для учителей начальной школы и специалистов, магист$ рантов, студентов педагогических вузов.

ББК 74.3

Издание бесплатное, подготовлено во исполнение Государственной программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012—2016 годы».

ISBN 978$5$94051$119$9 © МГППУ, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .................................................................................................................. 4

1. Технология разработки и реализации индивидуальной

образовательной программы .......................................................................... 6

1.1. Определение Индивидуальной образовательной

программы ........................................................................................................ 6

1.2. Организационно-педагогические условия проектирования и реализации Индивидуальной образовательной программы ...... 7 1.3. Структура Индивидуальной образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья ................ 10 1.4. Порядок и содержание деятельности учителя в процессе разработки и реализации Индивидуального

образовательного плана .............................................................................. 17

1.5. Значение Индивидуальной образовательной программы

для учителя, возможные проблемы и трудности ................................ 19 2. Технологии организации инклюзивного процесса в начальных

классах общеобразовательной школы ...................................................... 20

2.1. Технология адаптации образовательных программ

для задач разноуровневого обучения ...................................................... 20

2.2. Особенности организации учебного пространства

и учебного процесса в инклюзивном образовании ............................ 27

2.3. Организация адаптационного периода в инклюзивном

классе .................................................................................................................. 36

2.4. Организация обучения с учетом стиля освоения

учебного материала ...................................................................................... 41

2.5. Проектирование и анализ урока в инклюзивном классе ........ 44

Список литературы ............................................................................................ 64 Приложение .......................................................................................................... 66

Список сокращений:

ОВЗ — ограниченные возможности здоровья

ДЦП — детский церебральный паралич

ОУ — образовательное учреждение

ПМПК — психолого$медико$педагогическая комиссия

ПМПк — психолого$медико$педагогический консилиум

ИОП — индивидуальная образовательная программа

ИОп — индивидуальный образовательный план

ФГОС — Федеральный государственный образовательный стандарт

ППМС$центр — психолого$педагогический медико$социальный центр

Введение

Модернизация содержания образования, внедрение Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, изме$ нение контингента обучающихся требует формирования педагога ново$ го типа, способного активно участвовать в создании условий для обуче$ ния всех детей с учетом их потребностей и возможностей.

Важнейшими компетенциями специалиста, реализующего инклю$ зивную практику, являются умение проектировать и адаптировать об$ разовательный процесс, содержание учебных дисциплин для всех обу$ чающихся, независимо от их возможностей, что обеспечивает качество и доступность овладения программным материалом. Кроме этого, педа$ гог, реализующий инклюзивную практику, должен обладать социаль$ ными компетенциями: включаться во взаимодействие со специалиста$ ми образовательного учреждения, задействованными в создании усло$ вий для качественного образования того или иного ребенка, создавать условия для проявления субъектами педагогического процесса инициа$ тивы и заинтересованности, нести ответственность за результаты своих действий и действий воспитанников и обучающихся.

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики — создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образователь$ ными потребностями и их сверстников. А цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику — создать оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе.

Для достижения этой цели учитель в своей профессиональной дея$ тельности решает задачи:

1. Создание условий для освоения образовательной программы все$ ми учащимися инклюзивного класса:

— организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды;

— создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого;

— формирование у детей позитивной, социально$направленной учебной мотивации;

— применение адекватных возможностям и потребностям обучаю$ щихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы;

— адаптация содержания учебного материала, выделение необходи$ мого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ;

— адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др.

1. Создание условий для адаптации детей с ограниченными возмож$ностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе:

— организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей;

— организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы;

— использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

1. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:

— привлечение специалистов психолого$педагогического сопровож$ дения к участию в проектировании и организации образовательного процесса в инклюзивном классе;

— формирование запроса на методическую и психолого$педагогиче$ скую поддержку как со стороны специалистов школы, так и со стороны «внешних» социальных партнеров — методического центра, ППМС$ центра, общественных организаций;

— организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.

1. Повышение профессиональной компетенции.

1. Технология разработки и реализации индивидуальной

образовательной программы

Основным механизмами достижения цели — создания специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми об$ разовательными потребностями и их сверстников будут: проектирование индивидуальной образовательной программы для ребенка с особыми об$ разовательными потребностями и проектирование образовательного процесса в инклюзивном классе. В рамках организации индивидуально$ ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью) специалистами психолого$педагогического сопровождения и учителем (классным руководителем, возможно — учи$ телями$предметниками) под руководством заместителя директора по учебно$воспитательной работе (руководителя ПМПк или координатора по инклюзии) в рамках деятельности школьного психолого$педагогичес$ кого консилиума разрабатывается Индивидуальная образовательная программа.

1.1. Определение Индивидуальной образовательной программы

Индивидуальная образовательная программа (ИОП) является продук$ том деятельности школьного психолого$педагогического консилиума.

Основная цель ИОП — построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей.

Индивидуальная образовательная программа — документ, описыва$ ющий специальные образовательные условия для максимальной реали$ зации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования.

Индивидуальная образовательная программа реализует индивиду" альный образовательный маршрут ребенка в рамках образовательного учреждения.

Индивидуальная образовательная программа разрабатывается для следующих категорий обучающихся:

1. Дети с ОВЗ, получающие образование в форме индивидуальногообучения на дому, в том числе дети$инвалиды;

2. Дети с ОВЗ, получающие образование в форме дистанционногообучения, в том числе дети$инвалиды;

3. Дети с ОВЗ, выбравшие профессиональный профиль обучения;

4. Дети с ОВЗ, обучающиеся в форме очного обучения в рамках ре$ализации инклюзивной практики.

Здесь следует отметить, что разработка и реализация ИОП для послед$ ней категории обучающихся в настоящее время можно отнести к иннова$ ционным технологиям профессиональной деятельности педагогов, реали$ зующих инклюзивную практику, т.е. обучающих детей с различными нару$ шениями развития в классе совместно с условно нормативными детьми.

Поэтому в переходный период — на этапе обучения, внедрения и ап$ робации деятельности по разработке и реализации Индивидуальных образовательных программ — мы предлагаем использовать менее «тя$ желый» вариант — Индивидуальный образовательный план (ИОп).

Индивидуальный образовательный план — корректируемая часть Ин$ дивидуальной образовательной программы, структурированная про$ грамма действий администрации, учителей, специалистов психолого$ педагогического сопровождения, родителей обучающегося/воспитан$ ника с ограниченными возможностями здоровья на некотором фикси$ рованном этапе обучения (четверть, триместр, полугодие).

1.2. Организационнопедагогические условия проектирования и реализации ИОП

1. Наличие в ОУ службы сопровождения, в рамках которой прово$дится комплексная оценка специалистами необходимости и целесооб$ разности разработки для ребенка с ОВЗ ИОП. В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в ОУ выступает школьный ПМПк (психолого$медико$педагогический или психолого$педагогиче$ ский консилиум);

2. Согласие родителей (законных представителей) на обучение ре$бенка по Индивидуальной образовательной программе; 3) Наличие подготовленных педагогических кадров.

Особенностями работы над Индивидуальной образовательной про$ граммой являются:

1. Разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиально.

Учитель, родители — полноправные участники работы над ИОП;

1. Разрабатывается на определенный ограниченный во времени пе$риод (учебный год, ИОп — четверть, триместр, полугодие);

2. По окончании периода производится оценка достижений ребен$ка — динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе сверстников, школьном коллективе. Так же предпо$ лагается анализ динамики и эффективности работы учителя и специа$ листов психолого$педагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит корректировка программы (плана);

3. Формулировки цели и задач, критериев достижений ребенка сОВЗ (ребенка$инвалида) носят максимально конкретный характер;

4. Закреплены ответственность и регламент деятельности всех уча$стников совместной работы.

Индивидуальная образовательная программа в рамках образова$ тельного учреждения для ребенка с ОВЗ разрабатывается в несколь ко этапов. Перечислим самые важные из них (таблица 1).

Таблица 1

Этап	«Шаги проекти	Содержание деятельности
	рования ИОП» (5)
Предвари$	Предварительная	Администрация школы вместе с коорди$
тельный	оценка образователь$	натором по инклюзии
	ных потребностей	— определяет, к какому учителю и в ка$
	ребенка и запроса	кой класс поступает ребенок. Так же оп$
	родителей	ределяется, какие специалисты психоло$ го$педагогического сопровождения могут войти в междисциплинарную команду; — если в школе нет какого$либо специа$ листа, административная группа ищет возможные варианты привлечения до$ полнительных ресурсов (сотрудничество с ППМС$центром, привлечение волонте$ ров и т. д.); — Заключается договор с родителями. — проводится сбор и анализ предвари тельной (первоначальной) информации о ребенке и его семье (см. ниже).
	Оценка требований	Изучение документации;
	ФГОС и ОП	Разработка локальных регламентирую$ щих документов: приказа о деятельности ПМПк (ППК), Службы психолого$педа$ гогического сопровождения и т. д.
Диагности	Изучение резуль$	— Организация диагностической работы
ческий	татов комплексного	учителя и специалистов психолого$
	психолого$педаго$	педагогического сопровождения в режи$
	гического обследо$	ме взаимодействия (по$возможности —
	вания	комплексно); — подготовка заключений о психологиче$ ских особенностях ребенка, сформиро$ ванности у него учебных навыков, специ$ фике взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Основная задача комплекс$ ной диагностики в данном случае — оп$ ределить, какие образовательные потреб$ ности есть у ребенка, на какие его воз$ можности можно опереться в первую очередь, какие из направлений деятель$ ности учителя и специалистов являются самыми актуальными.

	Описание необходи$	Организация деятельности ПМПк: об$
	мых ребенку с ОВЗ	суждение заключений специалистов,
	специальных обра$	Принятие решения о необходимости
	зовательных усло$	разработки ИОП
	вий с учетом воз$ можностей и дефицитов
Разработка	Проектирование	Деятельность учителя и специалистов
	необходимых струк$ турных составля$ ющих ИОП	сопровождения в рамках работы ПМПк.
	При необходимос$ ти — привлечение специалистов ППМС$центра, с которым заключено соглашение о сотрудничестве.
	Определение вре$ менных границ реализации ИОП
	Четкое формули$ рование цели ИОП (Совместно с роди$ телями!)
	Определение круга задач в рамках реализации ИОП
	Определение содер$ жания ИП (коррек$ ционный, образова$ тельный компоненты)
	Планирование форм реализации разде$ лов ИОП
	Определение форм и критериев мони$ торинга учебных достижений и фор$ мирования социаль$ ной компетентности
	Определение форм и критериев мони$ торинга эффектив$ ности коррекцион$ ной работы
Реализация		Организация деятельности учителя и специалистов психолого$педагогичесеко$ го сопровождения в соответствии с Программой и планом; — организация мониторинга учебных до$ стижений и социальной компетентности ребенка; — организация мониторинга эффектив$ ности коррекционной работы.
Анализ и		Организация деятельности ПМПк
коррекция		по анализу эффективности работы, динамики развития и учебных достижений ребенка; — внесение корректив в ИОП (ИОп)

Основная задача администрации и сотрудников школы на предвари$ тельном этапе или этапе целеполагания — договориться с родителями об одной общей цели на определенный, «понятный» период времени — например, на один год. В беседе с родителями необходимо расставить приоритеты в развитии ребенка исходя из его возможностей — в соот$ ветствии с ними учитель и вся междисциплинарная команда будут ре$ шать практические задачи в области обучения и социальной адаптации ребенка. При этом, подписывая договор о сотрудничестве, а затем при$ нимая участие в разработке индивидуального образовательного плана для своего ребенка, родитель должен осознавать меру своей ответствен$ ности за качество жизни ребенка не только в кругу семьи, но и в школе.

1.3. Структура ИОП для ребенка с ОВЗ

Обязательным компонентом Индивидуальной образовательной программы являются краткая психолого$педагогическая характеристи$ ка ребенка, цель и задачи коррекционно$развивающей работы, содержа$ ние программы, а также требования к уровню подготовленности ребен$ ка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания ИОП на уровне динамики тех или иных составляющих психофизического развития ребенка.

Структура индивидуальной образовательной программы представ$ ляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязан$ ных разделов:

• титульный лист программы с указанием наименования учрежде$ ния, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руко$ водителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализа$ цию индивидуальной образовательной программы;

• пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого$пе$ дагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи;

• индивидуальный учебный план;

• содержание программы, включающее в себя три основных блока:

— образовательный компонент;

— коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направ$ ления коррекционной работы специалистов сопровождения (учителя — логопеда, учителя — дефектолога, педагога — психолога, социального педагога, медицинского работника) с обучающимся, ее приемы, методы и формы, рекомендации выше указанных специалистов учителю и ро$ дителям.

— воспитательный компонент, содержащий раздел классного руко$ водителя с рекомендациями для родителей обучающегося;

• мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформулированы результаты реализации программы на уровне дина$ мики показателей психического и психологического развития обучаю$ щегося и уровне сформированности ключевых компетенций;

• заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснова$ ние внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной программы в целом при об$ суждении данного вопроса в рамках итогового психолого$медико$педа$ гогического консилиума в конце учебного года.

В процессе овладения деятельностью по разработке Индивидуальной образовательной программы мы предлагаем начать с разработки и реали$ зации Индивидуального образовательного плана для ребенка с ОВЗ.

Структура индивидуального образовательного плана максимально соответствует тем направлениям работы педагогического коллектива (или группы учителей и специалистов, реализующих инклюзивную практику в школе), которые неизбежно возникают при разработке и со$ провождении индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках одного образовательного учреждения.

В состав документа (пример Индивидуального образовательного плана см. Приложение 1), разрабатываемого специалистами ПМПк, включая учителей, входят следующие разделы.

1. Общие сведения о ребенке и семье, рекомендации ПМПК, учи$ тель, специалисты сопровождения, цели на период, режим пребывания ребенка в ОУ.

Предварительная (первоначальная) информация о ребенке и его се$ мье может включать следующие направления (таблица 2):

Таблица 2

Содержание информации	Возможная документация
Психологопедагогическое заключение о состоянии	Заключение
ребенка на момент поступления в школу;	ОПМПК
Перечисление специальных условий, необходимых ребен$	Индивидуальная
ку для освоения образовательной программы и социаль$	программа реаби
ной адаптации в данном образовательном учреждении	литации ребенка$ инвалида (ИПР)
Актуальное состояние здоровья ребенка, рекомендации	Медицинская кар$
врачей на момент поступления в школу	та первоклассника
Образование и психологопедагогическое сопровожде	Психолого$педа$
ние ребенка до поступления в школу: посещал ли ребенок	гогическая харак
детский сад, какую группу или структурное подразделение,	теристика ребен$
какие специалисты с ним работали в детском саду или до$	ка, дневник пси$
полнительно; посещал ли группы по подготовке к школе	холого$педагоги$
вне детского сада — ППМС$центре, другой школе, учреж$	ческого сопровож$
дениях дополнительного образования и т. д.	дения
Сведения о семье: полная или неполная, состав семьи; есть ли поддержка со стороны других родственников; есть ли у ребенка няня или постоянный сопровождающий ! Данная информация важна для понимания необходимости и объема помощи семье ребенка с ОВЗ, а так же для опре" деления режима пребывания ребенка в школе. Кроме формальных сведений, сотрудники школы в беседе с родителями выясняют их отношение к тем или иным требованиям школы, готовность к сотрудничеству с педа$ гогами и администрацией, конкретизируют представление об обучении их ребенка в инклюзивном классе, выясняют, какие ближайшие и долгосрочных цели относительно их ребенка есть у родителей
Сведения о дополнительном образовании: Посещает ли ребенок какие$либо кружки, секции, творческие объеди$ нения; занимается ли с педагогами на дому; каков режим и длительность дополнительных занятий
Сведения об актуальном психологопедагогическом сопровождении: занимается ли ребенок с какими$либо специалистами (психолог, дефектолог, логопед, кинезо$ терапевт и т. д.) на момент поступления в школу; плани$ руют ли родители продолжать занятия с этими специалис$ тами параллельно обучению в школе, если да — то каким образом можно «связаться» с этими специалистами для определения общего направления работы

Родители могут, но не обязаны сообщать сотрудникам школы меди$ цинские диагнозы ребенка, наблюдается ли он у того или иного врача. Если между родителями и специалистами школы складываются отно$ шения доверия и сотрудничества, родители по собственной воле сооб$ щают обо всем, что может повлиять на качество обучения или потребо$ вать специальных условий для адаптации ребенка в школьной среде.

1. Создание «безбарьерной» среды: специальные приспособления в помещениях школы, оборудование рабочего места; тактильные и зри$ тельные поддержки и др.

С точки зрения средового подхода в инклюзивном образовании, об$ разовательная среда — это «совокупность влияний, условий и возмож$ ностей развития личности ребенка». Автор статьи «Средовой подход в инклюзивном образовании» С.Е. Гайдукевич выделяет следующие структурные элементы образовательной среды: предметные, простран$ ственные, организационно$смысловые и социально$психологические средовые ресурсы. При этом организованная образовательная среда представляет собой не отдельно взятые ресурсы, а многомерные образо$ вания — «средовые комплексы». «…В комплексе разнообразные группы ресурсов тесно переплетаются и взаимодействуют, т. е. в соответствии с образовательной целью специальным образом организовано простран$ ство, продумано его наполнение и возможные виды деятельности, зада$ ны основные установки, мотивы и правила поведения». Согласно этой концепции, для создания «безбарьерной» среды необходимо осознание барьеров, возникающих на пути ребенка с особенностями психофизиче$ ского развития, а их профилактика и устранение — один из способов ре$ шения его образовательных проблем.

С другой стороны, в современных нормативно$правовых актах, каса$ ющихся вопросов обеспечения права на образование всех категорий граждан, понятие «безбарьерная среда» соотносится лишь с обеспече$ нием физического доступа людей с ограниченными возможностями здоровья к различным объектам инфраструктуры. По мнению авторов Пособия «Доступная среда для инвалидов», изданного Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива» «термин «без$ барьерная среда (дизайн)» применяется к элементам окружающей сре$ ды, в которую могут свободно заходить, попадать и которую могут ис$ пользовать люди с физическими, сенсорными или интеллектуальными нарушениями. Первоначально это выражение использовалось для опи$ сания зданий и компонентов, которыми могли пользоваться люди, ис$ пользующие инвалидную коляску. Однако впоследствии в определение были включены стандарты, которые подходили людям с другими вида$ ми инвалидности. В широком смысле, безбарьерный, или доступный дизайн — это дизайн, который создает наиболее легкие и безопасные ус$ ловия для наибольшего числа людей и способствует их независимому образу жизни». Согласно Государственной программе «Доступная сре$ да» на 2011—2015 годы, «С учетом требований Конвенции, а также по$ ложений Международной классификации функционирования, ограни$ чений жизнедеятельности и здоровья (МКФ), доступная среда может определяться как физическое окружение, транспорт, информация и связь, дооборудованные, путем устранения препятствий и барьеров, возникающих у индивида или группы людей, с учетом их особых по$ требностей. Доступность среды определяется уровнем ее возможного использования соответствующей группой населения».

Нам представляется, что в процессе работы по направлению «созда$ ние «безбарьерной» среды» коллектив школы может руководствовать$ ся этими двумя подходами. При этом в представленной форме ИОП от$ ражены лишь те изменения, которые необходимо привнести в предмет$ ную среду.

1. Психологопедагогическое сопровождение: направления, задачи, формы, график работы специалистов, критерии достижений; междис$ циплинарное взаимодействие.

В соответствии с концепцией новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального образования, одной из задач школы на данной ступени становится формирование у всех обучаю$ щихся личностных, регулятивных, познавательных и коммуникатив$ ных универсальных учебных действий как основы умения учиться. Это важнейшее из условий для освоения любым ребенком образовательной программы. В связи с этим, важным направлением работы специалис$ тов психолого$педагогичесого сопровождения становится помощь учи$ телю в формировании соответствующего возможностям ребенка с нару$ шениями физического и (или) психического здоровья уровня развития универсальных учебных действий. Формулируя задачи на конкретный период, педагог$психолог, учитель$логопед, учитель$дефектолог, соци$ альный педагог и другие специалисты, определяют, какие именно из универсальных учебных действий необходимо сформировать у ребенка в первую очередь для освоения им образовательной программы.

1. Организация освоения образовательной программы: задачи по предметным областям, формы организации учебной деятельности и контроля, показатели достижений.

Здесь следует отметить следующее:

1. Индивидуальный образовательный план в данном разделе касает$ся только тех предметных областей, в освоении которых ребенок с ОВЗ может испытывать реальные трудности.

2. При определении направлений поддержки ребенка, подборе так$тик и приемов педагогической деятельности учитель, как и все осталь$ ные специалисты, опирается на знание возможностей ребенка, его силь$ ных сторон, а так же точное понимание его возможных затруднений — в соответствии с тем или иным нарушением развития, индивидуальными особенностями усвоения учебного материала, стиля учебной деятельно$ сти, поведения и т. д.

3. Для формулировки задач в освоении образовательной программыпо тому или иному предмету можно опираться на знание Планируемых результатов начального общего образования, характеристик деятельно$ сти ученика при изучении того или иного предмета (как предлагается в календарно$тематическом планировании Примерных программ по учебным предметам) (6). При этом критерии достижений будут пред$ ставлены в форме описания тех или иных компетенций — ребенок уме$ ет… (например, задача может звучать так: научить читать слоги с глас$ ными буквами…; научить соотносить звук и соответствующую ему бук$ ву; в таком случае критериями достижений будут — правильно читает слоги с гласными …. в восьми из десяти предложенных вариантов; уме$ ет правильно соотносить звук и соответствующую ему букву и т. п.). При описании критериев достижений, учителю важно понимать, как он сможет увидеть, что ребенок действительно чему$то научился. Каждый педагог определяет, что является самым явным показателем сформиро$ ванности у ребенка того или иного умения — это может быть частот$ ность правильных ответов, высокий темп и правильность при выполне$ нии заданий на заданную тему, степень самостоятельности ребенка при выполнении тех или иных заданий, возможность творческого примене$ ния имеющихся знаний и умений, перенос имеющихся знаний, умений, алгоритмов деятельности на новый материал и т. д.

4. Обязательным направлением работы по реализации образователь$ной программы в соответствии с ФГОС нового поколения является формирование социальной компетентности.

Современное образование в соответствии с содержанием новых обра$ зовательных стандартов (ФГОС начального и основного общего образо$ вания) нацелено на овладение учащимися такими компетенциями, кото$ рые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от процесса образования и достижения результатов, разде$ лять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения мета$ компетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с ОВЗ не будет готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей.

Огромное значение придается использованию динамических, интер$ активных форм организации учебного процесса и определению пред$ метного содержания, позволяющего гибко приспосабливать его к инди$ видуальным потребностям учащихся, а также смещению акцента на са$ мостоятельную работу учащихся.

Одним из самых сложных направлений деятельности учителя, реа$ лизующего инклюзивную практику является адаптация образователь$ ной программы в рамках преподавания того или иного предмета. Отве$ тим заранее на некоторые вопросы, связанные с необходимостью адап$ тации программы для ребенка с ОВЗ.

Задачи по адаптации образовательной программы:

— компенсации дефицитов, возникших вследствие специфики раз$ вития ребенка;

— минимизации рисков, связанных с организацией и содержанием обучения;

— реализации потребностей ребенка в развитии и адаптации в соци$ уме;

— выполнения государственного заказа на оказание образователь$ ной услуги.

В нашем понимании, адаптация образовательной программы вклю$ чает следующие направления деятельности учителя:

• Анализ и подбор содержания;

• Изменение структуры и временных рамок;

• Использование тех или иных форм организации учебной деятель$ ности;

• Использование тех или иных технологических приемов;

• Использование тех или иных дидактических материалов.

Алгоритм деятельности учителя по адаптации образовательной про$ граммы в рамках разработки Индивидуального образовательной про$ граммы ( плана):

1. Педагогическая диагностика

2. Определение цели и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении то$го или иного учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы).

3. Анализ образовательной программы по предмету (предметной об$ласти) с целью выделения наиболее важных, существенных дидактиче$ ских единиц, универсальных учебных действий, обязательных для ос$ воения ребенком с ОВЗ.

4. Календарно$тематическое планирование по предмету, выделениев каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных дейст$ вий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, мо$ жет»), сопоставление содержания той или иной темы с программами школ VIII вида, выделение общего.

5. Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответст$вии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы (примеры приведены выше).

В предложенной форме Индивидуального образовательного плана в данном разделе перечислены возможные направления деятельности учителя и специалистов сопровождения. На определенный период вы$ бираются не более двух приоритетных на данном этапе направлений, для постановки задач каждое направление разделяется на более мелкие составляющие. Например, по направлению «Формирование адекватно$ го поведения в учебной ситуации» можно выделить следующие задачи: научить ребенка поднимать руку перед ответом, научить ждать и слу$ шать, как отвечает одноклассник, научить готовиться к уроку в соответ$ ствии с расписанием, соблюдать порядок на парте, при выходе к доске выполнять задание учителя и возвращаться на свое место и т. д. При этом важно, чтобы все взрослые (включая тьютора, родителей, всего персонала школы) придерживались одинаковых требований к поведе$ нию ребенка.

1.4. Порядок и содержание деятельности учителя в процессе

разработки и реализации Индивидуального образовательного плана

В Таблице 3 приведены возможные задачи, формы и результаты де$ ятельности учителя. При этом результатом деятельности педагога на различных этапах будет не только определенный продукт (план, кон$ спект, характеристика), но и приобретенная информация, понимание того или иного аспекта включения ребенка в образовательное простран$ ство, внутренний план действий.

Таблица 3

Этапы	Задачи	Возможные формы	Результат
		деятельности
Предвари$	Знакомство	Посещение ДОУ (диаг$	Первоначальное пред
тельный этап	с ребенком	ностического класса),	ставление об особенно$
(возможный)	с ОВЗ	ОПМПК	стях ребенка
	Знакомство	Предварительная	Понимание специфики
	с семьей	встреча, «Школа ра$	семьи, предваритель$
		дости» (или другие	ный план начала посе$
		мероприятия по вклю$	щения школы ребенком
		чению дошкольников в образовательную сре$ ду школы, проводится в апреле$мае)
	Знакомство с	Встреча со специалис$	Углубление представ$
	системой соп$	тами ДОУ (диагности$	ления о ребенке и се$
	ровождения	ческого класса),	мье, направлениях ра$
	до школы	ЦППРиК	боты основных специа$ листов, предваритель$ ное планирование дей$ ствий для облегчения адаптации ребенка в новой среде
Диагности$	Сбор инфор$	Педагогическая диаг$	Понимание возможнос$
ческий этап	мации о	ностика, наблюдение,	тей ребенка и основных
	ребенке	проба тех или иных	проблем в сфере освое$
		форм взаимодействия	ния образовательной

		с ребенком в рамках	программы и
		урока и внеурочных	поведения
		мероприятий
	Сбор	Беседа, наблюдение и	Определение стратегии
	информации	оценка особенностей	по выстраиванию отно$
	о семье	взаимодействия роди$	шений сотрудничества
		телей и ребенка	и продуктивного взаи$ модействия
	Оценка	Самоанализ, консуль$	Формулирование за$
	«внутренних»	тирование со специа$	проса к специалистам
	и «внешних»	листами школы и	школы (включая коор$
	ресурсов	ЦППРиК (ОРЦ)	динатора) и «внешним» партнерам — специали$ стам ППМС$центра, Окружного методиче$ ского центра, общест$ венных организаций
Этап	Обобщение	Знакомство с заклю$	Конкретизация и кор$
разработки	результатов	чениями специалистов	рекция собственных
	диагностики	психолого$педагогиче$	представлений о воз$
		ского сопровождения	можностях и пробле$ мах ребенка
	Определение	Психолого$медико$пе$	Определение цели, за$
	основных	дагогический (психо$	дач, режима работы и
	направлений	лого$педагогический)	регламент взаимодейст$
	работы с ре$	консилиум	вия в междисциплинар$
	бенком и его		ной команде, с роди$
	семьей		телями
	Конкрети$	Анализ содержания	Заполнение ИОП по
	зация задач	основной образова$	данным разделам с со$
	по направле$	тельной программы с	гласия родителей
	ниям «Ос$	точки зрения возмож$
	воение обра$	ностей ребенка ее
	зовательной	освоить;
	программы»,	ПМПк
	«Социали$ зация»
Этап	Организация	Планирование урока с	Успешная адаптация
реализации	образователь$	учетом задач ИОП;	ребенка с ОВЗ в среде
	ного процесса,	адаптация содержания	сверстников, динамика
	способству$	учебных материалов и	его развития, продук$
	ющего адап$	пособий, подбор дидак$	тивность учебной дея$
	тации и фор$	тических материалов,	тельности ребенка,
	мированию	форм, использование	формирование основ$
	продуктивной	поддерживающих стра$	ных компетенций
	учебной	тегий
	деятельности у ребенка с ОВЗ
	Оценка дина$	Педагогическая диаг$	Определение ведущих
	мики освое$	ностика, наблюдение,	направлений дальней$
	ния ребенком	ведение дневника	шей работы с ребенком
	образователь$	наблюдений,	и его семьей, постанов$
	ной програм$	консультации со	ка задач на следующий
	мы, динамики	специалистами,	период, выявление наи$
	развития.	самоанализ; ПМПк	более эффективных
	Анализ эф$		стратегий включения
	фективности		ребенка в образователь$
	деятельности		ную среду, корректи
	по решению задач ИОП		ровка ИОП

1.5. Значение ИОП для учителя, возможные проблемы и трудности

По результатам анализа работы учителей, реализующих инклюзив$ ную практику и принимающих участие в разработке и реализации ин$ дивидуального образовательного плана для детей с ограниченными воз$ можностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах, мы сделали следующие выводы.

Значение:

Разработка и реализация ИОП влияет на изменение содержания, структуры и качества профессиональной деятельности учителя.

Разработка ИОП помогает:

• Структурировать и систематизировать процесс обучения в опреде$ лённых образовательных областях (целевых направлениях);

• Сфокусироваться на моментах, которые являются приоритетными для обучения ребёнка в определённый период времени, опираясь на по$ нимание его возможностей;

• Привлечь дополнительные ресурсы, разделить ответственность за качество обучения и воспитания ребенка с несколькими специалистами и родителями;

• Увидеть динамику развития ребенка, оценить эффективность соб$ ственной деятельности;

• Сделать образовательный процесс «прозрачным» для родителей и администрации.

2. Технологии организации инклюзивного процесса в начальных классах общеобразовательной школы

2.1. Технология адаптации образовательных программ

для задач разноуровневого обучения

Если мы говорим о школе, которая предоставляет всем детям равные права в получении образования, то имеем в виду и то, что не школы выби$ рают учащихся, а право выбора образовательного учреждения остается за родителями и детьми. Школа не имеет права предъявлять какие$либо тре$ бования к уровню подготовки или развитию того или иного ребенка. Педа$ гогический коллектив обязан создать такие условия, при которых любой желающий обучаться в данной школе, сможет это сделать и при этом быть успешным. Совершенно невозможны исключения ребенка из образователь$ ного учреждения или перевод учащихся без их согласия в другие заведения.

В тексте Федерального государственного образовательного стандар$ та начального общего образования читаем:

«…Требования к результатам, структуре и условиям освоения основ$ ной образовательной программы начального общего образования учиты$ вают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступе$ ни начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

1. Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограни$ченными возможностями здоровья⁰.

2. Стандарт является основой объективной оценки уровня образова$ния обучающихся на ступени начального общего образования.

3. Нормативный срок освоения основной образовательной програм$мы начального общего образования составляет четыре года⁰.

4. Стандарт направлен на обеспечение «равных возможностей полу$чения качественного начального общего образования…» [37].

В связи с этим основной задачей педагогов и школы в целом является адаптирование образовательных программ для решения задач разноуров$ невого обучения для всех детей и создание условий для их реализации.

Это, безусловно, усложняет работу педагогов и администрации, но вместе с тем удовлетворяет желание родителей и детей в получении равного для всех учащихся образования. Именно этим и характеризует$ ся инклюзивный образовательный процесс, когда учащиеся с особыми образовательными потребностями на равных обучаются и воспитыва$ ются в общеобразовательном классе, дополнительно получая постоян$ ную коррекционную помощь. Поэтому особенно актуальным является вопрос о реализации требований образовательного стандарта (посколь$ ку речь идет об обучении особых детей именно в массовой школе) и раз$ витии всех детей без исключения и в полной мере.

Мы имеем в виду не столько присвоение детьми некого заданного нормативами набора знаний, умений и навыков, сколько выведение личности каждого ученика в режим развития, пробуждение в нем жела$ ния не только интеллектуально совершенствоваться, но также желание физически и психически крепнуть.

В ходе практической работы учителя, реализующие инклюзивную практику, проанализировали программы для разных типов школ и осо$ знали необходимость использования в средних учебных учреждениях программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида. С помо$ щью данной программы становится возможным определить необходи$ мый минимум в содержании обучения детей с нарушением интеллекту$ ального развития и в дальнейшем правильно составить для них индиви$ дуальные планы и программы. Этим минимумом может и должен овла$ деть «особый» ребенок, а благодаря его индивидуальным возможнос$ тям и потребностям он может также овладевать и общеобразовательны$ ми стандартами в той или иной степени. Распределение объема содер$ жания различных программ можно схематически представить следую$ щим образом (рис. 1):

Рис. 1.

При этом мы учитываем индивидуальные способности каждого уча$ щегося и предоставляем ему возможность обучаться и развиваться, ис$ ходя из его особенностей и потребностей, т. е. адекватно его персональ$ ному уровню развития. Например, для «особого» учащегося 2 класса можно использовать программу коррекционной школы 2 класса по ма$ тематике, но 3 класса по русскому языку. Должно соблюдаться единст$ венное условие: программа коррекционной школы должна быть не ни$ же возрастной нормы конкретного учащегося. То есть для учащегося с ограниченными возможностями здоровья 2 класса не следует использо$ вать программу 1 класса коррекционной школы. Прежде чем работать с программой, составлять план, педагогам крайне необходимо ознако$ миться с результатами диагностики детей различными специалистами. В идеале это медицинское, психологическое, при необходимости дефек$ тологическое, логопедическое, социально$педагогическое диагностиро$ вание, которое позволяет определить

а) характер его особых потребностей в целом

б) актуальный уровень конкретного учащегося

в) индивидуальные потенциальные возможности ребенка

Первичная диагностика учащихся при поступлении в школу помога$ ет учителю определить не степень их готовности или неготовности, а возможности обучения и развития каждого ребенка, помогает правиль$ но поставить цели и определить соответствующий для него образова$ тельный маршрут, который в свою очередь согласуется с родителями. Согласие родителей на обследование детей и оказание в дальнейшем помощи обязательно, так как родители вместе с педагогами и специали$ стами несут ответственность за успех реализации поставленных в нача$ ле года задач. Родители «особых» учащихся обязуются выполнять те рекомендации, которые они получают от специалистов и педагогов школы.

При составлении программ для учащихся мы исходим из возможно$ стей ребенка, а не из того, чем он не можем овладеть, определяем «зону ближайшего развития» ребенка и ставим соответствующие цели и зада$ чи обучения. Учитель создает условия постоянного перехода от того, что ребенок умеет делать самостоятельно к тому, что он сумеет сделать в сотрудничестве, с помощью учителя, а лучше одноклассников, т.е. должно происходить постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и «зоной ближайшего развития ребенка».

Важно помнить, что для детей с трудностями в обучении школьная программа должна быть нацелена, прежде всего, на то, чтобы

— обеспечить физическое, социально$нравственное, художественно$ эстетическое и познавательное развитие учащихся;

— максимально полно адаптировать к жизни в обществе, семье, к обучению.

А для этого необходимо:

— создать учащимся возможности для взаимодействия и общения с широким кругом людей;

— способствовать социализации учеников с максимально возмож$ ной степенью самостоятельности, прививать элементарные санитарно$ гигиенические и трудовые навыки;

— улучшать знание и понимание учащимися окружающей их среды, общества и мира посредством общения с людьми, использования ком$ пьютера.

То есть развивать коммуникативную, организационную, информаци$ онную компетентности учащихся и социализировать их в полной мере.

Как уже было выше сказано прогнозирование достижений учащего$ ся осуществляется всеми участниками учебно$воспитательного процес$ са: самим ребенком, его родителями, специалистами и педагогами. На практике достаточно сложно определить долгосрочные перспективы развития, но если помнить о своевременном контроле и соответствую$ щих способах коррекции деятельности, то возможно. Здесь есть еще и риск того, что учитель и родители будут занижать или наоборот завы$ шать предполагаемый уровень развития учащегося. А это, в свою оче$ редь, неизбежно приводит к ухудшению физического здоровья, увели$ чению эмоциональной нагрузки и отсутствию столь необходимой пси$ хологической комфортности. Самое важное для определения перспек$ тив развития — это создание благоприятных условий для последова$ тельного развития с оптимальными для любого ребенка физическими и умственными затратами и с фиксацией видимого результата. И именно эти успехи так важно закреплять и стимулировать детей к их дальней$ шему развитию. Учителю важно выстраивать программу обучения та$ ким образом, чтобы учащиеся с любыми особыми образовательными потребностями, в том числе, и с высокими интеллектуальными, сумели реализовать свой потенциал на должном уровне и в полной мере.

Вот почему учителя, реализующие инклюзивную практику, не видят необходимости работать по разным программам в классе, так как это не способствует включению детей в единый образовательный процесс, а так$ же создает дополнительные сложности при подготовке и проведении за$ нятий педагогами. Для детей, имеющих трудности в обучении, учителя прописывают индивидуальные цели и задачи каждого урока, основыва$ ясь на содержании программы специальной школы по тем темам, кото$ рые пересекаются с учебным планированием общеобразовательной шко$ лы. Таким образом, при едином тематическом планировании учитель ста$ вит перед учащимися различные цели и задачи, которые в дальнейшем реализует, контролирует и закрепляет достигнутый результат.

Так, например, в 4 классе при изучении темы «Деление многозначного числа на однозначное» (рис. 2) учитель ставит основные (для всего класса) и индивидуальные задачи, при этом использует весь методический ресурс (наглядность, алгоритм, комментирование действий учащимися и т. п.).

Рис. 2.

А при решении задач на дроби (рис. 3) можно дифференцировать формулирование заданий к одному и тому же условию задачи.

Рис. 3.

Принципами выбора способов реализации поставленных целей яв$ ляются, на наш взгляд, следующие:

— учет индивидуальных особенностей ребенка, т. е. обеспечение лич$ ностно$ориентированного обучения;

— практико$ориентированная направленность учебного процесса;

— связь предметного содержания с жизнью;

— включение всего коллектива учащихся в совместную деятельность по оказанию помощи друг другу;

— ориентация на постоянное развитие;

— а также привлечение дополнительных ресурсов (специальная ин$ дивидуальная помощь, обстановка, оборудование, другие вспомогатель$ ные средства.)

Таким образом, деятельность учителя по адаптации образователь$ ной программы для обучающихся с особыми образовательными потреб$ ностями, осуществляется в несколько этапов:

1. Педагогическая диагностика: определение возможностей и за$ труднений в освоении образовательной программы.

В настоящее время существует множество пособий и рекомендаций по проведению педагогической диагностики ребенка после поступле$ ния его в школу. Учитель сам выбирает формы и методы диагностичес$ кой работы с учетом особенностей ребенка, запроса его родителей. При этом содержанием педагогической диагностики могут быть:

— Речевое развитие ребенка (углубленную диагностику особеннос$ тей развития речи ребенка проводит логопед, но учитель должен иметь свое представление о том, насколько понятно (внятно) ребенок говорит, как он использует речь для общения со сверстниками и взрослыми, мо$ жет ли построить связное высказывание, достаточен ли его словарный запас, может ли использовать речь для планирования и регуляции соб$ ственной деятельности);

— Сформированность элементарных пространственных пред" ставлений: выше—ниже, дальше—ближе, справа—слева и т. д. (более углубленную диагностику степени сформированности пространст$ венных и квазипространственных представлений проводит психо$ лог, учителю это нужно знать для понимания необходимости прост$ ранственного маркирования учебных материалов, рабочего места для ребенка);

— Развитие элементарных математических представлений;

— Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире);

— Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: может ли си$ деть за партой, следовать фронтальной инструкции, ждать, пока ответят одноклассники или его спросят, аккуратно обращаться с учебными ма$ териалами, взаимодействовать с другими детьми в процессе выполне$ ния заданий, критично оценивать свою работу и т. д.);

— Общие особенности поведения ребенка: степень самостоятельнос$ ти, владение гигиеническими навыками, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми);

— Общая характеристика деятельности: темп, работоспособность, способы преодоления истощения;

— Особенности эмоционально"личностного развития ребенка: его инте$ ресы вне учебы, мотивация, адекватность эмоционального реагирования.

По нашему мнению, специально организованная диагностическая деятельность учителя не должна занимать много времени и сил. Опыт$ ному учителю достаточно наблюдения по выбранным направлениям и изучения продуктов деятельности детей (рисунков, письменных работ), чтобы составить представление об их возможностях и проблемах.

В дальнейшем, для оценки продвижения ребенка в освоении образо$ вательной программы по предметным областям, учитель использует различные формы текущей и итоговой оценки результатов учебной де$ ятельности. Оценивается качество классной и домашней работы, ре$ зультаты тестов, контрольных и самостоятельных работ, устные ответы на уроке, качество выполнения творческих, проектных работ. Очень важно также оценить степень активности ребенка на уроке, его вклю$ ченность и заинтересованность происходящим, готовность к взаимо$ действию с одноклассниками в процессе выполнения учебного задания. Основные помощники учителя в процессе педагогической диагности$ ки — учитель$дефектолог и тьютор, имеющие возможность оценить сте$ пень усвоения программного материала в ходе индивидуальной работы с ребенком.

1. Определение цели и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении то$ го или иного учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы).

2. Анализ образовательной программы по предмету (предметной об$ ласти) с целью выделения наиболее важных, существенных дидактиче$ ских единиц, универсальных учебных действий, обязательных для ос$ воения ребенком с ОВЗ.

Авторы книги «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе» Т.Лореман, Дж. Депелер, Д. Харви предлагают разделить все содержание образова$ тельной программы на три категории:

— «обязан знать» — информация, обязательная к усвоению и суще$ ственная;

— «должен знать» — информация важная, но не существенная;

— «может знать» — информация несущественная и не слишком важ$ ная (19).

В нашем случае категория «обязан знать» будет соответствовать тре$ бованиям программ для коррекционных школ VIII вида, «должен знать» — инвариантной части общеобразовательной программы, «мо$ жет знать» — вариативной части авторской образовательной програм$ мы. Результаты освоения ребенком инвариантной части общеобразова$ тельной программы будут соответствовать базовому уровню планируе$ мых результатов начального общего образования.

1. Календарно$тематическое планирование по предмету, выделениев каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных дейст$ вий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, мо$ жет»), сопоставление содержания той или иной темы с программами школ VIII вида, выделение общего.

2. Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответст$вии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы (примеры приведены выше).

В случае, когда учитель понимает, что Примерная учебная програм$ ма и Авторская учебная программа по тому или иному предмету не удовлетворяют условиям преподавания в классе, особенностям контин$ гента обучающихся, он может разработать Рабочую учебную программу (см. Приложение 2).

2.2. Особенности организации учебного пространства

и учебного процесса в инклюзивном образовании

Давайте задумаемся, что представляет собой инклюзивный класс на$ чальной школы? Группа равномерно подготовленных к школе детей, в которую включаются дети с ОВЗ?

Любой современный педагог$практик прекрасно знает, что помимо тех двух—трех детей, которые будут проходить по программе инклю$ зии, в классе будут находиться и другие дети с проблемами обучения и выраженными личностными особенностями. Раньше большинство де$ тей со школьной неуспешностью и различными особенностями разви$ тия переводились из массовых школ в специальные учебные учрежде$ ния, где с ними работали педагоги$дефектологи и другие специалисты по коррекционному обучению. На сегодняшний день в основном такие дети остаются в массовых школах, и подавляющее число учителей и воспитателей вынуждены работать с разноуровневым контингентом де$ тей в рамках обычной программы, зачастую без должной помощи спе$ циалистов.

Грамотная организация образовательного процесса в инклюзивном классе начальной школы предполагает предварительную психологичес$ кую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех учащихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждо$ го ребенка в данном классе. Это дает возможность прогнозировать буду$ щие затруднения в усвоении учебной программы и развитии социаль$ ных и коммуникативных навыков.

Результаты обследования необходимо обсудить педагогу со всеми специалистами, которые сопровождают процесс инклюзивного обуче$ ния в данном классе (с психологом, логопедом и др.). Исходя из полу$ ченных данных о сильных и слабых звеньях высших психических функ$ ций (ВПФ) каждого ребенка: восприятия, памяти, мышления, речи, должна быть выработана общая стратегия работы в данном классе. При составлении программы занятий должно учитываться, что в классе од$ новременно будут находиться учащиеся, как с общими, так и с индиви" дуальными трудностями.

Как правило, общими особенностями современных детей является трудности произвольной организации, замедленность или импульсив$ ность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентра$ ции внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий одного типа и пониженный уровень мотивации к учебной дея$ тельности.

К индивидуальным особенностям могут относиться сложности с пе$ реработкой слуховой, зрительной или зрительно$пространственной ин$ формации, недостаточность развития мелкой и крупной моторики, осо$ бенности развития эмоционально$волевой сферы и многие другие.

Если педагог использует на занятии систему методов, направленную на компенсацию одного вида трудностей (например, усвоения зритель$ ной информации), ориентируясь на самого «тяжелого» учащегося в классе, то другие дети в этот момент могут испытывать индивидуаль$ ные трудности. Поэтому, при составлении программы работы нужно учитывать все компоненты, которые составляют осваиваемую сложную функцию.

Например, для того, чтобы освоить написание новой графемы пись$ менной буквы, ребенку необходимо:

— понять, что говорит педагог (услышать, проанализировать и за$ помнить устную инструкцию);

— запомнить название графемы (соотнести с уже знакомым образом печатной буквы)

— запомнить зрительный образ графемы и выделять ее из других, по$ хожих графем (проанализировать и запомнить, из каких элементов со$ стоит графема и как они соединены между собой);

— научиться воспроизводить графему письменно (соотнести полу$ ченные знания с движением руки в правильном порядке, направлении, воспроизвести размер и соотношение размера составляющих графему элементов);

— рассчитать свои силы, чтобы их хватило на выполнение задания в полном объеме.

Если у одного ребенка или группы детей во время какого$либо вида деятельности проявляются свои специфические трудности, педагог должен помогать им проработать каждое звено этой психической функ$ ции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенство$ вать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, ко$ торый дается им относительно легко.

В целом стратегия работы с классом инклюзивного обучения пред$ полагает, что организация занятий должна базироваться на методах ра$ боты, опирающейся на более сильные стороны развития ребенка и по$ степенно втягивающей в работу слабые стороны (нейропсихологичес$ кий подход). Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому$нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрос$ лый$ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, посте$ пенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями Л.С. Выготского (8), задания должны варьироваться от просто$ го к сложному по следующим параметрам:

— совместное—самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучаю$ щего к самостоятельному действию);

— внешне опосредованное—внутреннее (от действия с привлечени$ ем внешних материализованных опор, внешней программы к внутрен$ нему, выполняемому в уме действию);

— развернутое—свернутое (от развернутого поэлементного выпол$ нения и контроля действия к их свернутым формам).

Помощь каждому ребенку не должна быть ни чрезмерной, ни недо$ статочной. Чрезмерная помощь не имеет смысла — мы делаем работу за ребенка без всякой для него пользы. Недостаточная помощь также бес$ смысленна — мы ставим перед ребенком невыполнимую задачу, форми$ руя у него ощущение собственной неуспешности.

Особенное внимание при составлении программы работы группы должно уделяться подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и так$ тильной основе.

Наш опыт показывает, что такие методы работы помогают каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

Для повышения интереса ребенка к занятиям рекомендуется ис$ пользовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение заданий от эмо$ ционально окрашенного в более произвольный план. Необходимо со$ здавать условия, в которых повышается познавательная активность де$ тей, формируется учебная мотивация.

Но как добиться того, чтобы все дети в равной степени были актив$ но вовлечены в учебный процесс? Как создать такие условия?

Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержа$ ния позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учеб$ ной нагрузки для разных категорий детей. Игровая зона — это не толь$ ко место, где ребенок может поиграть в различные развивающие игры. Это место, где истощаемые дети могут отдохнуть, полежать, расслабить$ ся, почитать любимую книгу (но только после выполнения оговоренно$ го заранее с учителем задания), что создает для детей дополнительный стимул к работе. «Кончил дело — гуляй смело»!

Время отдыха можно варьировать в зависимости от содержания за$ нятия и состояния ребенка. Делать это можно различными способами. «Давай договоримся. Ты можешь полежать на коврике, пока сыпется песок в песочных часах. Но как только он закончится, ты молча вста$ нешь и превращаешься в маленькую мышку. Она на цыпочках пройдет на свое место, чтобы ее никто не услышал». «Ты можешь выбрать лю$ бую книгу и читать ее, пока все твои товарищи не закончат выполнять это задание».

Наглядные материалы также должны быть ориентированы на осо$ бенности развития и организации внимания учащихся. Приведем не$ сколько примеров.

Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется предста$ вить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве.

Как правило, внимание детей больше привлекают те наглядные ма$ териалы, в создании которых они сами принимали участие. Поэтому, например, для создания «числового луча» рекомендуется использовать листы — раскраски.

Многие современные дети испытывают трудности в понимании сложных логико$грамматических конструкций и понятия «последова$ тельность». Как часто сейчас встречаются учащиеся, которые до окон$ чания начальной школы не могут запомнить последовательность вре$ мен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит «следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодоления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориен$ тированные на особенности восприятия детей.

Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материа$ лов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности.

В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены де$ ти, родители, учителя. Правила поведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах поведе$ ния записано, что в классе нельзя кричать, то никто (в том числе и учи$ тель) не кричит. Подумайте, часто ли встречаются учителя, которые НЕ повышают голос на своих учеников? А ведь от детей постоянно требуют «не шуметь», «не кричать». Значит, требуя от учащихся одну модель по$ ведения, своими действиями мы задаем прямо противоположную.

Лучше будет, если классные правила будут вырабатываться совмест$ но с детьми, а не предъявлены в готовом виде. Не жалейте времени на обсуждение, учитывайте интересы учащихся. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка.

Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоре$ чить друг другу.

Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить толь$ ко после того, как усвоены уже принятые правила.

Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контро$ лирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности де$ тей, можно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от со$ стояния детей и содержания конкретного занятия, они могут продол$ жаться на начальном этапе различное время от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и объединяться единым сюжетом.

Например, уроки$путешествия. Это чрезвычайно эффективная форма организации занятий. Уроки — путешествия обязательно преследуют ка$ кую$то приключенческую цель, которая должна быть достигнута по окончании занятий (добраться до волшебной страны, помочь сказочному герою, найти клад и т. д.). Путешествие может продолжаться один или не$ сколько уроков, один учебный день, одну неделю, четверть. В ходе разви$ тия сюжета учащимся встречаются различные «трудности» (задания), которые они должны преодолевать. Особенно хорошо проводить такие уроки при повторении пройденного, при подведении итогов. С конспек$ том одного занятия$путешествия, проведенного в группе подготовки к школе в Центре психолого$медико$социального сопровождения детей и подростков МППГУ, вы можете ознакомиться в Приложении № 4.

На всех занятиях должен реализовался принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредствен$ ное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.

Учитель должен ставить перед собой задачи развития навыков ком муникации и социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопив$ шуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились пра$ вильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, ес$ ли учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в на$ шей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку».

Существуют некоторые особенности развития у детей с ОВЗ, кото$ рые часто воспринимаются несведущими людьми, как дурашливость, невнимательность, плохое поведение. В первую очередь эти особеннос$ ти характерны для детей с эндогенными (психическими) заболевания$ ми, такими, как расстройства аутистического спектра, детская шизо$ френия или шизотипический синдром. Однако могут встречаться и при других видах нарушений развития таких, как органическое поражение головного мозга, эпилепсия и пр.

Модель психического состояния человека (оригинальный англо$ язычный термин — Theory of mind) Это система репрезентаций психи$ ческих феноменов интенсивно развивающаяся в детском возрасте.

Обладать моделью психического означает быть способным воспри$ нимать как свои собственные ментальные состояния, так и ментальные состояния других людей, что позволяет понимать, объяснять и прогно$ зировать их поведение. Важнейший аспект модели психического — это восприятие другого субъекта как интенционального агента — другими словами, осознание того факта, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Менталь$ ные состояния — это мысли, чувства, установки, желания человека.

Многие дети с ОВЗ не обладают моделью психического, то есть не понимают, не умеют «расшифровывать» мимику, жесты других людей, не понимают, не умеют назвать не только чувства и мысли других лю$ дей, но и свои собственные. Чрезвычайно затруднительными, а порой невозможными, являются для них осознание своих собственных мен$ тальных состояний, понимание и использование слов, которыми они обозначаются: «я знаю», «я не знаю», «я забыл», «я думаю» и т. д. Такие дети не обладают способностью приписывать ментальные состояния другим людям: «он знает, думает, ошибается». Они не понимают того, откуда берутся знания: «я знаю, так как видел это», «он знает, так как слышал». Такие дети не понимают ложных убеждений и не понимают, что такое обман.

А теперь давайте задумаемся, что означает не обладание моделью психического при изучении, например, литературы. Все народные сказ$ ки построены на хитрости, изворотливости, обманах. При нормативном развитии ребенок трех лет понимает, что когда лиса предлагает Колоб$ ку сесть к ней на нос, она его обманывает. Ребенок, не обладающий мо$ делью психического, может не понимать этого и в восемь лет.

Поэтому при работе с такими учащимися учитель должен состав$ лять программу, учитывающую эти сложности. Такие дети нуждаются в многократных объяснениях, проигрываниях различных ситуаций, на$ чиная с самых элементарных. Для этого можно использовать, игрушки, перчаточные и пальчиковые куклы и собственно разыгрывание сценок с детьми. Необходимо помнить, что при таких проблемах ребенка бес$ смысленно торопиться. Пока ребенок не усвоил определенный уровень, бессмысленно пытаться идти с ним на более высокий уровень.

Еще одной серьезной проблемой, о которой зачастую не догадывают$ ся или просто не знают о ее существовании педагоги, являются трудно$ сти понимания обращенной речи.

Ребенок может понимать значение двух отдельных слов, но может не понимать, что они означают, как словосочетания. Например, зная значе$ ние слова «туча» и «стая», учащийся не может понять, что такое «стая туч». Значение фразеологических оборотов такие дети воспринимают буквально: «золотые руки» — «руки сделаны из золота». Ребенок может испытывать колоссальные трудности в понимании сложных логико$ грамматических конструкций таких, как «следующий за…», «идущий пе" ред…», «выше чем…» и т. д. Такие дети могут бегло читать, но не пони$ мать подтекста, причинно$следственных связей, испытывать колоссаль$ ные трудности при пересказе. Им недоступен смысл пословиц и погово$ рок, которые в изобилии встречаются как в учебниках по чтению (лите$ ратуре), так и в учебниках русского языка.

Как же быть учителю в этой ситуации? Одним из приемов может быть следующий. Педагог заранее выбирает метафорические выраже$ ния из учебника, по которому детям предстоит обучаться, прорабаты$ вает их с помощью логопедов и родителей заранее, до того, как они встретятся детям в тексте. С такими учащимися ведется словарь «с русского на русский», в который записываются все непонятные слова и выражения, которые встречаются на любых уроках: русского языка и чтения, физкультуры и математики. Значения этих слов и выраже$ ний зарисовываются или объясняются понятными ребенку словами. Слова и выражения, попавшие в словарь, заучиваются наизусть вме$ сте с их значениями. При этом взрослые, окружающие ребенка, стара$ ются употреблять новые слова и выражения в повседневной жизни, чтобы из пассивного словаря, они перешли в активный словарь ре$ бенка.

Еще одной проблемой для таких учащихся могут быть трудности в понимании диалогов. Вот пример диалога из учебника, который читает ребенок:

Старшая сестра учила младшую читать. В книге написано: «Ау».

— Что тут написано, Оленька?

— Не знаю.

— Это какая буква?

— А.

— Молодец! А эта?

— У.

— А вместе?

— Не знаю.

— Ну как же не знаешь?! Эта А, а эта У…(7)

Как видно, по тексту только подразумевается, кто говорит. Читая та$ кой диалог — ребенок не всегда может понять, что говорят разные пер$ сонажи.

Как действовать в этой ситуации? Есть несколько простых правил:

— начинать работу с разбора диалогов с наименьшим количеством участников

— подписывать слова автора:

Сестра говорит: — Что тут написано, Оленька?

Оля говорит: — Не знаю.

Сестра говорит: — Это какая буква?

Оля говорит: — А.

Сестра говорит: — Молодец! А эта?

Оля говорит: — У.

Сестра говорит: — А вместе?

Оля говорит: — Не знаю.

Сестра говорит: — Ну как же не знаешь?! Эта А, а эта У…

— использовать при прочтении диалога учителем куклы или игрушки

— маркировать роли разных участников разными цветами

— проигрывать диалоги, меняясь ролями

— читать по ролям

Конечно, для преодоления описанных проблем требуется длитель$ ная развернутая, порой многолетняя работа. Желательно чтобы учите$ лю помогал учитель$логопед и психолог, обладающие специальными знаниями и инструментарием для такой коррекционной работы. В этом пособии мы не можем полностью раскрыть и описать всю систему такой работы. Однако важно, чтобы специалисты знали, что такие проблемы существуют, вы можете встретиться с ними на практике.

Учитывая индивидуальные особенности детей, низкий уровень мо$ тивации, эмоциональную нестабильность, в классе инклюзивного обу$ чения нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Так как мы не можем отойти от системы выставления оценок (после второго класса) необходимо продумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов дея$ тельности и поведения ребенка. Фиксировать ребенка не на отрица$ тельных моментах, а на положительных.

При низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Оценка может быть балльной и материальной — красивая наклейка, картинка — штамп, маленький подарок. Рекомендуется также организовывать вы$ ставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что$нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оце$ нивать свои работы и сравнивать их с работами других детей.

Также очень стимулирует учащихся к получению высоких результа$ тов и упорядоченному поведению придумывание сюжетных игр (на$ пример, спастись от инопланетян), в ходе которых даже за самые незна$ чительные успехи учащиеся могут сделать «ход» и продвинуться впе$ ред по игровому полю (нарисованному детьми). Такая игра, как и уро$ ки$путешествия, может продолжать в течение различных периодов вре$ мени: недели, месяца, четверти. В результате у детей уходит страх пред незнакомыми ситуациями, появляется вера в собственные силы, уве$ ренность в себе, и, самое главное, они обучаются, играя.

Ребенок нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей де$ ятельности. Если у ребенка естественным путем возникает необходи$ мое количество таких подкреплений, у него не будет проблем с овладе$ нием социально желательными формами поведения и учебными дости$ жениями. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают.

Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего пове$ дения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время, сладость). Такой метод подходит и для индивидуальной работы, и для больших групп.

Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система на$ чала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый не должен злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощре$ ний против каждого штрафа (25).

Еще одним действенным способом развития функций контроля яв$ ляется обучение ребенка самостоятельно и адекватно оценивать свои успехи и степень их соответствия тому, что от него требуется, а затем делать соответствующую запись своих результатов, например, в специ$ альную тетрадь или на листок с требованиями.

Интересным и эффективным способом является также метод само" контроля, который объединяет оценки взрослого относительно дости$ жений ребенка и оценки, которые дети выставляют себе сами. Исследо$ вания показали, чтобы эта методика является достаточно эффективной для сокращения доли плохого поведения, хорошо принимается взрос$ лыми и детьми. Хочется обратить внимание педагогов на то, что резуль" таты обучения напрямую связаны с упорядоченностью поведения всех участников образовательного процесса.

При обучении методике самоуправления ребенок должен понять си$ стему отношений между своим поведением и той шкалой, по которой оно будет оцениваться. Так, например Hoff и DuPaul предложили сле$ дующую шкалу оценки поведения (цитируется по Рейд, (23)):

5 = превосходно — соблюдаются все правила поведения в течение оговоренного промежутка времени

4 = очень хорошо — имело место одно незначительное нарушение пра$ вил, но, на всем остальном интервале времени условия не нарушались

3 = средне — было нарушено несколько правил, но серьезных нару$ шений не было

2 = ниже среднего — нарушено одно или несколько правил, но таким образом, что поведение было расценено как недопустимое

1 = плохо — правила нарушаются постоянно на всем интервале вре$ мени, поведение расценивается как недопустимое

Если оценка ученика не совпадает с оценкой преподавателя на 1 балл, то ученику разрешается оставить ту оценку, которую он поста$ вил себе самостоятельно. Если оценка ученика соответствует оценке со стороны преподавателя, то ученику выдается награда. Если оценки от$ личаются больше чем на 2 балла, оставляется оценка преподавателя и поощрение не выдается.

Обратите внимание, что вознаграждение не предоставляется за вы$ сокие оценки, а только за точное соответствие оценке преподавателя.

Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребен$ ка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но, не его чувства.

Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг доброжелатель$ ную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и в них самих.

2.3. Организация адаптационного периода в инклюзивном классе Период адаптации к школьной жизни переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обыч$ но ухудшается. Они становятся беспокойными, тревожными, раздражи$ тельными, гиперактивными или гиперпассивными. Может ухудшаться и их физическое здоровье. Такие проблемы не минуют и инклюзивные классы. Большинство возникающих трудностей рано или поздно прохо$ дят, и состояние детей нормализуется. Если же проблемы усугубляют$ ся, то необходимо срочно принимать меры.

Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарище$ ства — качества, позволяющие ребенку безболезненно адаптироваться к новым социальным условиям, способствующие созданию благоприят$ ных условий для его дальнейшего развития. Эти качества формируют$ ся в дошкольном возрасте в семье или детском саду.

Технология обучения в первом классе предполагает последователь$ ное прохождение основных этапов учебной деятельности:

— диагностика особенностей учащихся;

— фиксирование фундаментальных образовательных объектов (школьная программа);

— выстраивание личной образовательной траектории ученика с уче$ том его особенностей;

— реализация индивидуальных образовательных программ учащихся; — демонстрация их образовательных продуктов; — рефлексия и оценка деятельности.

Это значит, что каждый ученик имеет право на индивидуальный смысл и цели обучения, отбор изучаемых материалов, выбор темпа, форм и методов обучения. Для каждого первоклассника предполагает$ ся создание индивидуальной образовательной траектории, приводящей к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся не только объемом, но и содержанием. Данное отличие обусловлено инди$ видуальными особенностями и соответствующими им видами деятель$ ности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фун$ даментального образовательного объекта. Это может быть образное или логическое познание, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы и т. п.

В первом классе особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к школе, т.е. обеспечение благопо$ лучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможно$ стей.

Такими условиями, в первую очередь, будут следующие:

—соответствие процесса обучения функциональным и психологиче$ ским особенностям детей;

—личностно$ориентированное взаимодействие взрослых и детей;

—предоставление ребенку свободы выбора деятельности, партнера, средств и др.;

—ориентировка педагогической оценки на относительные показате$ ли детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями);

—повышение познавательной и учебной мотивации;

—реализация продуктивной деятельности детей в зоне их ближай$ шего развития.

Все перечисленные выше условия предполагают индивидуализацию обучения и воспитания в коллективе. Класс — это место, где ребенку при$ ходится работать вместе с другими детьми: дополнять, помогать, сопере$ живать, содействовать и т. п. В 6—7 лет такое взаимодействие осложнено тем, что ребенок данного возраста эгоцентричен. Ему кажется, что весь внешний мир, семья, общество существуют для него. Первокласснику трудно смирится с тем, что он один из многих учеников класса.

В этом момент принципиально важно удовлетворить желание ребен$ ка выделиться среди других своей успешностью, продемонстрировать свои умения и знания. Когда это происходит, у ребенка повышается само$ оценка, формируется адекватное представление о себе. Но самоутвержде$ ние невозможно за счет других детей. Именно в этом возрасте у детей на$ чинает формироваться представление о том, как осуществлять совмест$ ную деятельность в коллективе, оставаясь при этом самим собой.

Для учителя, работающего в инклюзивном классе, крайне важно по$ мнить о следующих правилах:

1. Предоставляйте каждому ребенку возможность работать в прису$щемему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы поз$ воляет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологиче$ ского комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отраба$ тывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

1. Отчасти индивидуализации может способствовать организациягрупповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адек$ ватной самооценки. И практически полностью исключены соревнова$ ния между группами детей во избежание взаимных упреков и наруше$ ния атмосферы сотрудничества и общности класса.

2. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на урокепозволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание.

Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют раз$ ные педагогические «секреты».

Например,

— детям разрешается на уроке занять на какое$то время удобное поло$ жение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы не$ плохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т. д.;

— учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

1. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательностьсвоих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

2. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познава$тельной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям за$ дания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ре$ бенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

3. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптацииребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми уча$ стниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Кроме учета этих правил облегчения адаптации всех детей класса, учитель и тьютор (если есть) для облегчения адаптации детей с ОВЗ могут использовать следующие приемы:

1. Предварительное знакомство ребенка со школой и классным по$мещением — при встрече в августе, вместе с родителями. Вся семья мо$ жет пройтись по школе, посмотреть, где находится столовая, спортив$ ный зал, кабинеты специалистов, комната для релаксации, туалет. Бу$ дет хорошо, если ребенок и его родители заранее познакомятся не толь$ ко с учителем и тьютором, но и с другими взрослыми — специалистами сопровождения, учителями$предметниками, охранниками и др. Во вре$ мя посещения класса, будущий ученик может заранее выбрать место, которое ему нравится, посидеть за партой. В этом случае, уже с первых дней обучения, снизится его тревожность, обусловленная неизвестнос$ тью, большим количеством новых незнакомых людей вокруг.

2. Очень важно так организовать пространство внутри классной ком$наты и вне ее, чтобы дети могли на некоторое время уединиться, отдох$ нуть от шума. В классе это может быть ширма, «палатка» и др. Как пра$ вило, побыв в одиночестве на перемене или даже на уроке, ребенок го$ тов снова включиться в работу и взаимодействие.

3. На первых порах посещения школы детям с нарушениями разви$тия, а особенно с нарушениями интеллектуального развития, расстрой$ ствами аутистического спектра сложно усвоить режим жизни в школе, расписание, длительность урока и перемены. Для облегчения адаптации можно предложить ребенку план дня в картинках. Тьютор или психолог может рассмотреть вместе с ребенком этот план в начале учебного дня. Очень важно предупредить ребенка о возможных изменениях — в рас$ писании, кабинетах и т.д. Кроме этого, учителем и специалистами со$ провождения должна проводиться работа по формированию у детей ал$ горитма деятельности в различных ситуациях — что делать

— когда захотел в туалет;

— когда необходимо идти в столовую;

— когда следующий урок — физкультура;

— когда класс идет на прогулку;

— когда необходимо подготовиться к следующему уроку; — когда звенит звонок и т. д.

Безусловно, на первых порах, ребенку может потребоваться масси$ рованная помощь в организации его жизни в школе, но при этом и тью$ тор, и учитель, и специалисты сопровождения стремятся перейти к меньшей опеке, увеличению его самостоятельности и социальной ак$ тивности.

Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 35—40 минут урока — встает, разговаривает, перемещается по классу, тьютор или учитель разрешает ему отдохнуть — выйти в игровую зону из$за парты, посидеть в «домике», но при этом важно регламентировать время отдыха — например, с помощью песочных часов, одобряя ситуа$ цию, когда ребенок возвращается к работе с классом по прошествии ог$ раниченного временного периода. Результатом деятельности учителя и тьютора будет ситуация, когда ученик с ОВЗ начинает и заканчивает работу на уроке вместе со всеми детьми.

4. Когда ребенок с ОВЗ приходит в школу, его окружает большое ко$ личество новых людей — детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети — например те, с которыми ребенок ходил в детский сад. Если таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый — учитель, тьютор, психолог. Возмож$ но, всем детям класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них — плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рас$ сказать, что N трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют до$ статочную информацию. И — кроме того — мы знаем, что отношение к тому или иному ученику класса у его одноклассников в первом классе формируется в зависимости от отношения, демонстрируемого взрос$ лым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включает в урок, орга$ низует взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются от$ ношения доверия, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации всех детей. А для облегчения запомина$ ния имен окружающих взрослых и детей, можно помочь ученику с ОВЗ сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами.

2.4. Организация обучения с учетом стиля освоения

учебного материала

В последнее время в педагогике большое внимание уделяется сти$ лям освоения учебного материала разными детьми и сочетания стиля преподавания со стилями обучения учащихся класса. Индивидуальный стиль обучения и преподавания складывается из ведущего способа вос$ приятия информации об окружающем мире, особенностей организации деятельности в зависимости доминирования правого или левого полу$ шария, наличия или отсутствия зависимости от контекста в изучении материала, темпа и прочих характеристик деятельности. Узнать, какой стиль обучения присущ каждому ученику, учитель может, наблюдая за работой детей на уроке и во внеурочной деятельности. Достаточно по$ дробная схема для наблюдения представлена в книге Г.В. Бородкиной, О.А. Куревиной, Е.А. Лутцевой «Дневник учителя начальной школы. Педагогическая диагностика» (5). Используя предлагаемые авторами признаки, учитель может примерно определить ведущий способ вос$ приятия информации учащихся.

Дети с ОВЗ, обучающиеся в общеобразовательном классе, очень ча$ сто нуждаются в стимуляции не только «слуховой» сферы (устно вы$ сказанным инструкциям, замечаниям со стороны учителя или других специалистов), но и активного включения визуальных средств обуче$ ния и управления поведением, а также максимального включения в об$ разовательный процесс различных предметных, сенсорно обогащен$ ных материалов для понимания смысла того или иного действия, пред$ мета, учебной задачи. Кроме того, как правило, дети с различными на$ рушениями развития имеют трудности в восприятии и использовании устной речи, у них может быть низкий или — наоборот — очень высо$ кий темп деятельности, проблемы в формировании пространственных представлений, преобладание наглядно$действенной или наглядно$об$ разной формы мышления, трудности в усвоении абстрактных понятий, проблемы в запоминании того или иного материала. Поэтому для учи$ теля, реализующего инклюзивную практику, очень важно использо$ вать все возможные средства для облегчения понимания и закрепле$ ния учебного материала, включая организацию практической работы детей на уроке.

Перечислим возможные средства и материалы:

1. Картинки$пиктограммы$ схематичные рисунки, понятные посмыслу, иллюстрирующие конкретное действие или предмет. Могут применяться для:

— составления наглядного расписания;

— иллюстрации алгоритма деятельности;

— обозначения различных этапов урока или внеурочного и внекласс$ ного мероприятия;

— управления поведением.

Рис. 5

1. Наглядный картинный материал — применяется для иллюстриро$вания текста, замены описательной части текста (в учебных пособиях, адаптированных для «особого» ребенка), организации практической ра$ боты детей по закреплению того или иного материала, в различных формах контроля.

2. Для освоения тех или иных алгоритмов учебных действий многимучащимся с ОВЗ необходимо подкрепление в виде карточек — схем, на которых наглядно представлены шаги при решении задач, выполнении математических действий, проверке орфограммы и т.д. Кроме того, на таких карточках можно наглядно представить смысл того или иного правила, понятные для ребенка примеры к правилу. Для того, чтобы ра$ бота с такими карточками не проводилась формально (например, кар$ точка есть, а ребенок на уроке ее не достает из портфеля), нужно актив$ но включать его в работу над ними — сначала ученик выбирает цвета, размер букв, понятные ему значки, а затем может самостоятельно офор$ мить карточку$алгоритм. В процессе урока ребенок должен иметь воз$ можность воспользоваться альбомом или блокнотом с карточками$ал$ горитмами для актуализации необходимой информации (как правило, такой альбомчик лежит на парте).

3. Как правило, недостаточный уровень развития пространственныхпредставлений присущ не только детям с нарушениями развития, но и многим другим учащимся. Для преодоления дезориентации учеников в расположении материала на доске, в тетради, учитель может использо$ вать метки — обозначить по договоренности с детьми верх и низ доски, правую и левую сторону, указать стрелками направление движения — слева направо, сверху вниз, отметить место начала письма в тетради и т. д. Это поможет сэкономить время и силы, которые учитель тратит на объяснение, откуда начинать писать или читать.

4. Очень полезно для всех детей и использование на уроках сенсорнообогащенных материалов — вырезанных из шершавой бумаги букв, ва$ ты, деревянных кубиков, пластилина, кусочков ткани различной факту$ ры и т. д. Действуя с помощью этих материалов, дети легче запоминают те или иные понятия, понимают тот или иной принцип действия. В опы$ те учителей начальных классов, так же, как и учителей$дефектологов, есть большое количество приемов с использованием таких материалов. Например, для того, чтобы запомнить образ буквы (графемы), дети мо$ гут мастерить ее из проволоки, бумаги, лепить из пластилина, конструи$ ровать из других материалов; чтобы объяснить понятие «мягкие и твер$ дые согласные звуки» и закрепить умение их дифференцировать, педа$ гог может использовать вату или пластилин и деревянный кубик и т. д.

5. Для регулирования самочувствия и поведения «особого» ребенкана уроке, снятия напряжения или — наоборот — повышения тонуса так$ же используются различные материалы — мешочки с разными крупами, мягкие поролоновые формы, су$джок, «липучка» (шершавая застежка), приклеенная к тыльной стороне парты, бусы, которые можно переби$ рать и т. д. Перед тем, как предложить эти материалы, учитель и тьютор наблюдают, что может успокоить или тонизировать ребенка, что ему нравится больше всего. А затем необходимо разъяснить или показать ребенку, что эти материалы нужны не для постоянной игры, а чтобы лучше работать на уроке. Обучение регуляции состояния — еще одно возможное направление в деятельности тьютора, психолога, других спе$ циалистов психолого$педагогического сопровождения.

6. В последнее время очень активно развиваются методики препода$вания с помощью информационно$коммуникативных средств — интер$ активных досок, компьютеров с теми или иными обучающими програм$ мами. Но не стоит забывать, что массированное включение в урок визу$ альных материалов, расположенных на интерактивной доске или экра$ не монитора, не всегда может положительно повлиять на эмоциональ$ ное и физическое состояние детей. Поэтому при подготовке к уроку с использованием таких материалов, учитель должен проанализировать возможности детей — например, если у нескольких учащихся класса снижено зрение, если известно, что в классе есть возбудимые дети, вре$ мя демонстрации и цвета предъявляемого материала должны быть чет$ ко выверены и ограничены. Включая в работу с детьми с ОВЗ (напри$ мер, с двигательными нарушениями), компьютер, учитель или другой специалист сопровождения должны сначала научить ребенка им поль$ зоваться, а так же заранее готовить задания для выполнения на уроке.

2.5. Проектирование и анализ урока в инклюзивном классе

В связи с внедрением инклюзивных подходов в практику организа$ ции образовательного процесса, подготовка учителя к уроку в инклю$ зивном классе приобретает форму проектирования.

Основными элементами проектирования, как вида деятельности, яв$ ляются: построение технологического процесса — моделирование учеб$ но$познавательной деятельности учащихся по освоению содержания образования; планирование способов управления этим процессом. Реа$ лизуется проектирование при подготовке учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности. Проектировочный компонент включа$ ет в себя умение учителя соотносить изучение материала с актуальны$ ми потребностями учащихся, умение спроектировать перспективный план изучения материала, умение планировать собственную педагоги$ ческую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием де$ ятельности учащихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.

Любой урок будет продуктивным и для учителя, и для учащихся, ес$ ли в его основе будет лежать личностно$ориентированный подход к обучению. Особенно это касается проектирования урока в классе, где обучаются дети с нарушениями развития. Перечислим основные осо$ бенности построения личностно$ориентированного урока:

— оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего урока (эмоциональных — радость, досада, весёлость и др.; психофизических — бодрость, усталость, возбуждённость и др.; интел$ лектуальных — сомнение, сосредоточенность и др.);

— поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель; организация диало$ га, позволяющего выявить личностный смысл изучения темы урока;

— выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме; подача нового материала с учётом психолого$педагогической характе$ ристики класса;

— использование различных сенсорных каналов при объяснении но$ вого материала;

— построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого$педагогических обследований и рекомендаций психолога;

— применение дидактического материала, позволяющего ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный (вне$ школьный) опыт;

— отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы для развития коммуникативных умений учащихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролей и функций в группах и парах, закладывая нравственную и техно$ логическую основу коммуникативных умений);

— использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику развивать различ$ ные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и фор$ ме учебного задания, характеру его выполнения; показ различных мето$ дов и способов работы с учебным материалом; выявление, «окультури$ вание» и закрепление различных способов обработки материала, пред$ ложенных учащимися; использование критических ситуаций на уроке для организации учебного или воспитательного диалога с учащимися;

— обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение са$ мооценки и взаимооценки;

— создание условий для формирования у каждого ученика высокой самооценки, уверенности в своих силах, волевой регуляции учебной де$ ятельности;

— использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполне$ ния, оригинальность, стремление ученика к нахождению нестандарт$ ных способов решения, использование альтернативных источников ин$ формации;

— проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понрави$ лось, что хотелось бы изменить и т. п.).

С.В. Абакшина в статье «Урок в личностно$ориентированном обуче$ нии (из опыта работы начальной школы)» (1) приводит следующий ал" горитм деятельности учителя при проектировании личностно"ориен" тированного урока в начальной школе:

• Формулировка цели урока.

• Анализ психолого$педагогической характеристики класса, включа$ ющей в себя данные о каждом учащемся.

• Анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыду$ щем уроке, и домашних творческих заданий.

• Конкретизация цели урока с учётом результатов предыдущего ана$ лиза (пункты 2, 3).

• Разбивка урока на этапы, подчинённые единой цели, и конкретиза$ ция этой цели на каждом этапе.

• Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мо$ тивации на каждом этапе урока.

• Выбор форм работы и характера взаимодействия участников обра$ зовательного процесса на каждом этапе урока.

• Выбор способа презентации нового материала.

• Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.

• Проектирование учебного диалога (или иных методов), позволяю$ щего выявить и «окультурить» субъектный опыт учащихся (опережаю$ щий анализ вероятностных версий).

• Выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его ре$ зультатов на каждом этапе урока.

• Проектирование вероятностных изменений в ходе урока и их кор$ рекция.

• Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориен$ тированных на максимальное использование субъектного опыта ученика. • Проектирование форм рефлексии проведённого урока.

Кроме приведенных выше этапов проектирования, при подготовке к уроку в инклюзивном классе учитель должен уделить особое внимание тем специальным условиям, которые необходимы детям с нарушения$ ми развития для освоения содержания образовательной программы в рамках изучения конкретной темы, а так же для гармоничного включе$ ния такого ученика во взаимодействие, общую работу всего класса. А при постановке задач, решаемых на уроке — задачи, поставленные при разработке Индивидуального образовательного плана (примеры приведены в разделе «Адаптация образовательной программы»). В Приложении 3 мы приводим вариант оформления конспекта урока в инклюзивном классе.

Организация продуктивной учебной деятельности

В процессе подготовки (проектирования) урока учитель, реализую$ щий инклюзивную практику, предполагает, какой результат и продукт учебной деятельности появится у каждого ребенка по его завершению. В нашем понимании, организация продуктивной учебной деятельности предполагает направленность на результаты, выраженные в динамике формирования у детей личностных, метапредметных и предметных компетенций, а также получения материализованных образовательных продуктов. Качество продукта, создаваемого учащимися, в значитель$ ной степени отражает их готовность и способность к проявлению ком$ петентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно$познавательных, личностных про$ блем и задач.

Встает вопрос, что конкретно считать продуктом учебной работы всех учащихся класса и ученика с нарушениями развития — в частности. На наш взгляд, продуктом учебной деятельности можно считать такую письменную, художественную, другую материальную работу или ее часть, которую ученик выполнил самостоятельно, используя все доступ$ ные ему вспомогательные материалы и ресурсы (это может быть само$ стоятельно выполненная работа на карточке, домашняя работа, запол$ ненный тест или контрольная работа, даже если ребенок пользовался карточками$подсказками, наглядными алгоритмами деятельности; ри$ сунок, другая творческая работа, выполненная на уроках изобразитель$ ной деятельности или труда; сообщение или доклад, подготовленные с использованием интернет$ресурсов и т. д.). Для создания такого продук$ та ребенку необходим соответствующий настрой на работу, высокая сте$ пень мотивации и активности в достижении успеха, осознанное отноше$ ние к процессу и результату собственной деятельности. Сформировать такую степень самостоятельности учебно$познавательной работы у ре$ бенка с ОВЗ — нелегкая задача для учителя и всех участников междис$ циплинарной команды психолого$педагогического сопровождения, ре$ шаемая в ежедневной специально организованной деятельности. Преж$ де, чем ученик с нарушениями развития придет к полностью самостоя$ тельной работе, он вместе с учителем, тьютором, дефектологом, логопе$ дом проходит фазы копирующей и репродуктивной учебной работы. Есть дети, которые так и не достигают уровня самостоятельности своих одноклассников. Однако это не означает, что учебная и внеучебная рабо$ та такого ребенка не может и не должна быть продуктивной.

Решению задачи формирования самостоятельности и активности ребенка в учебной деятельности способствует использование проект$ ной деятельности. Метод проектов составляет основу проективного обучения, смысл которого заключается в создании условий для само$ стоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

В основе организации проектной деятельности лежит личностно$де$ ятельностный подход. Проектная технология также отвечает целям и задачам инклюзивного обучения — осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с ограниченными возмож$ ностями здоровья. Как показывает практика, выполнение проектов им под силу.

Сущность проектной методики состоит в том, что цель занятий, спо$ собы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Учащийся выступает в качестве субъекта дея$ тельности. Учитель при таком подходе выступает партнером, консуль$ тантом. Он не ведет ученика в обучении, а сопровождает его.

Многочисленными исследованиями было установлено, что проект$ ная деятельность выступает как важный компонент продуктивного об$ разования, представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательного процесса через активные способы дейст$ вий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).

Различные примеры организации проектной деятельности в началь$ ной и средней школе можно найти в информационных образовательных ресурсах (см. Приложение 5).

Использование различных форм организации учебной деятельности

Как мы уже говорили выше, одной из основных задач, реализуемых учителем при организации образовательного процесса в инклюзивном классе, является организация взаимодействия учащихся, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Напомним основные формы заня$ тий, зависящие от количества участников процесса:

Индивидуальное самообучение

Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного соста" ва) — объясняют друг другу какой$либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.

Групповая работа по общей теме — обучение внутри группы: объяс$ нение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.

Взаимообучение групп — группы с разными темами обмениваются участниками или объединяются для обмена информацией.

Ученик вместо учителя

Подготовка учениками выступлений Самоорганизующийся коллектив Способы образования групп:

1. На основе размещения в классе (4 человека, ряд; формальная ос$нова, оптимальная по времени);

2. Состав определяет учитель (для оперативного решения задач учи$теля);

3. Самостоятельное распределение учащихся на группы до началазанятий или в начале урока (естественный, но долгий по времени);

4. Учитель (учащиеся) выбирают лидеров, набирающих группу,(группы заполняются равномерно и постепенно);

5. Распределение по группам, основываясь на задании или решаемойпроблеме.

Виды деятельности групп, которым обучаются ученики:

1. подготовка выступления перед классом;

2. «мозговая атака»;

3. выступления внутри группы с демонстрацией лучшего;

4. подготовка группы к взаимодействию с другими группами (подго$товка вопросов, заданий, конкурсов...);

5. выполнение длительного творческого задания: конструирование,проект...).

Технология организации работы в группах:

1. Инструктаж, специальные памятки, предварительная консульта$ция лидеров группы.

2. Группа ставит цели, планирует работу, контролирует, анализиру$ет, распределяет роли, рефлексирует, используя способы обсуждения

— «по солнышку» (по часовой стрелке); — по желанию;

— по выбору лидера.

Рекомендации для учителя:

1. составляйте с детьми правила работы в группе;

2. дети должны чувствовать, что нужны друг другу. Для этого пред$ложите задание, целью которого должно быть решение какой$то про$ блемы, копилка знаний, взаимопроверка, творческая работа. Учитель должен четко понимать, с какой целью он предлагает детям в группе вы$ полнить то или иное задание.

3. У каждой группы должна быть своя задача, а коммуникация меж$ду группами должна быть для решения общей проблемы. Как только участники получают разные роли, диалог между ними становится необ$ ходимостью.

4. Организация работы учащихся в группе базируется на следую$щих этапах:

Ориентировочный: учитель четко формулирует задание (главное слово — глагол), затем распределяет группы случайным образом (выбор остается за ребенком);

Исполнительный: важно предоставить каждому участнику группы право быть в группах разного состава (это формирует адекватную само$ оценку);

Контрольно"оценивающий: На этом этапе важно, чтобы дети понима$ ли критерии оценивания работы всей группы и каждого ее участника (активность, результат, главный эффект — рефлексия).

Следуя общим правилам и способам организации учебной работы на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тон$ кости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями по$ знавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой уче$ ник не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет за$ дания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. На наш взгляд, учитель, создаю$ щий сценарий урока, должен помнить и понимать следующее:

1. При организации индивидуальной работы на уроке — выполнениязадания на карточке, индивидуального задания в тетради — необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной ра$ боте. Например, когда в процессе устного счета на уроке математике, учитель включает здания, доступные ему, а карточки с индивидуальны$ ми самостоятельными заданиями получают еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных зада$ ний по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.

2. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в пар$ную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре мо$ гут работать дети, показывающие явно положительное отношение, гото$ вые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие ученики, главный признак здесь — лояльность. Однако здесь важно помнить — необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточ$ но быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по ме$ ре формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодейст$ вия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учителем отмеча$ ется и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организо$ вывать работу в парах и по иным принципам.

3. Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу так же носит посте$пенный и последовательный характер. Основным критерием эффектив$ ности групповой работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех «кто больше и лучше», а ориентация на согласо$ ванность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработка компромиссных решений по выходу из ситуаций и т. д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на вне$ классных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изме$ нению уклада в школьном коллективе. На первых порах при организа$ ции работы в группах можно использовать работу с распределением функций — когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенком с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нуж$ но составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами$карточками, которые нужно расположить в нужной последова$ тельности, при решении задачи — готовой краткой записью условия. Организация работы в группе с распределением ролей также предпола$ гает полную включенность ребенка на основе понимания его возможно$ стей (например, он может проверять расчеты с использованием кальку$ лятора, подбирать необходимый наглядный материал — картинки, схе$ мы, иллюстрирующий содержание задания). Как правило, продуктив$ ной является такая работа, при которой ученики берут на себя функцию учителя для одного или группы других детей. При этом у учащихся, иг$ рающих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной дея$ тельности школьника. В то же время ребенок, исполняющий роль уче$ ника, в процессе совместной работы со сверстником усваивает необхо$ димый учебный материал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные. В такой ситуации выигрывают оба ученика.

4. При организации групповой работы на уроке очень важна позициясамого учителя и его помощников — тьютора, учителя$дефектолога. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необ$ ходимый раздаточный и вспомогательный материал. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых заданий на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. Учитель$дефектолог на груп$ повых коррекционно$развивающих занятиях так же формирует у «осо$ бого» ребенка навыки работы в группе, может помочь учителю адапти$ ровать содержание учебного материала по теме, организовать опережа$ ющее изучение учебного материала.

5. В.И. Олешкевич в статье «Факторы успешности совместного обуче$ния» (20) выделяет два вида организации включения детей с нарушения$ ми психофизического развития во взаимодействие: «Включение особых детей во взаимодействие может быть прямым целенаправленным (непо$ средственным) и опосредованным (непроизвольным). Участие школьни$ ков с особенностями психофизического развития наравне с обычными школьниками в различных выставках рисунков и конкурсах поделок яв$ ляется примером опосредованного их включения в образовательную сре$ ду. Украшение стен класса и школы работами особых учеников демонст$ рирует всей школе (опосредованно) их успешность в других видах дея$ тельности. Включение детей в школьную жизнь имеет место практически всегда, например привлечение их в качестве болельщиков к проводимым спортивным и культурно$массовым мероприятиям. Исполнение роли бо$ лельщиков способствует формированию опыта эмоционально$оценочных отношений, формирует умение выражать сопричастность к учебному за$ ведению, способствует воспитанию патриотических чувств к учреждению.

Включение их наравне со всеми в состав группы участников художе$ ственной самодеятельности таит в себе огромный потенциал успешнос$ ти. Это уникальный резерв по приобретению особым ребенком неоце$ нимого опыта взаимодействия и коммуникации, опыта самопознания и самоосознания, опыта рефлексии и демонстрации. Практика показыва$ ет, что привлечение особого ребенка к выполнению даже незначитель$ ной функции по обслуживанию проводимых мероприятий благоприят$ но сказывается на его общем развитии»

В заключение главы отметим, что взаимодействие учащихся с раз$ ными образовательными возможностями и потребностно$мотивацион$ ной сферой само по себе не возникает. Взаимодействию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начи$ нать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.

Приемы, способствующие повышению мотивации учащихся

Дети приходят в школу со стремлением вступить в иную жизнь, со$ циально более важную и окрашенную учением. Это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами. Ребенок «хо$ чет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним бу$ дут ставить все более усложненные учебные задачи.

Управлять мотивацией значит формировать определенное отношение к школе. Под этим подразумевается не беспрекословное подчинение и по$ слушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально$этических норм и личностных качеств.

Для того чтобы выбрать оптимальные приемы повышения мотивации младших школьников необходимо знать причины низкой мотивации.

Психологи выделяют следующие:

1. низкий уровень готовности к обучению;

2. низкий социальный опыт;

3. особенности психофизиологического развития;

4. неудовлетворение личностных потребностей, среди которых са$моактуализация и самосознание, принятие группой, самоуважение и са$ мопринятие, физическая и психологическая безопасность и т.п.

5. неадекватная самооценка;

6. несоответствие в соотношении настроенных к функционирова$нию и развитию сил школьника с учебным материалом.

Слишком трудные и легкие задания — основные причины уклоне$ ния учащихся от учения. При этом наблюдается снижение познаватель$ ного интереса, ослабление переживания положительных эмоций, отсут$ ствие чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания.

1. отсутствие трудностей, возникающих в процессе присвоенияучебного материала и вызывающих напряженную работу познаватель$ ных сил;

2. отсутствие фиксации достижений, положительного результата —достижение общественно значимой и личностной намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил (для ребенка особенно важно кто и как оценивает).

Анализируя деятельность учителей московских школ, реализующих инклюзивную практику, мы выделили следующие приемы мотивирова$ ния учащихся:

• Выбор учащимися целей, заданий, форм реализации целей.

Например, использование приема «творческое домашнее задание». Детям предлагается самостоятельно выбрать форму его выполнения:

— придумать задания по данной теме, вопросы, викторину, кроссворды...;

— сочинить правило, анекдот, загадку, сказку...;

— нарисовать опорный сигнал, плакат; — сделать рекламу учебной темы;

— составить план устного ответа и т. п.

• Взаимосвязь между усилиями и результатом труда; • Ориентирование ученика на самооценку деятельности.

Например, использование рефлексивного метода.

В 1—2 классах:

Какое настроение было в начале урока, в конце урока? Было ли тебе интересно на уроке? Пригодятся ли тебе полученные знания? Кто по$ мог тебе на уроке? Доволен ли ты своей работой?

В 3—4 классах: Какое затруднение возникло на уроке? Какой способ ты выбрал для решения проблемы? Насколько самостоятельно ты «от$ крыл» новое знание? На каком уровне ты усвоил новый материал: зна$ ние, умение, навык?

• Фиксирование всех положительных изменений, динамики разви$ тия ученика относительно самого себя.

Например, «Цветовой диалог» с учащимися.

Ошибки и недочеты в письменных работах учащихся мы предлагаем отмечать менее заметной в тетради черной пастой. Ярким же красным цветом выделяем правильно и аккуратно прописанные буквы, цифры, слова, предложения, отмечаем правильность «трудных заданий», запи$ сываем слова похвалы, одобрения.

Также полезно записывать в дневник личные достижения каждого ученика в отдельности (самостоятельно выполнил задание, аккуратно выполнил работу, помог товарищу, внимательно слушал; справился с за" дачей нового типа). Аналогичную запись может в дневнике делать и ученик относительно своих собственных достижений.

• Создание условий для реализации и демонстрации способностей каждого (индивидуальных и творческих).

Например, участия в общешкольных мероприятиях — выставках, концертах, конкурсах. Для «особого» ребенка важна степень его вклю$ чения в общее дело, создание какого$либо продукта в группе однокласс$ ников — например, защита общего проекта.

• Организация учебного процесса с обязательной опорой на само$ определение (хочу и могу), целеполагание (что надо сделать, какого ре$ зультата необходимо достичь), рефлексию деятельности учащихся (че$ го я достиг?).

• Использование учебного материала как предмета активных мысли$ тельных и практических действий (развивающие и проблемные методы, самостоятельные проектные работы, творческие задания, обмен мысля$ ми, мнениями...).

• Использование в учебном процессе опорных сигналов (символы знаний и правил поведения, схемы, таблицы, пошаговые инструкции, технологические карты, «диафильмы», планы, алгоритмы...)

• Активное использование игры, моделирующей деятельность (кон$ курсы, викторины, праздники; смена ролей учитель$ученик)

В ходе обсуждения вопроса мотивации младших школьников наибо$ лее остро стоит вопрос о системе оценивания их учебных достижений. По мнению психологов, только та отметка или оценка способствует эф$ фективному обучению, если она вызывает у ученика положительное эмоциональное состояние. Поэтому наиболее полезным является поощ$ рение усилий с одновременным выявлением учащимися основных не$ достатков и возможных способов их преодоления.

В дополнение к вышеизложенному отметим, что без ощущения успеха у учащихся пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достиже$ ние успеха в их учебной деятельности может быть затруднено рядом обсто$ ятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, пси$ хические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьников си$ туации успеха — субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Остановимся подробнее на технологии создания ситуации успеха, приведенной в статье Т.В. Тихончук «Управление деятельностью уче$ ников — важнейшая функция учителя» (27).

Известно, что деятельность человека, и в частности ребёнка, являет$ ся фактором развития его личности. Производя какие$либо усилия фи$ зического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои способности, приобре$ тает опыт и навык. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый резуль$ тат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъек$ том как удача, как маленькая победа над самим собой, является стиму$ лом его дальнейшего движения в этом направлении.

Технологически деятельность учителя по созданию ситуации успеха его учеников обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вер$ бальными и невербальными средствами:

• подбадривающие слова и мягкие интонации,

• мелодичность речи,

• корректность обращений,

• открытая поза и доброжелательная мимика.

Предлагая ребёнку выполнить какое$либо задание, вначале следует: «снять страх» — помочь ученику преодолеть неуверенность в собствен$ ных силах, робость и боязнь оценки окружающих.

Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и ищем. Только так может что"то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ниче" го не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы не справились…», «Этот материал мы с вами полно" стью изучили…», «Подобные задания мы выполняли не один раз…».

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация на досто$ инствах ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассудитель$ ность и т. п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодо$ леет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.

Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты наверняка спра" вишься, потому что…», «У вас обязательно получится…».

Избежать влияния на формирование чрезмерно завышенной само$ оценки позволяет следующая операция

«скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка, указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы тебе удалось…».

Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет опе$ рация «внесение мотива» — смещение с цели на мотив (объясняется ра$ ди чего, ради кого совершается деятельность). Формула внесения моти$ ва выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»

Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию «персональная исключительность» — персо$ нальная исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ре$ бёнка определённую уверенность и надежду на успешный результат.

Ёе парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь!».

Особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имею$ щие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и своё поведение. Персональная исключительность меняет их стереоти$ пы, способствует проживанию новых отношений.

Завершается технологический алгоритм операцией

«педагогическое внушение», которое побуждает к выполнению кон$ кретных действий: «Начинай же…», «Нам уже не терпится…», «Так хо" чется поскорее увидеть…». При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощуще$ ния школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к ка$ ким$то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональ$ ным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».

Эмоционально$личностное развитие некоторых детей с ОВЗ, обуча$ ющихся в общеобразовательных классах, имеет свою специфику. Часто в школу приходит ребенок, внутренне не готовый к обучению, не ощу$ щающий себя школьником. Принятие социальной роли ученика подчас происходит через длительный промежуток времени, в течение которого ребенок уже должен учиться и достигать каких$либо результатов, пусть самых маленьких. Другими детьми — и не только с нарушениями разви$ тия — часто движут «внешние» мотивы: им нравится одеваться в школьную форму, новый портфель, возможность играть и общаться, но не учиться — выполнять задания, подчиняться требованиям учителя и т. д. Формирование положительной учебной мотивации у таких детей требует специально организованной работы и учителя, и специалистов психолого$педагогического сопровождения. Решающее значение в дан$ ном направлении приобретает создание «истинной ситуации успеха» для ребенка с ОВЗ. Мы специально делаем акцент на слове «истинная», потому что таковой она будет являться, если ребенок действительно приложил усилие для достижения цели, получения результата учебной работы. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его ра$ боту — перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом уче$ ник не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает непонимание у одноклассников «особого» ребенка — на каком основании его выделили, почему одинаково оцени$ ли работу, выполненную не в полном объеме или не совсем правильно, и работу, выполненную в полном объеме, а формирование познаватель$ ных и социально значимых мотивов учения у «особого» ребенка стано$ вится затруднительным.

Поэтому очень важно взаимодействие учителя с родителями, специ$ алистами психолого$педагогического сопровождения в данном направ$ лении помощи ребенку с нарушениями развития. Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребенку быть более компетентным на уроке — например, заранее познакомить его с материалом, который все дети только будут изучать, вместе подготовить наглядный материал, ко$ торым могут пользоваться все учащиеся, познакомить ребенка с крите$ риями оценки результатов учебной деятельности, потренироваться с помощью них оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми. Вместе с педагогом$психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

И несколько слов о сравнении. По$прежнему часто даже в инклю$ зивных классах встречается ситуация, когда учитель в качестве стиму$ ла к формированию активной позиции ученика, мотива достижения ус$ пеха использует соревнование. На стенд вывешивается «Экран дости$ жений» или «Карта успеха» или другая форма, в которой сравниваются результаты учебной и внеучебной деятельности учащихся. Даже если ребенок с ОВЗ очень старается быть наравне со всеми, он, как правило, не может достичь тех же высот, которые «завоевывают» другие учени$ ки. В ситуации «нижней позиции в рейтинге» ребенок с ОВЗ теряет ве$ ру в себя, в конечном итоге может отказаться от учебной работы или об$ щения с одноклассниками. Нам думается, что используя такой «тон$ кий» инструмент, как соревнование, учитель должен продумать все ню$ ансы оценивания, а также предвидеть, как отразится соревнование на эмоциональном состоянии всех его учеников.

Оценка результатов учебной деятельности

Проектирование методов и форм оценки результатов учебной дея$ тельности особого ребенка в инклюзивном классе является одним из ключевых вопросов при разработке и реализации Индивидуального об$ разовательного плана. Положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование соци$ альной компетентности — важнейшие показатели эффективной работы учителя и специалистов психолого$педагогического сопровождения. При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный пе$ риод времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке ИОП.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов (18):

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным обра$зом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценива$ ние. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщен$ ный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными кри$ териями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки ИОП в разделе «Освоение образовательной про$ граммы» — задачи освоения ребенком программного материала на уров$ не индивидуальных возможностей). При этом нормы и критерии оце$ нивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на бо$ лее мелкие, локальные. Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетичес$ кое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребен$ ку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти крите$ рии тьютору и родителям. Ведущий критерий влияет и на форму выполнения ребенком того или иного задания. Возможно, для проверки умения вставить нужные буквы и проверить слова с той или иной орфограммой, учитель предло$ жит ребенку вставить пропущенные буквы в напечатанный текст, а для провер$ ки правильности использования тех или иных графем — списать предложение.

1. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты дея" тельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

2. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащи$еся включались в контрольно$оценочную деятельность, приобретая на$ выки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В текущем оценивании используются субъективные, или эксперт" ные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные, как прави$ ло, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные ре" зультаты, так и процесс их достижения, а так же мера осознанности каж$ дым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, прово$ димую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) ис$ пользуется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированности вычислительных умений, выра$ зительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и зада$ вать вопросы и т. д.), а так же самооценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными за$ дачами, целью получения информации.

В случае обучения и оценивания результатов деятельности ученика с нарушениями развития, учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются ус$ ловием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоци$ онального равновесия. Например, для написания тестов, контрольных работ учитель может привлечь в помощь ребенку тьютора, учителя$де$ фектолога. Их задачей будет организационная помощь ученику. Возмож$ но, контрольную или самостоятельную работу будет необходимо выпол$ нять в индивидуальном режиме — в отдельном помещении, во время кор$ рекционно$развивающего занятия логопеда или дефектолога. Учитель$ дефектолог, учитель$логопед могут помочь адаптировать содержание контрольной работы или теста к возможностям ребенка не только в пла$ не содержания, но и в плане оформления. При этом основную роль в вы$ боре форм и предмета оценивания все равно играет учитель.

В настоящее время по$прежнему не решен вопрос, каким образом нуж$ но оценивать результаты, достигнутые ребенком с ОВЗ, если они не сов$ падают с планируемыми результатами начального общего образования, предусмотренными Государственным образовательным стандартом. К со$ жалению, за время развития сети образовательных учреждений, реализу$ ющих инклюзивную практику, так и не была разработана необходимая нормативная документация, регулирующая деятельность учителей, реа$ лизующих инклюзивную практику в данном направлении.

В г. Москва вопросы итоговой аттестации лиц с ограниченными воз$ можностями здоровья регулируются Законом города Москвы № 16 от 28 апреля 2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностя$ ми здоровья в городе Москве» (35):

«Статья 16. Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможнос$ тями здоровья

1. Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоро$вья проводится в соответствии с федеральным законодательством, за$ конами и иными нормативными правовыми актами города Москвы в обстановке, исключающей влияние негативных факторов на состояние здоровья таких лиц, и организуется с учетом особенностей их психофи$ зического развития и индивидуальных возможностей.

2. В целях реализации права лиц с ограниченными возможностямиздоровья на получение среднего профессионального и высшего профес$ сионального образования органы государственной власти города Моск$ вы, осуществляющие управление в сфере образования, обеспечивают обучающимся с ограниченными возможностями здоровья по их пись$ менному заявлению возможность участия в едином государственном экзамене, проводимом в порядке, установленном федеральным законо$ дательством, и создают для них организационно$технологические усло$ вия с учетом их психофизиологических особенностей и рекомендаций федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функ$ ции по контролю и надзору в сфере образования.

3. Лицам с ограниченными возможностями здоровья, обучавшимся поиндивидуальным учебным планам и не освоившим образовательную про$ грамму общего образования или образовательные программы для обучаю$ щихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, вклю$ чая образовательные программы специальных (коррекционных) образова$ тельных учреждений, выдается свидетельство об окончании образователь$ ного учреждения, в котором указываются учебные предметы по годам обу$ чения, программы которых освоены. Категории обучающихся, воспитан$ ников, которым выдается свидетельство об окончании образовательного учреждения, и порядок выдачи свидетельства определяются нормативны$ ми правовыми актами Российской Федерации».

Анализ и самоанализ урока

Реализация принципов инклюзивного образования в профессио$ нальной деятельности учителя требует постоянного анализа и самоана$ лиза ее эффективности. Оценивая результаты деятельности детей, ди$ намику их развития, степень адаптированности в школьном или класс$ ном сообществе, думающий педагог ищет причины удач и неудач преж$ де всего в себе.

Чтобы выявить проблемы в осуществлении профессиональной дея$ тельности, наметить пути их разрешения, можно проводить самоанализ урока, воспитательного мероприятия, педагогической ситуации в соот$ ветствии с принципами рефлексивной деятельности. Для этого необхо$ димо ориентироваться на базовые вопросы для рефлексии:

1. Что происходило?

2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, откры$тие, неожиданная ситуация).

3. Какую роль это может сыграть для моих будущих мыслей, дейст$вий? (Альтернативные варианты действий, намерения).

Рефлексивный процесс представляет собой последовательность оп$ ределенных стадий (шагов):

1. Действие;

2. мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации);

3. выделение существенных черт ситуации, противоречий;

4. определение нескольких альтернативных способов действия;оценка их с точки зрения возможностей детей, индивидуальных воз$ можностей педагога, а также возможностей организации педагогическо$ го процесса;

5. новое действие.

Авторы пособия «Компетентностная модель современного педагога» (2) предлагают (таблица 5) следующие базовые вопросы для рефлексии: Таблица 5

Этап рефлексии	Вопросы для рефлексии
1. Действие
2. Мысленное возвращение к действию	1. Что я хотел?	1. Что мои учени$
или ситуации, что предполагает под$	2. Что я думал?	ки хотели?
робное его описание	3. Что я чувство$	2. Что они думали?
	вал?	3. Что они чувст$
	4. Что я делал?	вовали? 4. Что они делали?
3. Определение наиболее существен$	Что кажется вам наиболее важным,
ных черт ситуации.	существенным в ситуации?
Выявление противоречий	Какие противоречия (например, меж$ ду ответами на группы вопросов эта$ па 2 вы можете выявить)?
4. Определение альтернативных спо$	Какие альтернативы можно предло$
собов действия, путей разрешения	жить, чтобы обеспечить позитивное
ситуации. Определение наиболее оп$	разрешение выявленных противоре$
тимального способа действия	чий?
5. Осуществление альтернативных способов действия

Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает фор$ мулирование противоречий. Возможные области их возникновений в образовательном процессе таковы:

1. Противоречия между задачами воспитания и обучения и исполь$зуемыми формами и методами работы.

2. Противоречия между задачами урока и уровнем познавательнойактивности учащихся.

3. Противоречия между возможностями учащихся в зоне «ближай$шего развития» и задачами урока.

4. Противоречиями между возможностями отдельных учащихся иколлективным характером обучения.

5. Противоречия между спецификой образовательных потребностейучащихся и формами их удовлетворения.

6. Противоречия между спецификой развития эмоционально$лично$стной, коммуникативной сфер учащихся и приемами организации вза$ имодействия, применяемых учителем и другими специалистами.

7. Противоречия между стилем общения учителя и особенностямиформирования стиля общения у учащихся и т. д.

Следует сказать, что образовательный процесс — непрерывная цепь тех или иных педагогических ситуаций, участниками которых становятся все его субъекты — учащиеся, их родители, учителя, специалисты психолого$ педагогического сопровождения. Поддержка со стороны коллег, специали$ стов сопровождения образовательного процесса определяет специфику аналитической деятельности учителя, реализующего инклюзивную прак$ тику. Коллективное обсуждение тех или иных проблем, связанных с вклю$ чением детей с ОВЗ в образовательный процесс, позволяет проанализиро$ вать те или иные педагогические ситуации с различных сторон, выслушать экспертную оценку разных специалистов и прийти к общему мнению отно$ сительно определения альтернативного способа действия учителя.

Не менее важно проводить анализ и самоанализ урока в инклюзив$ ном классе для выявления наиболее эффективных методов, приемов, форм организации учебной деятельности детей — как условно норма$ тивных, так и имеющих особые образовательные потребности. Приве$ дем пример такого анализа.

Критерии анализа урока с точки зрения реализации личностноде ятельностного подхода

Данная схема (таблица 6) для конструирования и анализа урока яв$ ляется примерной, она может видоизменяться в зависимости от целей ее использования.

Таблица 6

Критерии оценивания	Примечания
учащиеся самостоятельно сформулировали цель урока
цель урока была личностно значима для ребенка и мотивировала его на работу
цель урока имела ярко выраженный социально$направленный характер
цель урока являлась метапредметной
учащиеся самостоятельно определили ход урока
учащиеся самостоятельно определили место своего знания и незнания, умения и неумения
учащиеся имели возможность ознакомиться с планом урока
план урока учитывал индивидуальные особенности учащихся
учащиеся имели возможность внести изменения в план урока
по окончании каждого этапа урока был виден определенный результат
продуман и осуществлен дифференцированный подход к обучению
использован продуктивный метод обучения
использован метод самостоятельного обучения
результат урока соответствует поставленной цели
выведен общий (универсальный) способ действия для определенного типа задач
материал был подан на теоретическом уровне
деятельность учащихся преобладала над деятельностью учителя
привлечены дополнительные ресурсы обучения
продуманы задания для детей с повышенной мотивацией к обучению
продуманы заданий для детей, имеющих трудности в обучении
У учащихся была возможность выбора:
цели
задания (с учетом индивидуальных особенностей)
способов достижения поставленных целей
средств
форм организации собственной деятельности (самостоятельная, индивидуальная, групповая, фронтальная)
Организация учебной деятельности была в форме:
самостоятельной работы
групповой работы
групп сменного состава
дифференцированной
Организация самопроверки была осуществлена
с помощью образца
по предложенным учащимся критериям
через создание ситуации успеха для каждого учащегося
Организация контроля была осуществлена
с помощью рефлексивных вопросов учителя
через оценивание учащимися своей работы по критериальным признакам
через определение перспектив деятельности

В разделе «примечания» наблюдателем могут быть

1. проставлены баллы от 0 до 2 в зависимости от степени реализациина уроке данного критерия;

2. прописаны вопросы наблюдателя к учителю;

3. заметки о возможном психологическом состоянии детей и т. п.

Главное, что обязательно нужно учитывать при проектировании и анализе урока — это стиль взаимоотношений между учителем и учащи$ мися, степень самостоятельности учащихся, предоставление учащимся возможности действовать в «зоне ближайшего развития», способ орга$ низации деятельности учащихся, степень сложности задаваемых учите$ лем вопросов, полученный результат. Напомним, что результатом каж$ дого урока должно быть не только освоение новых предметных знаний и умений, но и появление новообразований в овладении отношений, а также приращение универсальных учебных действий.

Литература

1. Абакшина С.В. Урок в личностно$ориентированном обучении (из опыта работы начальной школы) // По материалам сайта http://festival.1september.ru «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Раздел «Преподавание в начальной школе».

2. Акулова О.В., Заир"Бек Е.С., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Радионо" ва Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностная модель современного педагога. Учебно$методическое пособие. — СПб.: Изд$во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

3. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегичес$кие подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.). — М.:, Прометей, 2005.

4. Банч Г. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обыч$ ного класса. Пособие для учителей (пер. с англ.) / Под ред. Н.В. Борисовой. — М., РООИ «Перспектива», 2008.

5. Бородкина Г.В., Куревина О.А., Лутцева Е.А. Дневник учителя начальной школы:пед. диагностика. — М.: Айрис$пресс, 2005.

6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Азбука — М.: «Баллас», 2009

7. Воронкова В.В., Пушкова И.Е. Чтение. Учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. — М.: ВЛАДОС, 2004.

8. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. — М., 1982, Т. 4.

9. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклю$ зивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре чет$ верти, 2007, с. 34.

10. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация де$ ятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении». — М, «МИРОС», 2010.

11. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: посо$ бие для вузов. — М.: Дрофа, 2008.

12. Ефросиньина Л.А. Прописи для 1 класса — М.: Творческий центр «Сфе$ ра», 2007

13. Жукова Н.С. Букварь — М.: Эксмо, 2004

14. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Н.В. Бо$рисова, С.А. Прушинский. — М.:; Владимир: Транзит$ИКС, 2009.

15. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. —Минск: Четыре четверти, 2007.

16. Как проектировать универсальные учебные действия в начальнойшколе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмоло$ ва. — 2$е изд. — М.: Просвещение, 2010.

17. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченко$ вой. — М.: Новая школа, 1995.

18. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 класс. — М.: Просвещение, 2011.

19. Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практиче$ ское пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Пер. с англ. Н.В. Борисовой — М.: РООИ «Перспектива», 2008.

20. В.И. Олешкевич «Факторы успешности совместного обучения» —Минск: «Четыре четверти», 2007.

21. Пронина О.В. прописи «Мои волшебные пальчики» — М.: «Баллас», 1995.

22. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.

Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. — 2$е изд. — М.: Просвещение, 2010.

1. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа.В 2 ч.Ч.1. — 4$е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2010.

2. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. М.: Теревинф, 2004.

3. Роберт Рейд. Работа с детьми с СДВГ: Стратегии работы консультантов и учителей. // «Консультирование и развитие человека». Февраль, 2001.

4. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология опреде$ ления образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностя$ ми здоровья». — М, «МИРОС», 2010.

5. Тихончук Т.В. «Управление деятельностью учеников — важнейшая функ$ ция учителя»//По материалам образовательного портала ucheba.com http://ucheba.com/met_rus/k_nachalka/upravlenie.htm

6. Хилько А.А. Математика. Учебник для 1 класса вспомогательной школы.

М.: «Просвещение», 2003.

1. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6— 7 лет с учетом особенностей развития высших психических функций / Школа здоровья, 2003, № 4. — М.

2. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально$ диагностический комплекс. Книга для учителей и родителей. — М.: Соборъ, 1997.

3. Шульга М.М. Читай, играй, рисуй. — М.: «Галс», 1993.

4. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Из$ бранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3инченко. М., «Педагогика», 1989, с. 555.

5. Эльконин Д.Б. Букварь. Учебник для четырехлетней начальной школы. —

М.: «Просвещение», 2004.

1. Раздел I Государственной программы Российской Федерации «Доступ$ная среда» на 2011—2015 годы// Интернет$портал Правительства Российской федерации/Правительство России http://government. ru/gov/results/14607/

2. Статья 16 «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностямиздоровья» Закона города Москвы № 16 от 28 апреля 2010г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве»//Официаль$ ный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы http://www.educom.ru/ru/documents/ prav_akt/moscow_laws/

3. Статья 15 Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181$ФЗ «О соци$альной защите инвалидов в Российской Федерации» (Собрание законодатель$ ства Российской Федерации,1995, № 48, ст. 4563, Российская газета, 1995, № 234).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начальногообщего образования / Мин$во образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2011.

Приложение 2

Как написать рабочую программу учебного курса для инклюзивного класса (методические рекомендации)

Примерная (типовая) учебная программа — документ, раскрываю$ щий обязательные компоненты содержания (инвариантная часть) и параметры качества освоения учебного содержания курса конкретного предмета базисного учебного плана.

Авторская программа — документ, созданный на основе государст$ венного стандарта и Примерной учебной программы и имеющий автор$ скую концепцию построения содержания учебного курса.

Рабочая программа — документ образовательного учреждения, кото$ рый регламентирует деятельность педагога, учитывает специфику уч$ реждения и уровень подготовленности учащихся конкретного класса, обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Документы, регламентирующие написание и реализацию рабочей программы учебного курса Нормативные федеральные документы:

1. Закон РФ «Об образовании» ст. 32 п. 5 (в ред. ФЗ от 01.12.2007 № 309$ФЗ);

2. Федеральный государственный образовательный стандарт на$чального общего образования, п. 19.5;

3. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ,утвержденный приказом Минобрнауки РФ, приказы об изменениях в базисном учебном плане;

4. Перечень учебников, рекомендованных и допущенных к исполь$зованию, утвержденный приказом Минобрнауки РФ;

5. Письмо Минобрнауки РФ от 07.07.2005 г. «О примерных про$граммах по учебным предметам федерального учебного плана».

Локальные акты образовательного учреждения:

Основная образовательная программа начального общего образова$ ния образовательного учреждения;

Положение о рабочей программе учебного курса;

Приказ руководителя образовательного учреждения об утвержде$ нии Рабочей программы учебного курса.

При составлении рабочей программы педагог учитывает:

1. Требования ФГОС;

2. Концепцию образовательного учреждения, его целевые ориентиры;

3. Образовательные потребности семьи и ребенка (ориентир$ основнаяобразовательная программа начального общего образования учреждения);

4. Планируемые результаты освоения основной образовательнойпрограммы начального общего образования: обязательный минимум и максимальный объем содержания учебного курса («ученик научится», «ученик получит возможность»);

5. Объем часов учебной нагрузки выпускников первой ступени, оп$ределенного учебным планом образовательного учреждения для реали$ зации учебных предметов;

6. Уровень профессиональной компетентности;

7. Особенности учащихся класса;

8. Материально$техническое обеспечение образовательного учреж$дения.

Рабочая программа по учебному предмету составляется, как прави$ ло, на ступень образования, но может также составляется учителем$ предметником на каждый класс/параллель в отдельности.

Алгоритм составления программы

Для учащихся с особыми образовательными потребностями предполагается также наличие индивидуального образовательного плана в изучении того или иного курса

№	Описание действий педагога
п/п
1	Выбрать программу по учебному курсу и соответствующее ей учебно$ методическое обеспечение
2	Поставить цели изучения учебного курса с учетом целей Примерной программы по учебному курсу и целями и задачами образовательного учреждения
3	Определить уровень подготовки учащихся к концу изучения курса в со$ ответствии с требованиями, прописанными в Примерной программе и с требованиями, прописанными в основной образовательной программе учреждения. Познакомиться с характеристикой учащегося/учащимися с особыми образовательными потребностями, определить их возможнос" ти в изучении данного курса
4	Прописать цели$ориентиры освоения учебного курса всеми учащимися: «ученик научится», «ученик получит возможность» и учащимися с осо" быми образовательными потребностями
5	Прописать цели$ориентиры формирования универсальных учебных действий, в том числе и для детей с особыми образовательными потреб" ностями. Кроме этого для детей с ОВЗ необходимо предусмотреть цели" ориентиры социальной адаптации
6	Прописать краткое содержание рабочей программы, составив перечень тем и отдельных вопросов, содержащихся в Примерной программе по учебному курсу (инвариантное содержание программы)
7	Определить разделы и темы из Авторских программ курсов и дополнить ими рабочую программу (вариативная часть программы)
8	Определить последовательность изучения тем и количество часов, со$ ставить календарно$тематическое планирование
9	Составить перечень дидактического, справочного материала
10	Составить перечень учебных средств и оборудования, необходимых для реализации Рабочей программы
11	Определить средства контроля освоения учащимися Рабочей программы
12	Представить Рабочую программу внешним экспертам* и/или методиче$ скому объединению учителей$предметников образовательного учреждения
13	Представить Рабочую программу на утверждение руководителю образо$ вательного учреждения
14**	Доработать программу с учетом рекомендаций внешних экспертов, чле$ нов методического объединения учителей$предметников и/или руково$ дителя образовательного учреждения
15	Использовать Рабочую программу после приказа об ее утверждении руководителем образовательного учреждения
16	Разместить Рабочую программу на сайте образовательного учреждения и/или на персональном сайте педагога и/или в любом другом информа$ ционном пространстве, открытом для родительской и иной общественности

* По решению педагога или администрации образовательного учреждения;

** При необходимости

Примерная структура и содержание структурных единиц рабочей программы

№	Структурные	Краткое
п/п	единицы	содержание
	программы
1	Титульный лист	Наименование образовательного учреждения
	(см. Приложение 1)
		Гриф согласования программы (с указанием даты проведения и номера протокола заседания методи$ ческого объединения)
		Гриф утверждения программы руководителем об$ разовательного учреждения (с указанием даты и номера приказа)
		Название учебного курса
		ФИО педагога, разработавшего и реализующего программу (возможно указание стажа работы, категории)
		Параллель/класс, в которых изучается учебный курс Эксперт (по решению педагога или руководства ОУ) Год составления программы
2	Пояснительная	Название, автор и год издания программы (при$
	записка	мерной, авторской), на основе которой составлена
	(см. Приложение 2)	Рабочая программа

		Цель и задачи учебного курса
		Описание изменений (не более 20 %), внесенных педагогом в текст программы, взятой за основу при написании Рабочей программы, с обоснованием
		Особенности класса, в котором будет реализован
		данный учебный курс. Если педагогу известно об
		индивидуальных особенностях конкретного учаще$ го/учащихся, то это также указывается.
		Перечень учебно$методического и программного обеспечения, используемого для достижения пла$ нируемых результатов освоения цели и задач учеб$ ного курса
		Количество учебных часов, на которое рассчитана Рабочая программа
		Характерные для учебного курса формы организа$ ции деятельности учащихся
		Специфические для учебного курса формы контро$ ля освоения учащимися содержания (текущего, промежуточного, итогового)
3	Требования к результатам	Предметный результат:
		«Ученик научится» (обязательный минимум содер$
	освоения учебного	жания) «Ученик получит возможность» (макси$
	курса учащимися (основание — ФГОС НОО,	мальный объем содержания учебного курса)
		Личностный результат:
		Метапредметный результат (универсальные учеб$
	учебная программа)	ные действия):
Для детей с особыми образовательными потребностями требования к резуль" татам могут быть прописаны в индивидуальном образовательном плане.
4	Календарно$	Название тем, разделов и последовательность их
	тематический план	изучения
		Количество часов, отведенных на изучение темы,
	(см. Приложение 3)	раздела
		Виды деятельности учащихся и/или возможные формы контроля
		Направления творческой, проектной, исследова$ тельской деятельности учащихся
		Использование компьютерного оборудования, про$ граммного обеспечения, дидактических средств, учебного оборудования, цифровых ресурсов
5	Система контрольно$	Тестовые материалы, тексты контрольных работ,
	измерительных	вопросы для зачетных работ, в том числе и для де"
	материалов освоения учебного курса, система оценки	тей с ОВЗ.
		Количество контролирующих материалов
		Кодификатор (спектр проверяемых умений в виде
	достижений	перечня действий учащихся как целей$результатов
	учащихся	обучения) (см. Приложение 4)
		Схема анализа работы
		Критерии оценки проверочных работ

Примерное оформление титульного листа Рабочей программы

_______________________________________________________

(полное название образовательного учреждения)

«Согласовано»	«Утверждено»
Протокол заседания М\О	Приказ руководителя ОУ
№ ______от _______	№ _______от _________

Рабочая программа

_______________________________________________________

(название курса)

Класс _______________________

ФИО педагога — разработчика программы ___________________

Педагогический стаж ____________________________________ Квалификация _________________________________________

Эксперт программы _____________________________________ (указать организацию /ФИО, должность)

_____ год

Примерное содержание Пояснительной записки к учебному курсу

Рабочая программа учебного курса ____________ для ____ класса составлена на основе Примерной программы начального общего обра$ зования по _______________ (название курса) и авторской программы курса ______ для учащихся ______ класса общеобразовательных школ автора __________________ (год издания ________).

Цель данного курса: _____________________________________

_______________________________________________________

Задачи данного курса: ___________________________________

_______________________________________________________

Программа рассчитана на _________ часов, в том числе на практи$ ческую работу ______ часов, контрольные и зачетные уроки ___ часов.

Содержание программы направлено на освоение учащимися базо$ вых знаний и формирование базовых компетентностей, что соответ$ ствует основной образовательной программе начального общего об$ разования. Она включает все темы, предусмотренные федеральным компонентом государственного образовательного стандарта началь$ ного общего образования по _________ (название курса) и авторской программой учебного курса.

Изменения, внесенные в текст программы, взятой за основу при на$ писании Рабочей программы:

№ п/п	Изменение	Обоснование
1
2
…

Описание возможных изменений:

1. Изменение последовательности изучения тем учебного курса;

2. Изменение количества часов, отведенных на изучение той или инойтемы учебного курса;

3. Изменение в логике изложения материала, предусмотренной Ав"торской программой;

4. Необходимость в введении дополнительных тем, не предусмотрен"ных Авторской программой, и/или исключением некоторых тем, не явля" ющихся обязательными для освоения учащимися; 5) …

Перечень учебно$методического и программного обеспечения, ис$ пользуемого для достижения планируемых результатов освоения цели и задач учебного курса, может быть классифицирован. Например,

1.Литература (основная и дополнительная):…

2.Дидактический материал:…

3. Учебное оборудование:… 4. Компьютерное оборудование:

1. Программное обеспечение:

2. Цифровые образовательные ресурсы (список сайтов..):

3. Лабораторное оборудование:

Особенности класса, в котором будет реализован данный учебный курс: Возможные особенности:

1. Количественный состав класса;

2. Уровень подготовленности учащихся к освоению учебного курса;

3. Реализация индивидуальных учебных планов, индивидуального рас"писания;

4. Формы получения образования учащимися класса (очная, дистан"ционная, экстернат, надомная);

5. Психологические, физиологические особенности учащихся…

Характерные для учебного курса формы организации деятельности учащихся:

Например,

— групповая; парная; индивидуальная;

— проектная, игровая… деятельность;

— самостоятельная, совместная деятельность;

— экскурсия, практикум, лабораторная работа…

Специфические для учебного курса формы контроля освоения уча$ щимися содержания (текущего, промежуточного, итогового):

Например,

Текущий контроль: тематические срезы, тест, устный опрос…

Промежуточный контроль: проверочная работа, тест, самостоя" тельная работа…

Итоговый контроль: портфолио, контрольная работа, тест…

Примерное содержание календарнотематического плана

Название	Название	Колво	Виды		Форма		Использо
раздела	темы	часов, даты	деятельности		контроля		вание ком
			учащихся				пьютерного оборудова ния, прог раммного обеспече ния, дидак тических средств, учебного оборудова ния, цифровых ресурсов
1.	1
	2
	3

Кодификатор предметных умений, проверяемых в итоговой контрольной работе по математике для учащихся 4 класса

№ умения	Предметные умения
	Числа и вычисления
1	Читать и записывать натуральные числа в пределах 1000000
2	Сравнивать числа в пределах 1000000
3	Пользоваться изученной математической терминологией: выражать арифметическим действием смысл математических терминов (сумма, разность), отношений («больше/меньше на…», «больше/меньше в…»)
4	…

Приложение 3

Методический конструктор для написания сценария урока в инклюзивном классе

Дата (с указанием дня недели и порядкового номера урока, можно указать предыдущий урок) __________________________________

Тема урока ____________________________________________

Тип урока _____________________________________________

Цель урока (социально и личностно значимая для учащегося)_____ _______________________________________________________

Задачи урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями)

Предметные ___________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Личностные ___________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Метапредметные _______________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Планируемые результаты урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями)

Учащиеся научатся _____________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Учащиеся получат возможность ____________________________

_______________________________________________________

Оборудование к уроку___________________________________

Название	Цель	Предпо	Деяте	Форму	Деяте	Форма	Условия
этапа	этапа	лагае	льность	лирова	льность	органи	для
урока		мый ре	учителя	ние	учащих	зации	детей с
		зультат		задания	ся	деятель	особыми
				для		ности	образо
				детей		учащих	ватель
				(глав		ся	ными
				ное сло			потреб
				во — глагол)			ностями

Приложение 4

Конспект занятия, реализующего межпредметный подход в инклюзивной группе подготовки к школе

Проводилось в присутствии родителей. Время проведения — 40 минут.

(При составлении программы занятий учитывалось, что в группе одновременно будут находиться дети как с общими, так и с индивиду альными трудностями. Так, например, в нашей группе одновременно находились дети, имеющие сложности с переработкой слуховой ин$ формации (Лера П., Ваня А., Камиль М.) и дети с трудностями усвое$ ния зрительной информации (Женя Б., Семен Т.).

• (здесь и далее — слова учителя) Ребята! У нас с вами сегодня нео" бычный день. Я пришла на занятия и обнаружила, что на доске кто"то написал нам письмо. Только я ничего не могу понять. Давайте попробуем разобраться вместе. (Открывается надпись на доске). РБЯЕТА! ЫМ ДЖЕМ САВ. ДЕД РОМОЗ И РОЧКАСНЕГУ. Учитель предлагает каждому из детей (с учетом их возможностей) догадаться, какие слова «зашифрованы», записывает их на доске.

Лера П. — «ребята»

Ваня А. — «мы»

Женя Б. — «ждем»

Камиль М. — «вас», читает слово «дед»;

Семен Т. — «Мороз»

Все вместе — «Снегурочка»

• Видно, придется нам ехать в путешествие! Поедем? (Да! Да!) На чем же мы можем поехать? Дети называют средства транспорта. Учи$ тель следит за тем, чтобы каждый назвал хотя бы один вид транспорта. Задает вопрос Камилю: «А на чем ты сегодня приехал к нам?». Давайте посмотрим, на чем нам советует ехать Дед Мороз? Учитель раздает де$ тям карточки с примерами. Если вы правильно решите эти примеры и сможете найти для карточек правильные места на доске, мы узнаем, на чем нам нужно ехать. На доске открывается таблица (рис. 1).

1	2	3
4	5	6

Рис. 1

Дети решают примеры и прикрепляют карточки при помощи магни$ тов к доске. Пример с ответом 1 — туда, где написана цифра 1 и т. д. Ког$ да карточки переворачиваются, получается картинка (рис. 2).

Что это? Правильно, машина. Давайте напишем это слово на доске. Дети пишут на доске буквы слова «МАШИНА», пропевая звуки: М$М$ А$А$Ш$Ш$И$И$Н$Н$А$А. Камиль М. — «М», Ваня А. — «А», Се мен Т. — «Ш», Женя Б. — «И», Лера П. — «Н», «А»

• Строим машину из мягкого строительного материала. • Устали? Давайте сделаем зарядку перед тем, как сесть в машину. Попрыгаем, как зайчики. (Учитель берет указку и показывает на цифры числового ряда, сделанные руками детей и прикрепленные над доской). Прыгаем вперед! Дети называют цифры числового ряда от 1 до 10. А те" перь назад! Дети называют цифры числового ряда от 10 до 1. А теперь через один! (Нечетные цифры). А теперь от цифры 2. (Четные цифры).

Ну вот, теперь мы можем отправляться в путешествие. Дети вмес$ те с учителем садятся в «машину». Мы едем через дремучий лес. Какие деревья вы видите? Дети вспоминают названия деревьев. Учитель назы$ вает внешние признаки деревьев, дети вспоминают. Колючая, с иголка" ми… Лера П. — Елка! Белая с черными пятнышками… Женя Б. — Бере$ за! А на этом дереве растут желуди… Ваня А. — Дуб! А с этого летом летит пух... Семен Т. — Тополь. Ой! Я видела за кустами волка! А ты, Камиль? Дети фантазируют, каких животных они могли бы увидеть в лесу, описывают их внешние признаки, Семен Т. и Ваня А. вспоминают загадки про животных. А могли бы мы с вами увидеть здесь моржа? Или дельфина? Камиль М., Лера П. — Да! Ваня А., Семен Т. , Женя Б. — Нет! Нет! А почему? Потому, что они живут в море.

• Мы вынуждены остановиться. Дальше машина не пойдет. Перед нами река. Чтобы ее перейти, нужно построить мост. Дети строят мост из предложенного строительного материала, называя некоторые отли$ чительные детали, подыскивая пару: «Острый нос, полукруг…» (рис. 3).

• Ну вот, мы и перешли речку. Но что это? Я вижу ворота. На доске открывается новое задание (рис. 4)… Кажется, это ворота в страну де" да Мороза и Снегурочки. Только как открыть их? Наверное, нужно на" брать правильный шифр на кодовом замке. Каждый из детей получает по одной фигурке и ищет для нее правильное место, ориентируясь по двум признакам: форма и цвет. Как только ребенок ставит фигуру на пра$ вильное место, он получает следующую. В результате из девяти фигур Камиль М. поставил на место 1, Лера П. — 2, Ваня А. — 2, Семен Т. — 3, Женя Б. — 1.

Ворота открылись. Мы добрались. Поздравляю вас, ребята! Вы мно" го трудились и многому научились. Теперь мы можем сесть за празднич" ный стол вместе с вашими родителями и поздравить друг друга с насту" пающим Новым Годом.

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Приложение 5 Полезные адреса и ссылки

1. Социальная, информационная, юридическая поддержка инклю зивного образования

Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) — www.unisef.ru

Региональная общественная организации инвалидов «Перспекти$ ва» — www.perspektiva$inva.ru

НО Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» — www.downsideup.org

Региональная общественная организация социально$творческой ре$ абилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг» — www.roo$kroog.ru

Региональная общественная благотворительная организация

«Центр лечебной педагогики» — www.ccp.org.ru, www.osoboedetstvo.ru Центр «Наш солнечный мир» — www.solnechnymir.ru

Институт проблем инклюзивного образования (при Московском го$ родском психолого$педагогическом университете) — www.mgppu.ru, www.inclusive$edu.ry, www.edu$open.ru

Президент России — школьникам — http://www.uznay$prezidenta.ru/ Сайт Тьюторской ассоциации — http://www.thetutor.ru/

2. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития, психо логическая поддержка семьи с «особым» ребенком

Институт коррекционной педагогики Российской академии образо$ вания — http://www.ikprao.ru/

Адаптация, развитие, обучение детей с расстройствами аутистичес$ кого спектра — http://www.autisminfo.ru

НО Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» — www.downsideup.org

Региональная общественная благотворительная организация «Центр лечебной педагогики» — www.ccp.org.ru, www.osoboedetstvo.ru

Институт проблем инклюзивного образования (при Московском го$ родском психолого$педагогическом университете) — www.mgppu.ru

3. Нормативная документация; методические информационные ресурсы

Сайт Минобрнауки — http://mon.gov.ru/

«Российское образование» Федеральный портал (обо всем, что каса$ ется Российского образования — нормативные документы, новые стан$ дарты, образовательные ресурсы и т.д.)$ www.edu.ru

Сайт Федерального института педагогических измерений (ФИПИ)

Федеральный компонент государственного стандарта общего обра$ зования (от 05.03.2004 г. № 1089) http://fipi.ru/

Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование http://www.ed.gov.ru/ob$edu/noc/rub/standart/p1/1287/

Часть II. Среднее (полное) общее образование http://www.ed. gov.ru/ob$edu/noc/rub/standart /p2/1288/

Сайт Федеральной службы по надзору в сфере образования и на$ уки — http://obrnadzor.gov.ru

Издательский дом ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ: 1september.ru

«Открытый урок» — Фестиваль педагогических идей: http://festi$ val.1september.ru/

Сайт издательства «Просвещение» — http://www.prosv.ru/info

Федеральный центр информационно$образовательных ресурсов — http://fcior.edu.ru/

Интернет$портал ПроШколу — http://www.proshkolu.ru/ — Российский общеобразовательный портал — http://www.school.edu.ru

Единое окно доступа к образовательным ресурсам — http://win$ dow.edu.ru/

Архив учебных программ и презентаций — http://www.rusedu.ru/

12 Всероссийский Интернет — педсовет — http://pedsovet.org/

Методическая служба Издательство «Бином. Лаборатория зна$ ний» — http://metodist.lbz.ru/

ИнтерНика — открытое педагогическое объединение — http://inter$ nika.org/

Сеть творческих учителей — http://www.it$n.ru/

Сайт для начальной школы: все по образовательной программе

«Школа 2100» — http://www.school2100.ru/

Образовательный портал Учеба — http://www.ucheba.com/

Сообщество взаимопомощи учителей — http://pedsovet.su/load/

Телекоммуникационная образовательная сеть «Образование» — http://web2edu.ru/

Сайт Центра образования «Технологии обучения» — http://iclass. home$edu.ru/

Каталог образовательных ресурсов сети Интернет — http://cata$ log.iot.ru/

Информационно$коммуникационные технологии в образовании — http://www.ict.edu.ru/

Электронная библиотека педагогических интеренет$ресурсов Меж$ школьного учебного комбината Дзержинского района г. Волгограда — http://kat.h11.ru/?mm=7&pg=1

Региональная коллекция образовательных Интернет$ресурсов Че$ лябинской области — http://imc.rkc$74.ru/catalog/rubr/7ed38401$26b8$

11da$8cd6$0800200c9a66/

Википедия — http://ru.wikipedia.org/

Информация о портале Департамента образования города Москвы

«Образование без границ»

Портал «Образование без границ» http://edu"open.ru, является масштабной базой научно$методических знаний по инклюзивному и специальному образо$ ванию для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и специалистов образовательных учреждений.

Портал «Образование без границ» позволяет иметь быстрый доступ к ин$ формационному ресурсу знаний для оперативного разрешения конкретных профессиональных и жизненных ситуаций, получения необходимых информа$ ционных материалов и рекомендаций по вопросам организации обучения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения. На портале представлены следующие материалы:

• нормативно$правовые документы, регламентирующие инклюзивное и спе$ циальное образование с комментариями юриста;

• видео$лекции ведущих учёных по проблемам образования детей с ограни$ ченными возможностями здоровья;

• научные доклады российских и зарубежных исследований в области ин$ клюзивного и специального образования;

• коллекции научных материалов российских и зарубежных авторов по про$ блеме проекта;

• учебно$методические материалы для специалистов;

• рекомендации для родителей;

• обзоры международного и регионального опыта реализации инклюзивной практики образования. У родителей есть возможность:

• использовать информационно$методический ресурс для развития, обуче$ ния и воспитания ребенка с ОВЗ;

• получать онлайн консультации специалистов;

• участвовать в работе форума с наиболее острыми вопросами по образова$ нию детей с ОВЗ. У специалистов есть возможность получить рекомендации:

• по разработке вариативных программ и методического сопровождения об$ разовательного процесса, учитывающих особенности различных категорий вос$ питанников и учащихся;

• по построению системы разноуровневой оценки знаний и умений учащихся;

• по организации и проведении просветительской работы с родителями по пониманию и принятию «особых» детей;

• по эффективным способам взаимодействия и взаимообогащения между «особыми» детьми и их здоровыми сверстниками.

Портал создан и поддерживается по инициативе

Департамента образования города Москвы и Института проблем интегративного (инклюзивного) образования (ИПИО) ГБОУ ВПО Московского психолого$педагогического университета.

Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей начальной школы

Авторы$составители: Т.П. Дмитриева, С.И. Сабельникова, Т.Ю. Хотылева Под редакцией Е.В. Самсоновой

Корректор К.М. Корепанова

Компьютерная верстка М.А. Баскакова

Формат 60×90¹/₁₆. Гарнитура «Петербург». Тираж 1000 экз.

Московский городской психолого$педагогический университет

127051 Москва, ул. Сретенка, д. 29

0^ При этом при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные феде$ ральные государственные образовательные стандарты (пункт 5 статьи 7 Закона Россий$ ской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2007, № 49, ст. 6070).

0^ Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального обще$ го образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого$медико$педагогической комиссии).