Тема по самообразованию Педагогические условия поддержки ребёнка в проблемной ситуации

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬКОГО КРАЯГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «АГРОТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ» С. ДИВНОЕ

ДОКЛАД

Педагогические условия поддержки ребёнка в проблемной ситуации

Подготовила

Руководитель МО

Н. В. Сиденко

С. Дивное, 2018

Техникум, как и любое образовательное учреждение – это живой организм, в котором не существует автономно ни один орган. Современная социальная педагогика рассматривает социальное воспитание как решение достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе.

Чтобы правильно организовать работу с проблемным ребенком вначале необходимо организовать работу с его семьей и только тогда данная работа может дать положительный результат.

Проблемная семья и проблемный ребенок — понятия, как правило, неразделимые. И сегодня факт необходимости работы с неблагополучными детьми и их семьями с целью сохранения и восстановления детско-родительских отношений не требует доказательств. Работа эта сложна, продолжительна по времени и глубоко индивидуальна. Специалист, работающий с проблемным ребенком и его семьей, ищет свои подходы для усиления ее позитивного потенциала. Но для этого надо знать причины, порождающие неблагополучные семьи. Именно семья играет главенствующую роль в формировании личности, ведь понятно, что начальным и главным институтом социализации является семья, и в зависимости от того, что родители «посеют» в личность ребенка с раннего детства зависит, каким он будет порядочным человеком и гражданином в социуме.

Проблемные семьи – это семьи, функционирование которых нарушено из-за педагогической несостоятельности родителей. Как правило, это конфликтные семьи с дисгармоничным стилем семейного воспитания (авторитарные, гипо - или гиперопекающие).

ПОНЯТИЕ «ПРОБЛЕМА»

Обращение к справочной литературе позволило выявить несколько связан­ных с феноменом «проблема» моментов, понимание которых имеет важное значе­ние для практики воспитательной деятельности. 
Во-первых, сложные вопросы и трудные задачи возникают в жизни каждого ребенка, следовательно беспроблемных детей не бывает.
Во-вторых, обучающегося невозможно избавить от проблем, но ему можно и нуж­но помочь адекватно и эффективно действовать в той или иной проблемной ситуа­ции. Чаще всего педагогов и родителей беспокоят даже не сами проблемы, а изби­раемые ребенком неадекватные способы их решения. К сожалению, такими спосо­бами он вооружается при просмотре видеокассет и телепередач, при чтении желтой прессы, при взаимодействии с некоторыми взрослыми. 
В-третьих, не всякую трудность стоит считать проблемой, а лишь ту, которую ребенок не может преодолеть с помощью собственных усилий - без педагогической поддержки педагога.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

Получив ответ на первый вопрос, мы сделали второй шаг и попытались выявить условия осуществления педагогической поддержки ребенка в проблемной ситуации. В результате изучения научно-методической литературы стало понятно, что классный руководитель может оказать реальную поддержку своему воспитаннику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» Помогающие отношения - это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использо­вания всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения ученого К. Роджерса о возможностях и ус­ловиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий. 
Первое условие - восприятие ребенком себя как человека, столкнувшегося с проблемой.  Второе условие - конгруэнтность педагога. К. Роджерс призывал педагогов и родителей оставаться самими собой во всех ситуациях взаимодействия и взаимо­отношений с ребенком. Даже в самых трудных из них нельзя быть, по его мнению, маской или актером, исполняющим роль. Третье условие — безусловно положительное отношение педагога к ребенку.  Четвертое условие - эмпатийное понимание ребенка. Помогающие отно­шения между педагогом и воспитанником складываются тогда, когда они прониза­ны чувствами сопереживания, сочувствия, сопричастности.
Пятое условие - ощущение ребенком конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.  Формирование по­следнего обстоятельства произойдет самопроизвольно, если воспитателем будут соблюдаться второе, третье и четвертое условие.

Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации классному руководителю необходимо позаботиться о создании и соблю­дении пяти условий:

1) восприятие ребенком себя как человека, имеющего и желающего рещать собственные проблемы;

2) конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

3) безусловно положительное отношение педагога к ребенку;

4) эмпатийное понимание ребенка воспитателем;

5) ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Успешность формирования перечисленных обстоятельств во многом зависит от сложившегося педагогического кредо воспитателя, фундаментом которого яв­ляются основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми.

Технология педагогической поддержки

Педагогическая поддержка может иметь разные формы: соучастие, сопереживание, инициирование, оказание помощи и др. Большое значение имеет характер и последовательность действий педагога в процессе педагогической поддержки. Первый этап технологической цепочки мы назвали сигнальным. Такое на­звание начальный этап получил не случайно, ведь действия поддерживающего ха­рактера со стороны воспитателя, как правило, начинаются с момента получения классным руководителем одного или нескольких сигналов о возникновении у ре­бенка значимой и трудноразрешимой для него проблемы.

Получаемые и фиксируемые педагогом сигналы могут быть различными. На­пример, в качестве него может выступать неадекватное поведение ребенка (агрес­сивность, конфликтность, тревожность, реактивность или противоположное со­стояние - замкнутость), когда воспитуемый ведет себя сегодня явно не так, как вчера или будет вести себя завтра. Сигналами являются и тревожные суждения об учащемся его одногруппников или преподавателей-предметников, преподающих в этой группе, и обращение родителей к администрации, психологу, социальному педагогу и другим работникам техникума. В качестве возможного сигнала следует рассматри­вать попытку ребенка показать косвенно или прямо, что он нуждается в контакте. Все сигналы воспитатель должен заметить, зафиксировать и сформировать на ос­нове обработки и анализа полученной информации предположение о содержании и причинах возникновения проблемы.

Важным звеном технологической цепочки действий на начальном этапе явля­ется обеспечение психологической готовности классного руководителя к воспри­ятию проблемы воспитанника и поиску путей и способов ее решения. Если педагог "Встречает» проблему ребенка в раздраженном и неуравновешенном состоянии, то вряд ли его усилия окажутся продуктивными. «Воспитатель должен подавить в се­бе, - подчеркивал известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель, - всякое раздражение, которое может вызвать в нем, например, упрямый и своеволь­ный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходи­мую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замк­нуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивиду­альности ребенка, а следовательно, и тех путей, которые могли бы вывести эту ин­дивидуальность на хорошую, и светлую дорогу». Подобную же мысль через полве­ка выскажут американские психологи-консультанты Роберт и Джина Байярд, кото­рые в замечательной книге «Ваш беспокойный подросток» напишут: «Когда вы чувствуете себя обеспокоенными, расстроенными, сердитыми, то, скорее всего, ве­дете себя импульсивно и делаете то, что на самом деле дает прямо противополож­ное тому, чего вы действительно хотите». Бывают случаи, когда проблемная ситуа­ция застает классного руководителя врасплох, но и тогда первым делом необходи­мо нейтрализовать свое раздражение. Даже частичное избавление от нахлынувших отрицательных эмоций поможет действовать более рассудительно, конструктивно и результативно.

В соответствии с задачами и содержанием деятельности на первом этапе вос­питатель подбирает педагогические приемы и методы. Наиболее адекватными по отношению к целевому и содержательному аспектам являются такие приемы и ме­тоды, как педагогическое наблюдение, беседа, размышления в парах и малых груп­пах, упражнения аутогенной тренировки, консультации психолога, социального пе­дагога, медицинского работника и других специалистов.

Второй этап можно условно назвать контактно-созидательным, ведь его предназначение заключается в попытке педагога после обработки и анализа ин­формации, полученной при фиксации сигналов о возникшей проблеме у воспитан­ника, установить контакт с ребенком. С этой целью воспитатель определяет психо­логическое состояние подростка, его готовность к общению и взаимодействию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой к беседе, содействует устра­нению психологических барьеров.

На втором этапе целесообразно использовать следующие приемы и методы:

•:• ситуативное тестирование;

•:• приемы ритуального коммуникативного взаимодействия;

•:• приемы «Ты-высказывание» (передача в беседе информации партнеру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (сообщение собеседнику о том, что лично вы чувствуете в настоящее время).

С помощью метода ситуативного тестирования классный руководитель полу­чает информацию вербального и невербального характера о психологическом со­стоянии ребенка. Для этого воспитатель направляет и концентрирует свое вни­мание на проявлениях признаков, свидетельствующих о психологическом состоя­нии ребенка. Такими признаками являются избираемые учащимся позы, положения и движения его рук и ног, поддерживаемое им расстояние между собеседниками в ходе общения и др. Приемы ритуального коммуникативного взаимодействия помо­гают воспитателю установить контакт с ребенком. Эти приемы получили у нас на­звание в виде вопроса: «А какая сегодня погода?» Тем самым мы хотели подчерк­нуть, что на начальной стадии установления контакта не следует классному настав­нику задавать вопросы, непосредственно касающиеся проблемной ситуации, а лучше спрашивать об увлечениях воспитанника, о его впечатлении о прошедшем накануне мероприятии в группе и т. п. Нужно подбирать вопросы, на которые ребе­нок сможет ответить обязательно и без особого труда. Хорошо зарекомендовавши­ми средствами в созидании первоначального контакта являются приемы «Ты-высказывание» и «Я-высказывание».

Третий этап - диагностический. Главные усилия педагога здесь направлены на диагностику («раскодирование») проблемы и определение причин ее возникнове­ния. Это возможно в том случае, если установленные на предыдущем этапе контакты между воспитателем и воспитанником перерастут в доверительную беседу.

При использовании перечисленных приемов нельзя забывать и о такой реко­мендации психологов, как запрет на внесение взрослым своего смысла при обоб­щении (редактировании) высказанного ребенком.

Четвертый этап - проектный. Основное содержание деятельности на дан­ном этапе составляют два момента: во-первых, ребенок при поддержке педагога оп­ределяет пути и способы решения проблемы; и, во-вторых, воспитатель и воспи­танник договариваются о формах и способах взаимодействия в деятельности по решению проблемы.

Пятый этап — деятельностный. В ходе него ребенку предстоит осущест­вить деятельность, направленную на реализацию проектного замысла решения проблемы.

В связи с этим можно выделить следующие 5 шагов педагогической поддержки саморазвития личности, которые предлагает С.И.Попова на примере ситуации из жизни обучающегося:

«Аудитория. Урок. Студент во время записи у доски словарных слов одним из однокурсников закричал с места в его адрес: «Сергей пишет неправильно! Он допустил уже 2 ошибки!».

Варианты педагогической поддержки обучающихся в данной ситуации:

Шаг 1. Выявление проблемы, перевод чувственной энергии в область сознания с помощью операций:

- анализ и самоанализ проблемы («Да, Сергей так старался и спешил, что допустил ошибки»);

- децентрация от личностных переживаний, рассредоточение внимания и сопоставление своего видения ситуации с партнёрским видением («Спасибо, что ты так внимателен и увидел допущенные ошибки»);

- осознание возможных исходов проживаемого состояния в зависимости от этапа организуемой деятельности («Я думаю, Сергей сам попытается исправить ошибки или в случае необходимости обратится за помощью»).

Шаг 2. Дифференциация пространств объективной и субъективной реальности операциями:

- анализ объективных и субъективных окружающих обстоятельств, переформулировка проблемы («Как хорошо, что ты увидел эти ошибки, и мы вовремя их исправили»);

- предвидение возможных отрицательных результатов, например: «Иначе мы бы списали все неправильно»;

- поиск совпадающих интересов, демонстрация согласия с субъектом - («Давайте внимательно проверим эти слова и вспомним правила написания по этой теме»);

Шаг 3. Помощь в обнаружении собственных границ личностного развития субъекта операциями:

- совместная или самостоятельная деятельность («Давайте дадим Сереже возможность самостоятельно найти, в каком слове допущена ошибка. И каждый проверит правильность написания в своих тетрадях»);

- расширение рамок позитивного восприятия партнёра и ситуации взаимодействия, выявление позитивного в негативе («Хорошо, что мы допустили ошибку сейчас - это поможет нам обратить внимание на написание слов такого типа»);

- проектирование возможных изменений в конкретных условиях, разделение ответственности и поиск взаимоприемлемого варианта решения («В следующий раз Сережа будет более внимательным и не допустит подобных ошибок»). Обучающиеся учатся положительному восприятию разнообразных жизненных ситуаций, даже негативных, т.е. оценочному «перевёртышу».

Шаг 4. Ориентация на ресурсы, акцент на будущем личностном развитии. Операции:

- вера в силы и возможности в контексте конкретной проблемы («Мы уже писали подобные слова, теперь попытайтесь сделать это самостоятельно»);

- проживание активного состояния намерения («Вспоминайте, на что надо обратить внимание»). Активное состояние намерения, направленное на трансформацию его в действие, способствует тому, что ориентированные на действие субъекты с большей вероятностью реализуют свои намерения и планы, чем люди, ориентированные на проблемный момент.

Шаг 5. Перевод проблемы в цель, разложение цели на задачи:

- взаимное обсуждение вариантов решения возникшей проблемы («Кто затрудняется, вспомните алгоритм написания этих слов»);

- ориентация на действие («Выполнивший самостоятельно может перейти к выполнению более сложных заданий»);

- возложение полномочий («Хорошо, что обратили наше внимание на ошибки, допущенные на доске, дальше давайте решать самостоятельно. При необходимости можно обратиться за помощью в ситуации, когда вы попробовали уже несколько вариантов решения, но не получили верного ответа»).

В результате таких «шагов» дети в большей степени начинают осознавать самих себя и свои желания, противоположные аспекты самих себя, своих психических состояний, а это приведёт к дальнейшему личностному росту и саморазвитию личности.

Заключение

Таким образом, проблема педагогической поддержки ребенка является достаточно разработанной в современной педагогической науке.

Большинство авторов сходятся во мнении о том, что в педагогике нет и не было никогда одинаковых ситуаций педагогической поддержки. Поэтому каждому преподавателю придется всякий раз по - своему и заново решать проблему поддержки своих воспитанников, поддержки, которая предполагает глубинное общение педагога и ребёнка как двух разных людей, которым есть что сказать друг другу, при которой учитель видит ситуацию и ребенка в ней как бы в другом измерении: отчасти «здесь и сейчас», но одновременно - «вчера и завтра».

Итак, поддержка есть проявление особого педагогического таланта и творческой работы, которая, несомненно, требует гораздо большей самоотдачи, душевных сил, ответственности, чем жёсткая, упрощенная система формального воздействия на ребёнка. Плоды этой работы во многом зависят от личностных и нравственных качеств учителя.

Поддержка ребёнка через его активное взаимодействие с миром приводит к способности самостоятельно осуществлять самоподдержку своей жизни и, в конце концов, позволяет человеку стать полноценным субъектом собственной жизнедеятельности. Исследование данной проблемы позволит оптимизировать процесс педагогической поддержки ребенка в педагогической практике.

. Своего рода методической подсказкой для практических работников может служить разработанная технологическая цепочка действий педагога, поддержи­вающего своего воспитанника в решении значимой для него проблемы. Опираясь на публикации психологов и педагогов по вопросам фасилитации, педагогической под­держки и психологического консультирования, а также на свой опыт исследователь­ской и практической деятельности, нами определены этапы, содержание, приемы и мето­ды педагогического взаимодействия по разрешению проблемной ситуации.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:· "проблема";· "защита";· "самостоятельность".

"Проблема" - это индивидуальная характеристика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

"Защита" предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

"Самостоятельность" - результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.