Технология "Синтез искусств"

Использование синтеза искусств как средство развития связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Использование синтеза искусств, при построении связных монологических высказываний у детей с речевыми нарушениями.

Система работы по использованию синтеза искусств при построении связных монологических высказываний у детей с речевыми нарушениями.

(Русская пейзажная живопись+художественное слово+музыкальные произведения).

Выделяется три основных типа связных монологических высказываний – описание, повествование, рассуждение.

Описание – это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта.

Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос, «какой?». Описание может быть развернутым, подробным, и сжатым, кратким. Для него характерна лучевая связь между предложениями.

Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода.

Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Приёмы развития монологического высказывания – описания.

Использование в коррекции наглядных опорных схем значительно облегчают детям с ОНР овладение описательной речью. Наглядность позволяет построить план ответа, рассказ становится четким, полным, последовательным.

На разных возрастных этапах, в зависимости от индивидуальных способностей детей можно использовать различные приёмы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, таблицы с элементами мнемотехники.

В обучении детей с ОНР описательной речи важна поэтапность.

По мере приобретения навыка мера помощи, представляемая педагогом, убывает, и, соответственно, увеличивается доля самостоятельного участия ребенка. В начале работы используем готовую схему (от детей требуется наполнить ее языковым содержанием), и составляем рассказ «по цепочке» – т.е., в описании принимает участие вся группа, и каждый ребенок озвучивает только свою часть рассказа. В конце сильный ребенок повторяет рассказ целиком. Преимущество коллективного рассказывания состоит в том, что в работе активно участвуют все дети, и в процессе совместной деятельности получают представление о том, что значит – придумывать рассказ. Недостаток – в том, что речевая активность детей ограничена, они подбирают слова, придумывают фразы, но мало упражняются в составлении текста. Сравнительно недавно педагоги стали применять синквейн для активизации познавательной деятельности и использовать его как метод развития речи. Одна из целей при составлении синквейна — добиться умения выделять главную мысль текста, а также кратко выражать свои мысли. Синквейн – один из эффективных методов развития речи дошкольника. В чём же его эффективность и значимость? Во-первых, его простота. Синквейн могут составить все. Во-вторых, в составлении синквейна каждый ребенок может реализовать свои творческие, интеллектуальные возможности. Синквейн является игровым приемом. Составление синквейна используется как заключительное задание по пройденному материалу. Так же можно его использовать для проведения рефлексии, анализа и синтеза полученной информации. При составлении синквейна с дошкольниками нужно помнить, что необходимо составлять синквейн только на темы, хорошо известные детям и обязательно показывать образец. Если составление синквейна вызывает затруднение, то можно помочь наводящими вопросами.

Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Далее дети рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?» Для активизации речи и мышления используются такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению рассказов-описаний. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи — рассматривания картины и рассказывания по ней.

Описание пейзажной картины, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

Для детей старшего дошкольного возраста задачи обучения монологической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать ее, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование — большая самостоятельность в рассказах по картинам.

Для поддержания интереса детей к описанию пейзажных картин М. М. Конина советовала использовать составление и отгадывание загадок. Особый интерес представляют занятия с использованием репродукций пейзажных картин. Методику их рассматривания и описания разработала Н. М. Зубарева. Воспринимая пейзаж или натюрморт, дети должны увидеть красоту изображенного, найти слова для передачи прекрасного, эмоционально откликнуться, взволноваться тем, чем взволнован художник, осознать свое отношение к воспринимаемому. Рассматривание пейзажных картин необходимо сочетать с наблюдениями природы (осенний и зимний лес, небо, оттенки цветов зелени при различном солнечном освещении и т. д.) и с восприятием поэтических произведений, описывающих природу. Запас непосредственных наблюдений над явлениями природы помогает детям воспринимать произведения искусства и испытывать эстетическое наслаждение. Н. М. Зубарева рекомендует оригинальные приемы рассматривания пейзажных картин. Повышает эмоциональное восприятие картины рассматривание ее в сопровождении музыки («Золотая осень» И. Левитана и «Октябрь» П. И. Чайковского). Сама форма занятия вызывает у детей радость, удовлетворение. Одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему («Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи) помогает детям увидеть различные композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла. Предложение мысленно войти в картину, осмотреться вокруг, прислушаться стимулирует творчество и дает полноту ощущения образа. Далее организуется описание картин детьми. Важным компонентом для решения поставленной задачи является положительный эмоциональный настрой детей, которому может служить использование поэтических, музыкальных произведений, чтение прозы о временах года и явлениях природы.

Именно в таком комплексе использования произведений искусства можно:

- научить детей при описании картины видеть художественный образ произведения;

-сформировать умение высказываться на тему произведения живописи;

- развить умение создавать творческий рассказ на тему картины, выразительный и структурно-оформленный.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с ОНР, Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович так же предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается:

• применение анализа предложенного логопедом содержание картины по вопросам;

• подражание готовым образцам;

• рассказывание по заранее задуманному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.

Некоторые методические рекомендации к проведению логопедических занятий по обучению описания картин изложены В.П. Глуховым в его научных публикациях. Так же автор приводит и общие особенности построения этих занятий для детей с ОНР:

- проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета, с выделением важных смысловых звеньев и др.);

- специальный языковой разбор текстового материала;

- включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

-использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний.

В. К. Воробьева предлагает использовать для составления описательных рассказов сенсорно-графическую схему, которая включает три части:

1.В первой представлен перечень символов, которые обозначают способ выделения того или иного свойства предмета.

2. Объединяет корпус выделенных признаков.

3. Представляет изображение самого предмета.

Таким образом, можно говорить о необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию навыка составления рассказов описаний у дошкольников с общим недоразвитием речи, которая должна осуществляться по следующим направлениям:

— развитие у детей наблюдательности (формирование умения видеть в рассматриваемых объектах части и признаки) и адекватно обозначать выделенные признаки словами;

— целенаправленное обогащение лексики названиями признаков предметов, обогащать речь образными средствами и предложениями описательного характера;

— формирование у детей умения выделять и называть объект описания;

— знакомство детей со структурой описания (начало, середина, завершающая часть), а также с различными видами последовательности описательных текстов (слева направо; справа налево; сверху вниз; снизу вверх; по кругу; в соответствии с методом сенсорного обследования);

— работа над различными способами связи предложений в тексте (прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи).

Сначала ребенку предлагали внимательно рассмотреть картину. Затем задавались вопросы в следующей последовательности: 1. Как называется эта картина? Кто художник? 2. О каком времени года нам хотел рассказать художник? Почему ты так думаешь? 3. Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел рассказать? (Эти вопросы выявляют представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника.) 4. Что ты можешь рассказать об этой картине? (Этот вопрос выявляет желание ребенка высказываться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней.) 5. Расскажи о грачах, что они делают? 6. Расскажи о деревьях, какие они? Что можно сказать о небе? Какое оно? 7. Что еще ты видишь на картине? 8. Как бы ты назвал эту картину? 9. Какие чувства вызывает у тебя эта картина

Русская пейзажная живопись в логопедической работе с дошкольниками с нарушениями речи.

Произведения живописи, являясь одновременно мощным компонентом художественно‐эстетического развития и средством определенного психологического воздействия, способны стать стимулом для речевого развития и воспитания связной речи дошкольника. Во многих педагогических трудах отмечается, что картина (репродукция, иллюстрация) – «материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов», а рассматривание произведений живописи с дошкольниками развивает у них способность к наблюдению, логическому суждению, а также мышление и воображение. Произведение изобразительного искусства, являясь по сути знаково‐символической системой, представляет собой средство отражения действи‐ тельности и ориентировки в ней. Как социокультурное явление – это способ опосредованного познания действительности, так как отражает образы природного, предметного, социального мира, отношения и связи между ними. Пейзажи русских художников могут быть органично включены в систему логопедической работы с детьми с нарушениями речи.

Словесная интерпретация пейзажа представляет для ребенка сложный процесс рассказывания по картине. Под этим понимается перевод рассказчиком символического содержания изображенного в сообщение разной степени развернутости (от высказывания до развернутого текста) с разной степенью самостоятельности как на этапе осмысления изображения, так и на этапе собственно речевой деятельности. Описывая произведение, говорящий (и взрослый, и ребенок) основывается на определенном его понимании. Эта модель ситуации – результат мыслительного процесса по анализу и синтезу. Рассказывая по картине, ребенку необходимо выявить и проанализировать все компоненты, их связи и взаимодействия между ними, т.е. создать определенную смысловую модель; адекватно преобразовать эту модель в последовательно расположенные компоненты; трансформировать смысловую программу и обозначить ее словами и сочетаниями слов; определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения, т.е. наметить последовательность изложения, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного слушателя. Восприятие и словесная интерпретация пейзажа в большей степени (по сравнению с сюжетной картиной и натюрмортом) основаны на восприятии образа произведения, ассоциациях и воображении. Отсутствие на картине определенного действующего лица, с одной стороны, стимулирует обобщенный характер высказывания дошкольника (называние времени года, природной зоны и т.д.), с другой – создает трудности с выстраиванием повествовательной линии в рассказе. Восприятие пейзажа стимулирует процессы абстрагирования и обобщения, выход за пределы наглядно данного, конкретизацию и обогащение представлений о природном мире.

Одно из главных условий работы – насыщенность предметно‐развивающей среды ДОО произведениями искусства: картинами, художественной литературой, материалами по классической музыке. Обязательные требования к наглядному материалу: он должен быть понятен детям, стимулировать воображение и речемыслительную деятельность, а также вызывать положительные эмоции. Предпочтение отдаётся пейзажам, характерным для нашей климатической зоны. При этом демонстрация изобразительного материала может проводиться как в виде репродукций и иллюстраций, так и на экране, что существенно расширяет возможности в выборе произведений живописи.

При выборе картин учитываем период обучения и сезонно‐тематический принцип планирования работы в соответствии с Рабочей программой «Коррекция речевых нарушений в условиях логопедического кабинета».

Художественное восприятие при взаимодействии и взаимопроникновении различных видов искусства качественно меняется. Для сопровождения в процессе рассматривания картины подбираем музыкальные и поэтические произведения, совпадающие с живописью по характеру эмоциональных образов.

Организуя взаимодействие с детьми при ознакомлении с каждым произведением, придерживаемся определенных обязательных этапов (временная продолжительность каждого может варьироваться).

Важным является первый этап – «Здравствуй, художник!». На этом этапе происходит знакомство детей с автором картины в форме увлекательного рассказа (возможен показ портрета художника, предварительная выставка репродукций его произведений в помещениях ДОО). На этом этапе важно вызвать личное отношение ребенка к автору картины, диалог с ним.

Второй этап работы: «Смотрим и слушаем». На этом этапе важно создать полноценное восприятие художественного образа, организовать созерцательное рассматривание картины в сопровождении классической музыки, с прослушиванием подходящего по смыслу стихотворения русского поэта. Образ, с одной стороны, является средством восприятия, т.е. представления, на основе которого осуществляются операции сличения, сопоставления воспринимаемых свойств с эталонными значениями, фиксированными в опыте ребенка. С другой стороны, образ выступает и как продукт восприятия картины (образ восприятия). Методика общения с детьми и рассматривания произведения живописи основана на использовании метода свободного диалога, доброжелательной поддержки любых высказываний ребенка. Это требует внимательного отношения педагога к речевым и неречевым проявлениям детей. Необходимо стимулировать употребление различных типов коммуникативных высказываний в диалогической речи, общение дошкольников друг с другом при рассматривании картины. Неполнота внешней информации (отсутствие сюжетной, информационной линии) в пейзаже активизирует творческое воображение.

Третий этап работы носит название «Красота русской природы» и предполагает внимательное отношение к деталям картины, формирование целостного образа восприятия через систему речевых упражнений. В процессе знакомства с содержанием пейзажа проводим различные речевые упражнения:

• называние изображенных предметов указанного цвета,

• называние действий, свойственных различным объектам картины;

• поочередное заканчивание предложений, начатых логопедом;

• узнавание изображенного предмета или объекта по его описанию;

• составление предложений различных семантико‐синтаксических структур;

• самостоятельное составление описаний отдельных предметов или объектов на картине (по различным схемам‐планам; сравнение предметов или объектов картины по существенным признакам и др.).

На этом этапе используем приемы коллективного создания рассказов, составление их по отдельным фрагментам картины (с направляющими вопросами). С осторожностью относимся к приему образца рассказа по картине, данного педагогом, так как в этом случае значительно снижается активность и самостоятельность ребенка в вы‐ полнении речевых упражнений.

Полученные рассказы анализируем совместно с детьми с точки зрения смысловой адекватности, возможности добавления элементов содержания.

Четвертый этап – «Расскажи настроение». Предполагает описание детьми своих чувств и впечатлений от увиденного и услышанного, оценку общего настроения картины.

Последовательные этапы в ознакомлении с пейзажем позволяют говорить об отработке смысловой модели изображенной ситуации. Совершенствование когнитивного и эмоционального аспектов анализа картины ведет к более полноценным актам предикации (от лат. praedicātio – высказывание, утверждение), отвечающим за расчленение целостного образа ситуации и установление основных смысловых вех высказывания. В работе над развитием связной речи важно формирование «плана содержания», внутреннего плана текста, определение различных глубинных семантических отношений.

Важно сформировать следующие умения:

• получать информацию для высказывания (рассматривание и интерпретация картины), обеспечивающую содержательную сторону текста;

• использовать необходимые лексические и грамматические средства языка, структурно‐композиционные умения, обеспечивающие логику в построении текста;

• совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста.

В организации работы важно стремиться к тому, чтобы рассказывание по картине осуществлялось в коммуникативной ситуации «рассказывание – слушание», в которой слушателю отводится немаловажная роль. Можно провести игры: «Экскурсовод», «Передача из музея» и другие, в которых предусматривается индивидуальное рассказывание по картине. Рассказ оценивается не только с точки зрения передачи информации, но и с точки зрения воздействия на слушателя, способа выражения эмоций.

Примерный список художественного материала:

Старшая группа

Сентябрь

А.Н. Шильдер. «Осенний пейзаж».

П.И. Чайковский. «Сентябрь. Охота» (из цикла «Времена года»; здесь и далее в исполнении ансамбля «Концертино»; текст читает А.В. Баталов).

Октябрь

Е.Е. Волков. «Октябрь» или «Болото осенью».

П.И. Чайковский. «Октябрь. Осенняя песня» (из цикла «Времена года»).

Ноябрь

Ю.Ю. Клевер. «В парке Гатчинского дворца».

П.И. Чайковский. «Ноябрь. На тройке» (из цикла «Времена года»).

Декабрь

А.К. Саврасов. «Зима».

П.И. Чайковский. «Декабрь. Святки» (из цикла «Времена года»).

Январь

Н.Н. Дубовский. «Санный путь».

П.И. Чайковский. «Январь. У камелька» (из цикла «Времена года»).

Февраль

А.И. Куинджи. «Зима».

П.И. Чайковский. «Февраль. Масленица» (из цикла «Времена года»).

Март

И.А. Вельц. «Весной в окрестностях Петербурга».

П.И. Чайковский. «Март. Песня жаворонка» (из цикла «Времена года»).

Апрель

Б.В. Щербаков. «Апрельское утро».

П.И. Чайковский. «Апрель. Подснежник» (из цикла «Времена года»).

Май

И.И. Левитан. «Весна. Яблони в цвету».

П.И. Чайковский. «Май. Белые ночи» (из цик‐ ла «Времена года»).

Подготовительная к школе группа

Сентябрь

А.Н. Шильдер. «Осенний лес».

П.И. Чайковский. «Вальс» (из «Детского аль‐ бома»).

Октябрь

И.И. Левитан. «Дорога. Солнечный день», или Ю.Ю. Клевер. «Осенний парк».

А.Л. Вивальди. «Времена года» («Осень»).

Ноябрь

Ф.А. Васильев. «Оттепель».

А.Л. Вивальди. «Времена года» («Осень»).

Декабрь

Ю.Ю. Клевер. «Зимний пейзаж с избушкой».

А. Л. Вивальди. «Времена года» («Зима»).

Январь

И.А. Вельц. «Иней».

А.Л. Вивальди. «Времена года» («Зима», часть 3).

Февраль

А.К. Саврасов. «Зимний пейзаж».

А.Л. Вивальди. Вариации на тему концерта «Времена года».

Март

Б.В. Щербаков. «Вода уходит».

П.И. Чайковский. «Грезы».

Апрель

А.К. Саврасов. «Ранняя весна».

Э.Х. Григ. «Весна».

Май

Е.Е. Волков. «В лесу по весне».

А.Л. Вивальди. «Времена года» («Весна»).

Рассказы о художниках

Юлий Юльевич Клеве’р.

Много лет назад родился мальчик, которого назвали редким у нас именем – Юлий. К тому же он был не просто Юлий, а Юлий Юльевич, потому что его папу тоже звали Юлий. А фамилия его была Клевéр. Если поменять ударение на первый слог, то получится не Клевéр, а клéвер – луговой цветок, любимый шмелями и пчелами. Мальчик любил природу, и ему нравилось ее рисовать. Мама с папой пригласили учителя рисования, и Юлий Клевер стал у него учиться живописи. Что это за слово такое интересное – живопись? (Ответы детей.) Живопись – живое письмо. Живое, написанное красками. У мальчика очень хорошо получалось рисовать. Когда он окончил гимназию, то приехал в город, Санкт‐Петербург. Поступил в Академию художеств. Папа хотел, чтобы Юлий стал архитектором. Архитектор придумывает, как правильно и красиво построить дом. Строить дома – это замечательно! В городе много красивых домов – с колоннами, со львами, с башенками… Но Юлию нравилось рисовать, а не строить дома. Он писал картины, то есть рисовал. Больше всего он любил рисовать пейзажи. Это слово – пейзаж – обозначает нарисованную природу: деревья, цветы, поля, реки, моря, горы… Однажды Юлий Клевер устроил выставку своих пейзажей. На выставку пришло много людей, и даже царь. Ему так понравилась картина «Березовый лес», что он ее купил. Когда Юлий Клевер получил звание художника, он сам стал учить рисовать в Академии художеств. Юлий Клевер написал много пейзажей. К его картине «Золотая осень» мы сегодня пойдем в гости.

Речевые упражнения к этапу «Красота русской природы»

Упражнения направлены на восприятие и понимание картины, формирование лексико‐ грамматической основы речи, формирование структуры связного высказывания. Упражнение «Узнай, о чем говорим» Педагог предлагает детям подобрать существительное (предмет, объект, явление, изображенное на картине) к названному прилагательному. – О чем говорим «белоствольная», «стройная», «высокая»? – О чем скажем «низкое», «серое», «облачное»?

Упражнение «Называй‐ка» Педагог предлагает назвать объекты картины с заданной характеристикой.

– Назовем только то на картине, про что можно сказать «длинный (‐ая, ‐ое)».

Упражнение «Давай подружимся» Объекты картины объединяются по смысловому, пространственному или внешнему признаку. Взрослый предлагает придумать «разговор» между объектами картины.

Упражнение «Назови ласково» Педагог предлагает назвать ласково предметы и объекты картины. Это упражнение стимулирует детей к словообразованию при самостоятельном рассказывании.

Упражнение «Вхождение в картину» Педагог предлагает ситуации, активизирующие творческое воображение: «Если я появлюсь в картине…», «Что было до того, как художник изобразил пейзаж?», «Что будет после?».

Результаты использования технологии «Синтез искусств», при построении связных монологических высказываний у детей с речевыми нарушениями.

Была выстроена система работы по использованию синтеза искусств, при построении связных монологических высказываний у детей с речевыми нарушениями.

Данная система включала в себя подбор произведений русской пейзажной живописи, художественного слова, музыкального произведения. Критериями отбора являлись: возрастные особенности, время года (предпочтение отдаётся пейзажам, характерным для нашей климатической зоны), этап работы над произведением, произведения пейзажной живописи должны стимулировать воображение и речемыслительную деятельность, а также вызывать положительные эмоции.

Восприятие и словесная интерпретация пейзажа в большей степени (по сравнению с сюжетной картиной и натюрмортом) основаны на восприятии образа произведения, ассоциациях и воображении.

Хочется отметить, что яркую роль технологи «Синтез искусств» играет при первичном рассматривании произведения живописи. Происходит своеобразное эстетическое насыщение. Воспринимая пейзаж, дети должны увидеть красоту изображенного, найти слова для передачи прекрасного, эмоционально откликнуться, взволноваться тем, чем взволнован художник, осознать свое отношение к воспринимаемому. Художественное восприятие при взаимодействии и взаимопроникновении различных видов искусства качественно меняется. Для сопровождения в процессе рассматривания картины подбираем музыкальные и поэтические произведения, совпадающие с живописью по характеру эмоциональных образов.

От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи — рассматривания картины и рассказывания по ней. Описание пейзажной картины, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

Использование в коррекции наглядной опорной схемы значительно облегчает детям с ОНР овладение описательной речью. Наглядность позволяет построить план ответа, рассказ становится четким, полным, последовательным.

В начале работы использовала готовую схему (от детей требовалось наполнить ее языковым содержанием), и составляли рассказ «по цепочке» – т.е., в описании принимала участие вся группа, и каждый ребенок озвучивал только свою часть рассказа. В конце сильный ребенок мог повторить рассказ целиком.

Преимущество коллективного рассказывания состоит в том, что в работе активно участвуют все дети, и в процессе совместной деятельности получают представление о том, что значит – придумывать рассказ. Недостаток – в том, что речевая активность детей ограничена, они подбирают слова, придумывают фразы, но мало упражняются в составлении текста.

На 2 этапе каждый ребёнок пробовал по схеме составить рассказ.

На 3 этапе пробовали составлять синквейн. Одна из целей при составлении синквейна — добиться умения выделять главную мысль, а также кратко выражать свои мысли. Составление синквейна используется как заключительное задание по пройденному материалу. Так же можно его использовать для проведения рефлексии, анализа и синтеза полученной информации. Если составление синквейна вызывает затруднение, то можно помочь наводящими вопросами.

Важным моментом явилось, привлечение родителей к созданию повествовательного рассказа с использованием синтеза искусств. (Участие в проекте «Дружба искусств» Семейная творческая группа. Участие в итоговом мероприятии, презентация творческой работы. Вовлечь родителей в творческий процесс. Научить составлять рассказы по сюжету картины, с использованием синтеза искусств). Участвовали 4 детей с речевыми нарушениями.

Использование технологии «Синтез искусств» помогает:

- научить детей при описании картины видеть художественный образ произведения;

-сформировать умение высказываться на тему произведения живописи;

- развить умение создавать творческий рассказ на тему картины, выразительный и структурно-оформленный.

Начало формы