Тема: «Имя существительное как часть речи»

Овладение грамотой базируется на умении ученика слышать звуки речи, разлагать слова на слоги и слоги на звуки. За анализом следует синтез: ученик, читая слова, им самим составленные из разрезной азбуки или написанные, применяет синтез. Процесс обучения грамоте по букварю Академии педагогических наук РСФСР состоит из трех ступеней:

I. Подготовительный период к обучению грамоте.

II. Букварный период обучения грамоте, который в свою очередь распадается на три этапа букварного периода в зависимости от порядка изучения звуков и букв и слоговой структуры слов.

III. Послебукварный период.

В задачи подготовительного периода входят:

1)Знакомство учителя с детьми и детей друг с другом, с отношением учащихся к школе, с их развитием, интересами и домашней обстановкой.

Выяснение, какими навыками речи владеют ученики, каков у них запас слов, каковы недостатки в произношении детей и начало работы по их исправлению.

Ознакомление учителя с подготовкой детей к школе, в частности к занятиям по грамоте: проверка, кто из детей умеет читать, как читает, кто знает буквы, но не читает, кто умеет писать печатные или письменные буквы. Итоги этой проверки учитываются учителем при планировании работы.

2)Развитие речи детей: беседы с детьми по картинкам, о виденном, пережитом и слышанном; заучивание детьми наизусть со слов учителя коротеньких стихотворений, слушание чтения учителя и пересказывание.

3)Знакомство детей с предложением, разложение предложения на слова, слов на слоги, слогов на звуки и соединение звуков в слоги, слогов в слова. Составление предложений по картинкам и об указанных предметах, придумывание слов с указанным звуком или состоящих из указанного числа слогов.

4)Подготовка детей к письму. Дети рисуют простейшие предметы, бордюры, обводят контуры фигур и заштриховывают их, знакомятся с правилами посадки и держания ручки или карандаша при письме, с разлиновкой тетради, учатся писать элементы букв и первые буквы.

Первое основное положение современной системы обучения грамоте заключается в следующем: обучение грамоте признается процессом сознательного изучения детьми произношения и написания основных звуков русского языка. Главное, что детям необходимо усвоить,- это звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.

Другой основной принцип, положенный в основу обучения в советской школе,— коммунистическое воспитание детей. Уже в подготовительный и букварный периоды идейное содержание сюжетных картинок, а затем и текстов подводит детей в процессе беседы по ним к правильному пониманию окружающей их жизни и труда людей.

На страницах букваря показана забота Коммунистической партии и Советского правительства о детях: ясли, детские сады, школы. По рисункам и текстам букваря дети знакомятся с правилами поведения в школе, с организацией классного коллектива, взаимопомощью детей, с общественно полезной работой в школе.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рук желательно проводить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов

"Сидит белка..."

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

"Дружба"

Дружат в нашей группе девочки и мальчики

(пальцы рук соединяются в "замок").

Мы с тобой подружим маленькие пальчики

(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять.

Мы закончили считать

(руки вниз, встряхнуть кистями).

"Дом и ворота"

На поляне дом стоит ("дом"),

Ну а к дому путь закрыт ("ворота").

Мы ворота открываем (ладони разворачиваются параллельно друг другу),

В этот домик приглашаем ("дом").

Наряду с подобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:

"Кольцо"

кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца;

то же упражнение выполнять пальцами левой руки;

те же движения производить одновременно пальцами правой и левой руки;

"Пальцы здороваются"

Соединить пальцы обеих рук "домиком". Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.

"Оса"

выпрямить указательный палец правой руки и вращать им;

то же левой рукой;

то же двумя руками;

"Человечек"

указательный и средний пальцы "бегают" по столу;

те же движения производить пальцами левой руки;

те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук ("дети бегут наперегонки");

"Коза"

вытянуть указательный палец и мизинец правой руки;

то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Очки"

образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;

"Зайчик"

вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца;

то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Деревья"

поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы;

"Птички летят"

пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз;

Задачи основного этапа.

- Изучить все звуки и буквы.

- Научиться правильно соотносить звуки и буквы.

- Усвоить сочетания букв

- Практчески усвоить правила графики.

- Выработать умение плавного слогового с переходом на целые слова чтения.

Принцип изучения букв – частотный.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.

На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных.

Например,

ка ты ко т ку ту ка к ко та ки ти ни т ки

Тексты просты и кратки. Например,

У Оли куклы.

Она катала кукол.

Куклы уснули.

Следует детей научить следить за чтением (указка) и замечать ошибки товарищей. Важно проверять понимание прочитанного путем постановки вопросов по содержанию.

Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.

Например,

О к ку м ко н ки но

На второй ступени букварного периода учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов, закрепляют основные приемы чтения слов, включающих слияние в разных позициях.

Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных, читаемых до слияния. Например,

с то л

С та си к

с ка ла

Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

На этой ступени учитель в большей степени дифференцирует обучение, т.к. одни их учащихся уходят вперед, другие отстают.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения (несколько текстов на странице). Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Например, с. 139:

Из какого произведении взяты строчки?

Дело было вечером,

Делать было нечего.

Галка села на заборе, кот забрался на чердак.

Тут сказал ребятам Боря

Просто так:

- А у меня в кармане гвоздь.

А у вас?

- А у нас сегодня гость.

А у вас?..

В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся.

Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы): его [ево], что [што].

Учащиеся наблюдают некоторые орфографические явления, например, море – морская (безударная гласная).

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение Краснодарского края «Ейский полипрофильный колледж»

Тема: «Овладение грамотой»

Подготовила

Студентка

Ш-41 гр-пы

Кузнецова Ирина

Ейск 2019

Из истории обучения письму. В 19в. письмо было очень сложным, применялся метод механического переписывания (срисовывание букв, слогов, предложений, не умея прочесть написанное). Чистописание входило в цикл предметов искусств, учитля чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Обучение письмо шло в отрыве от обучения чтению. К.Д.Ушинский предложил обучать письму совместно с чтением, т.к. овладевать графическим навыком проще, доступнее и интереснее, этот принцип сохранился и в современной школе. С конца 19в. вырабатываются гигиенические требования к письму (посадка и мебель). Обнаружилось преимущество наклонного письма, как более быстрого. Упрощаются шрифты. Современные шрифты рассчитаны на безнажимное письмо, основаны на ритмических движениях руки при письме, главное свойство – безотрывность (единое написание слогов и слов)

Цель: формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма

Задачи:

- ознакомление с правилами посадки и владения инструментами;

- обучение ориентировки на странице прописи или тетради;

- ознакомление с начертаниями букв (образ графического изображения буквы), их воспроизведение;

- обучение письму слогов, слов и предложений с соблюдением наклона, одинаковой высоты и пропорций букв;

- обучение безотрывному, ритмичному и скорому письму;

- предупреждение искажения при написании букв;

- исправление индивидуальных недостатков почерка у отдельных учеников.

Принципы: наглядность (демонстрация процесса письма), сознательность (разъяснение приемов и последовательности написания букв, упражнения в нахождении своих и чужих ошибок), повторность (упражнения – повторное исполнение, анализ, сопоставление с образцом, исправление ошибок), посильность (постепенное нарастание трудности), учет индивидуальных особенностей (особенности зрения, моторики, осанки учеников), параллельное обучение чтению и письму (грамотное и сознательное письмо).

Психофизические основы и гигиенические условия выработки графического навыка.

Почерк — устойчивое индивидуальное образование. Письмо свя­зано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к раз­личным расстройствам письма и письменной речи. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга фун­кционально развиты. К моменту поступления в школу развитие движения пальцев и кисти рук еще не совершенно, т.к. незаконченно окостенение пальцев кисти. В связи с этим при изображении прямых линий и овалов заметно дрожание, незамкнутость и изогнутость.

Обучение письму – это в первую очередь выработка графического навыка. Его особенность состоит в том, что с одной стороны – это двигательный навык (действие которое опирается на мускульные усилия), с другой стороны, в процессе письма осуществляется перекодировка (замена осмысленных единиц речи на графические знаки), что придает ему характер сознательной деятельности, требующей определенного уровня развития мышления. Сознательный характер письма состоит в: правильном соотнесении звука и буквы, соблюдении ряда графических и орфографических правил, использование письменного навыка для передачи собственных мыслей. Навык письма тесно связан с навыком чтения.

Этапы формирования графического навыка:

1) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умений соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности и т.п.

2) письмо элементов букв;

3) письмо отдельных букв;

4) письмо сочетаний букв, слогов, целых слов для выработки навыка соединения букв.

Успешность обучения письму и чистописанию во многом зависит от таких гигиенических условий: правильный подбор мебели, правильная посадка, положение тетради, направление освещения, оптимальность формы ручки, продолжительность непрерывного письма (1класс – 5 мин, 2 класс – 8 мин, 3 класс – 12 мин, 4 класс – 15 мин).

Методы обучения письму:

1. Копировальный способ заключается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях точками, бледными чернилами, или написанных от руки учителем карандашом. Этот метод был введен в школу в XIX веке направлен на выработку правильно формы букв. «+»: исправляет почерк, обучает написанию отдельных букв. «-»: отсутствует сознательное овладение почерком; построена на механическом упражнении.

2. Линейный метод в основе этого метода лежит шрифтовой подход к обучению – точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. В современной школе используют тетрадь в косую линию. Графическая сетка стала применяться с 1857 года в Германии.

3. Генетический метод заключается в изучении букв в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. В обучении письму этот метод применял И.Г. Песталоцци. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. Используется для усовершенствования навыка письма, отработки формы буквы в послебукварный период.

4. Тактический (ритмический) метод – это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. Он повышает интерес к занятиям, развивает уверенность в плавности движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Но при длительном применении дети быстрее утомляются.

5. Метод Карстера – обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки, пальцев, кисти, предплечья. Этот метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера. Упражнение «росчерки» необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством места, развитие свободы и лёгкости движения руки. «+»: некоторые упражнения можно использовать при обучении детей с целью разнообразия ПО. «-»: больше пригоден для взрослых при выработке скорости или исправления почерка, т.к. росчерки сложны по технике исполнения.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение Краснодарского края «Ейский полипрофильный колледж»

Тема: « Обучение письму»

Подготовила

Студентка

Ш-41 гр-пы

Кузнецова Ирина

Ейск 2019

Методика изучения основ фонетики и графики

Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т. е. у него недостаточно развит речевой слух, то, естественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передаче своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе

Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:

а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);

в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;

г) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;

д) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.

Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение Краснодарского края «Ейский полипрофильный колледж»

Тема: «Методика изучения основ фонетики и графики»

Подготовила

Студентка

Ш-41 гр-пы

Кузнецова Ирина

Ейск 2018

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний,сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и "характер познавательной деятельности человеческого мышления" (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее     использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

 Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

 Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь, выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

• выделение производного (вторичного) слова из контекста;

• словообразовательное толкование производного слова;

• наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

• нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

• выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

• наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

• образование производных слов по конкретному заданию учителя;

• распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

• определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

• исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

• наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных  умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе  (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

     Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

1. Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

- разбор слова по составу,

- подбор однокоренных слов к данному слову,

- выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова   и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

- упражнения на разграничение омонимичных морфем,

- определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

- выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

- определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

- определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того,  при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

- образование слов с помощью предложенной морфемы,

- образование слова с  указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

- подбор слов одной словообразовательной модели,

- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

- построение словообразовательных гнёзд,

- выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

         К указанным видам упражнений М.С.Соловейчик также  относит моделирование морфемной структуры слов, подбор слов по составленной графической модели, лингвистический эксперимент, связанный с использованием морфем в словах текста, анализ «ненастоящих» слов (Мережко 2007).

        Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать  в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.    

             Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение Краснодарского края «Ейский полипрофильный колледж»

Тема: «Изучение словообразования в начальной школе»

Подготовила

Студентка

Ш-41 гр-пы

Кузнецова Ирина

Ейск 2018

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Изучение материала по морфемному составу слов и словообразованию служит цели развития мышления и речи м школьников , цели вооружения их системой знаний о языке, что имеет большое общеобразовательное значение. Получаемые знания, формируемые умения и навыки, помогают младшим школьникам разобраться в закономерностях словообразования  и формообразования (без чего невозможно полноценное усвоение грамматики), создают базу для сознательного овладения правописанием.

Среди многочисленных методических задач, которые стоят  перед учителем при разработке уроков по темам данных разделов, одна из важнейших – формирование у детей действий морфемного и словообразовательного анализа слов.

Программы по русскому языку современных вариативных УМК при изучении структуры слова ориентируется не только на изучение морфемной структуры слова, но и на словообразовательную структуру и элементарный словообразовательный анализ. Такое изучение структуры слова не гарантирует сознательного и мотивированного анализа морфемной и словообразовательной структуры учащимися.

Поэтому для эффективного обучения необходимо, с одной стороны, более глубокое изучение понятий морфемики и словообразования. С другой стороны, необходимо более современная методическая система, способная обеспечить не механический разбор слов по составу, а сознательное мотивированное выделение детьми всех морфем слова. Это будет способствовать развитию языковой компетенции и речевому развитию младших школьников.

Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. 

Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Методика работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов.

Особенности изучения приставок.  Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже — формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой и т. д.).

Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи ограничено), например: вход, выход, переход; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.)

           При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д.

В русском языке существуют многозначные приставки и приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью необходимо отбирать приставки, имеющие четкое выраженное значение и наиболее употребительные в детской речи.

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Как считает М.Р. Львов, для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания: «От слова ходить образуйте новые слова, используя приставки в-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения».

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,— установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начальных классах, как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, ото-, по-, до-, с-, со-, за-, на-, над-, под-, в-, во-, пере-). Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания графического образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках. Проводится специальная работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.

Особенности изучения суффикса. Основная задача изучения данной морфемы — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).

В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов и лишь в предварительной форме учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различного рода предметов (апельсин, фиалка), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (баскетболист) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (типа:море — моряк, будить — будильник, холодить — холодильник, мир – мирный, мандарин – мандаринчик и т. д.).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами (-ок, -ик, -к-, -ищ) производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: большой дуб и маленький дубок, лапки и лапища.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать — подсказать — подсказка, возить — перевозить — перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.)

Особенности изучения окончания. Особым своеобразием по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция. Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее, в процессе).

1. Выпишите слова в два столбика.

 Стол, молодой, помолодеть, столик, застольный, молодость.

2. Подчеркните однокоренные слова.

 Цвет, клумба, поход, цветник, мост, цветной, бегать, белить, цветок.

3. Выпишите слова в три столбика и выделите в каждом слове корень.

 Часы, холод, стена, часовщик, холодный, стенной, часовой, стенка, холодеть.

1. Выпишите слова в два столбика.

 Стол, молодой, помолодеть, столик, застольный, молодость.

2. Подчеркните однокоренные слова.

 Цвет, клумба, поход, цветник, мост, цветной, бегать, белить, цветок.

3. Выпишите слова в три столбика и выделите в каждом слове корень.

 Часы, холод, стена, часовщик, холодный, стенной, часовой, стенка, холодеть.

1. Выпишите слова в два столбика.

 Стол, молодой, помолодеть, столик, застольный, молодость.

2. Подчеркните однокоренные слова.

 Цвет, клумба, поход, цветник, мост, цветной, бегать, белить, цветок.

3. Выпишите слова в три столбика и выделите в каждом слове корень.

 Часы, холод, стена, часовщик, холодный, стенной, часовой, стенка, холодеть.

1. Выпишите слова в два столбика.

 Стол, молодой, помолодеть, столик, застольный, молодость.

2. Подчеркните однокоренные слова.

 Цвет, клумба, поход, цветник, мост, цветной, бегать, белить, цветок.

3. Выпишите слова в три столбика и выделите в каждом слове корень.

 Часы, холод, стена, часовщик, холодный, стенной, часовой, стенка, холодеть.

Спиши и выдели в словах общий корень. Подчеркни слова, в корне которых на гласные А, О или Е, И, Я ударение не падает.

1. Тайна, тайник, тайный, потайной.

2. Бег, бегать, бегун, беглец, беговой, бегство, побег, убегать, сбегать, выбегать.

3. Ходьба, походка, ходики, ходить, уход, проход, вход, выход, поход.

4. Стол, столик, столовая, настольный.

5. Стена, настенный, стенка, стенной.

6. Кот, котёнок, котище, котик, котята.

7. Мир, мирный, мирить, помирить.

8. Свет, светить, засветить, просвет, осветит.

9. Солонка, посолить, соль, пересолить, засолю, солёное.

10. Школа, школьный, школьник, пришкольный.

11. Мыло, мыльный, мылить, намылить, мылкий.

12. Смотреть, посмотреть, смотр, смотровой, досмотр, осмотр, смотритель.

13. Вес, весы, весить, взвесить.

14. Вид, видеть, увидеть, повидать, увидать.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение Краснодарского края «Ейский полипрофильный колледж»

Тема: «Основные понятия морфемики и словообразования в начальной школе»

Подготовила

Студентка

Ш-41 гр-пы

Кузнецова Ирина

Ейск 2019