"Теоретические аспекты обучения звуко-буквенному анализу слов младших школьников"

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, ибо здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

В обучении орфографии прослеживаются три основных направления, которым соответствуют три метода обучения:

• Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное повышение самостоятельности и активности учащихся;

• Метод запоминания, заучивания образцов или иммитативный метод, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся;

• Метод решения грамматико-орфографических задач.

Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того «чутья», которое предсказывает им правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в слабых. На основе звуко-буквенного анализа осуществляется запоминание.

В начальных классах закладываются основы грамотного письма и чтения. Проблема обучения грамоте была и остаётся одной из центральных проблем науки на всех этапах развития отечественной школы. При этом особую важность приобретает обучение младших школьников основным видам анализа слова (звуковой, звуко-буквенный и др.). Именно от того, насколько сформирован навык обозначения фонем буквами, зависит успешность дальнейшего обучения ребёнка.

Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически в процесс овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще – от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, ещё до школы через буквенные игры.

Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует. Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения.

В то же время ориентация на букву приводит к тому, что дети путают понятия звук и буква и осваивают чтение и письмо частично, не осознавая графических закономерностей.

Не усваивая должным образом закономерности соотношения звука и буквы, дети будут испытывать большие затруднения в овладении чтением и правописанием.

На современном этапе развития отечественной школы существует большое количество методических рекомендаций, разработаны методические пособия, в которых предлагаются свои методики преподнесения материала по обучению детей звуко-буквенному анализу слова.

Соловейчик М. С. утверждает, что «бытующее в практике обучения представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло  на методику обучения языку…». Рамзаева Т. Г. считает, что для формирования орфографической зоркости звуко-буквенный анализ слова играет одну из главных ролей. Львов М. Р. говорит о первостепенности звуко-буквенного анализа  слова не только для чтения, но и для грамотного письма.

Не смотря на выше сказанное, в работе учителей наблюдаются пробелы в обучении звуко-буквенному анализу слова. В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко “соскальзывают” на подмену звука буквой или на их смешение, а это грубая ошибка. Очень мало времени уделяется звуко-буквенному анализу слова на уроках русского языка. Нет систематичности в работе по анализу слов…

Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Обучение младших школьников  звуко-буквенному анализу слова».

Цель исследования – обучение анализу языковых единиц в начальной школе.

Объект исследования – обучение анализу языковых единиц в начальной школе.

Предметом исследования является упражнения, способствующие эффективному обучению младших школьников звуко-буквенному анализу слова.

Гипотеза данного исследования следующая: эффективному обучению звуко-буквенному анализу слова в начальной школе будут способствовать следующие упражнения:

• на соотношение звуков и букв в словах в устной и письменной форме;

• на различение понятий «звук» и «буква»;

• на деление слов на слоги и перенос слов по слогам;

• на развитие артикуляции;

• слуховые.

Перед нами стоят следующие задачи:

1. Раскрыть соотношение звукового и буквенного состава слова в русском языке;

2. Осуществить организацию звукового анализа слова на уроках обучения грамоте;

3. Выявить упражнения, направленных на совершенствование у младших школьников умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова;

4. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность выявленных упражнений;

5. Дать анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В работе по данной проблеме используются следующие методы:

• анализ лингвистической и методической литературы;

• прогнозирование;

• письменный опрос;

• опытно-экспериментальная работа.

Как уже известно язык существует в двух своих формах: устной и письменной. Устная форма – это речь звучащая, а письменная – речь, фиксированная зрительно воспринимаемыми знаками.

Звук – это единица, которая представляет собой наименьшую единицу звучащей речи. Все звуки речи делятся на две группы: гласные и согласные. Гласные и согласные звуки различаются акустическими и артикуляционными признаками: 1) гласные – это тональные звуки, согласные – образуются с участием шума; 2) гласные – это звуки, которые образуются без участия преграды на пути воздушной струи, все согласные образуются с помощью преграды; 3) при образовании гласных органы речи напряжены равномерно, при образовании согласных органы речи наиболее напряжены в том месте, где имеется преграда; 4) все гласные звуки могут быть слогообразующими, согласные (кроме сонорных) не могут самостоятельно образовать слог.

Классификация гласных звуков опирается на артикуляционные признаки: степень подъёма, языка, ряд, участие губ. К гласным звукам относятся следующие: [и], [ы], [у], [э], [о], [а]. К согласным звукам относятся: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], [ц], [ч], [ш], [щ], [j] и их пары по мягкости.

В русском языке основными знаками письма являются буквы, передающие звуки речи. Поэтому наше письмо можно назвать буквенно-звуковым. Буквы – это графическое средство передачи речи на письме, знаки письма для обозначения звуков речи.

Совокупность букв, расположенных в определённом порядке, называется алфавитом. В современном русском алфавите 33 буквы. Каждая буква в алфавите имеет своё определённое место и название, которое не следует смешивать с её звучанием.

Сравнение буквенного состава русского алфавита со звуковым составом русского языка говорит о том, что букв у нас гораздо меньше, чем звуков (это касается согласных). Это объясняется тем, что обычно одна буква обозначает согласные звуки. Например, буква з обозначает твёрдый звук [з]: гроза; мягкий звук [з’]: друзья; твёрдый звук [с]: воз; мягкий звук [с’]: врозь. В словах гроза, друзья букву з нельзя заменить никакой другой буквой без искажения произношения этих слов при их прочтении. Здесь она употреблена в своих основных значениях. В других примерах букву з можно было бы заменить другими буквами, и при этом произношение слов не изменилось бы. В словах «вос», «врось» буква з выступает во второстепенных значениях.

По количеству основных значений, выражаемых той или иной буквой, все буквы русского алфавита делятся на две группы: 1) имеющие одно звуковое значение в сильной позиции – а, э, о, у, ы, ж, ш, ч, щ, ц, й; 2) имеющие два звуковых значения в сильной позиции – я, е, ё, ю, и, б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х. Например, буква ш всегда обозначает звук [ш]: шар, шило, мышь; буква б может обозначать звуки [б] и [б’]: голубой, голубиный. Характеристику букв по количеству основных значений нужно отличать от деления букв по числу одновременно обозначаемых звуков.

По количеству одновременно обозначаемых звуков все буквы русского алфавита образуют три группы.

К первой группе относятся буквы, обозначающие одновременно только один звук в сильной позиции: а, э, о, у, ы (гласные звуки), б, в, г, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ (согласные звуки). Например, однозначные буквы а, э, о, у, ы одновременно всегда обозначают лишь один звук, двузначные буквы б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х одновременно могут обозначать либо твёрдый звук [б], либо мягкий звук [б’] и так далее. Буква ч всегда обозначает один и тот же мягкий звук [ч’], буква ц – твёрдый звук [ц], буква щ – долгий мягкий звук [ш’].

Ко второй группе относятся буквы, которые могут обозначать одновременно два звука: е [jэ], ё [jо], ю [jу], я [jа], й [jи]: есть [jэс’т’], ёж [jош], юла [jула], яма [jамъ], муравьи [мурав’jи].

При этом следует иметь в виду, что данные буквы обозначают два звука лишь в одном из своих звуковых значений. В другом же своём звуковом значении эти буквы обозначают только один гласный звук в сильной позиции с указанием на мягкость предшествующего согласного: е [э] – пел [п’эл]; я [а] – мял [м’ал].

Третью группу составляют буквы, не обозначающие звуков – ъ, ь, например: подъём, нуль. Они выполняют в русской орфографии разделительную функцию, употребляясь на стыке морфем слов. Не обозначают никаких звуков в некоторых словах: радостный, поздно, солнце и другие.

Следует выделить случаи, когда звуки находятся в слабой позиции. Например, в слове зуб, как и в слове суп, определёно слышится звук [п] и он нисколько не сомнителен. На конце слова звук [п] может представлять две разные фонемы и и, следовательно обозначается разными буквами: если фонема , то буквой п (суп), если фонема , то буквой б (зуб).

В графической системе возникают двоякие  парадигматические отношения:

• между самими графемами;

• между графемами и фонетическими единицами.

На базе последнего отношения буквы русского алфавита делятся на следующие функциональные классы:

• буквы согласных фонем (Б_с);

• буквы гласных фонем (Б_г);

• вспомогательные буквы (ь, ъ), которые не обозначают ни гласных, ни согласных фонем, но помогают обозначать их на письме.

Основной принцип русского письма – фонемно-буквенный.

Это значит, что в графической системе устанавливаются соответствия между буквой и фонемой, а не между буквой и звуком, поскольку:

• одна буква может обозначать различные звуки;

• один звук может обозначаться разными буквами;

• русское письмо не отражает те звуковые изменения, которые происходят в слабых позициях.

Но инвентарь графической системы состоит из 35 единиц (33 буквенных и 2 небуквенных), тогда как фонологическая система – из 42 фонем (37 согласных и 5 гласных). Такое несоответствие порождает в системе следующие противоречия:

• одна буква имеет более одного фонемного значения;

• две буквы имеют одно и тоже фонемное значение;

• сочетание букв обозначает сочетание фонем.

Письменный разбор: 

Го лубь – 2 слога, 2 гласн., 3 согл.

г – [г] – согл., зв парн., тв. парн.

о – [о] – гл., удар.

л – [л] – согл., зв. непарн., тв. парн.,

у – [у] – гл., безуд.

б – [п’] – согл., глух. парн., мягк. парн.,

ь – [-]

_____________________

6 букв, 5 звуков 

Де-ре-вья – 3 слога, 3 гласн., 3 согл.

д – [д’] – согл., зв. парн., мяг. Парн.

е – [э] – глас., безуд.

р – [р’] – согл., зв. непарн., мягк. парн.

е – [э] – гласн., ударн.

в – [в’] – согл., зв. парн., мяг. парн.

ь – [-]

я – [й] – согл., зв. непарн., мяг. непарн.

[а] – гласн., безуд.

7 б., 7 зв

что делают? что?

По небу плывут белые облака.

(повеств, распр., полное, невоскл, простое)

Гласные звуки: Гласные буквы:

А,0,У,Ы,И,Э . А,0,У,Ы,И,Э,Е,Ё,Ю,Я

Согласные звуки

Парные звонкие: б, в, г, д, ж, з

глухие: п, ф, к, т, ш, с

непарные звонкие: л, м, н, р

глухие: х, ц, ч, щ

Всегда твердые: ж, ш, ц

Всегда мягкие: ч, щ, й

Ь и Ъ – звуков не обозначают

Е, Ё, Ю, Я – Обозначают мягкость согласного ( МЁД , ДЕРЕВО)

или 2 звука, после гласной и в начале слова ( МОЁ, ЯМА)

Общая задача школьного образования – это воспитание всесторонне развитой личности. Одна из необходимых характеристик развитой личности – наличие у неё диалектико-материалистического мировоззрения, в частности понимание материалистической природы языкового знака. Словесные знаки, как и всякие другие, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.

Чтобы развивающийся индивид приобрёл со временем научно-материалистические взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребёнка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему ещё нужно раскрыть эту сторону языковой действительности.

Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырёх видов речевой деятельности человека: слушания, говорения, чтения и письма. Действительно для того, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию, фонетические способности помогают нам по интонации улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование, порицание и другое). Фонетические знания и умения необходимы и для усвоения произносимых норм, соблюдение которых позволяет без помех осуществлять коммуникативную деятельность.

Изучив лингвистические труды по теории письма, Д. Б. Эльконин пришёл к выводу, что система обучения чтению (воссозданию «звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели») целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка. В настоящее время обучение грамоте по любому букварю начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики.

Фонетические умения – необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся.

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их в книгах. Представление же о звуках (в отличие от букв) до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребёнка.

Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол – из дерева, дом – из кирпича и бетона, тетрадь и книги – из бумаги… А из какого «материала» сделаны слова? Обычно на этот вопрос ученики отвечают, что из букв.

Услышав от детей, что «слова сделаны из букв»,учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдётся такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идёт речь, необходимо показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.

Обобщая высказывания детей, учитель обращает их внимание на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Учащиеся с удовольствием выполняют задания учителя, наблюдая, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта…

Конечно, учителю не следует подробно характеризовать речедвижения, которые мы выполняем, произнося разные звуки. Задача на данном этапе значительно проще: помочь детям понять, что при произнесении разных звуков по-разному движутся органы речи (язык прикасается к разным местам во рту, по-разному изгибается).

Понятно, что одного занятия мало, чтобы ребёнок до конца осознал существование звуковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы – гласные и согласные. Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: «Звуки, при произнесении которых струю воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными».

Знакомство с составом фонем русского языка предполагает также формирование умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость, твёрдость-мягкость.

Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная формулировка учебных заданий в работе со звуками.

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике – формирование способов звукового анализа. Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для ученика.

Д. Б. Эльконин характеризовал действие вычленения звука как интонационно      выделение (протягивание) последовательно каждого звука в полном слове. «Например, для анализа слова мама ребёнок должен произнести его 4 раза: «Мама, мама, мама, мама».

Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много: [б], [п], [д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами… В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от остальных.

Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведётся с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,– важный приём, помогающий научить детей контролировать себя в момент вычленения звука.

Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами,– это протяжное произнесение каждого звука в полном слове.

Чтобы правильно выбирать слова для разбора, учитель должен уметь давать фонетическую оценку их звукового состава.

Важно, чтобы звуко-буквенные упражнения были привычными, сопровождали занятия по разным темам курса русского языка. Общий уровень речевой культуры детей во многом зависит и от того, насколько развито у детей внимание к звучанию слова, к вдумчивому и выразительному чтению стихов и прозы, к аккуратному и безошибочному письму, что в значительной мере определяется всей системой занятий учителя с классом.