Технологии развивающего обучения

Технологии развивающего обучения

Содержание

Введение

1. Концепция развивающего обучения

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

4. Технология развивающего обучения в профильной школе.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН¹, СУД², СУМ³, СЭН⁴, СДП⁵.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

В данной работе мы рассмотрим концепцию развивающего обучения, а также развивающие технологии Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

1. Концепция развивающего обучения

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. В соответствии с концепцией развивающего обучения решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

- на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

- на индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

- на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

- на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Современный этап педагогической практики - это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

По мнению Л.В. Занкова, развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.

Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.

Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки.

Обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.

Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.

В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.

Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.

Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.

Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.⁶

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Технология развивающего обучения в профильной школе.

      Система   Д. Б. Эльконина       В.В.Давыдова,   возникшая   исходно   как
теория    учения,    реально    на    практике    превратилась    в    систему
образования,  давая  возможность детям развивать  свое  сознание  и
мышление, строить образ себя, учиться взаимодействовать с другими
людьми.      Она     ориентирована,     прежде     всего,     на      развитие
теоретического мышления и сознания детей.

        Согласно теории о двух типах обобщения и мышления, существуют
две    составляющих    мышления:    эмпирическое    и    теоретическое
мышление.  Эмпирическое  мышление направлено на группировку
предметов и явлений, их классификацию. Эмпирические обобщения и
понятия играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать
окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное и всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения, что важно для нахождения способов управления этой системой, прогнозирования ее изменений. Такой тип мышления позволяет сформировать у учащихся не только предметную компетентность, но и самостоятельность в решении многих жизненных проблем.

При реализации технологии развивающего обучения в начальной и основной школе у детей формируются :

-   способность ставить учебную задачу и находить способы ее решения;

-   способность к рефлексии собственных действий;

-  умение работать с модельными средствами;

-  самостоятельность суждений;

-  умение работать в группе.

Эти качества необходимы не только для самого процесса обучения, но и для понимания его необходимости, формирования учебной мотивации. По данным разных образовательных учреждений, реализующих технологию развивающего обучения, а также по наблюдениям, результатам предметных олимпиад и различных интеллектуальных и творческих конкурсов, учащиеся школ развивающего обучения лучше справляются с так называемыми нестандартными заданиями, требующими нахождения новых способов действия и установления новых закономерностей. (Например, такие задачи часто встречаются в олимпиадах МГУ, соросовских олимпиадах, олимпиадах «Русский медвежонок», «Кенгуру»). Это позволяет организовать исследовательскую деятельность учащихся как в основной школе, так и в профильной старшей школе. Причем такая форма учебной деятельности становится основной на уроках математики, русского языка, литературы, иностранного языка, истории, предметов естественно –научного цикла.

          Главной   практической   целью   учебного   исследования   становится определение    генетически    исходного    понятия    и    построение
управляющей модели. Такая учебная модель не только фиксирует
найденные   отношения,   но   и   является   средством   преобразования
изучаемого объекта.

         Для  реализации  этой  цели  можно  организовывать  разные  формы деятельности учащихся на уроках.

•        Анализ учебной задачи. Учебная задача понимается как ситуация
«разрыва», в которую с помощью учителя погружаются учащиеся.
Они   сами   фиксируют   «разрыв»   между   имеющимися   у   них
знаниями и умениями и необходимыми для решения данной задачи,
объяснения  описанных  фактов.   Далее  начинается  поиск  путей
получения   знаний,   необходимых   для   решения   этой   задачи.
Формулируются учащимися и фиксируются вопросы, на которые
нужно найти ответ - идет преобразование учебной задачи.

•        Далее происходит выдвижение и обоснование  гипотез,  поиск
способов их проверки,  предложение  и оценка разных методов
исследования.

•        Учащиеся        проектируют        наблюдения,        эксперименты,
позволяющие подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы.
Не  всегда  в  школьной  лаборатории  имеется  необходимое  для
постановки экспериментов оборудование, поэтому с проведением и
результатами экспериментов их может познакомить учитель, если
такие эксперименты были проведены учеными, но это происходит
обязательно после того, как учащиеся сами спроектировали данный
эксперимент.     Анализируя     результаты     научных     поисков,

экспериментов, учащиеся могут не только установить какие-либо закономерности, но и рассмотреть способы воздействия на данные процессы, явления.

•       Одной из форм исследовательской деятельности является анализ
учащимися      разных      точек      зрения,      установление      их
обоснованности.   Такая   работа   важна  не   только   ради   поиска
истины, но и для понимания учащимися значения вклада разных
ученых   в   научное   открытие,   а   также   формирования   умений
понимать и принимать разные точки зрения.

•       Работой   учащихся,    направленной    на   формирование   умений
использовать   на   практике   полученные   знания,   дополняя   их
недостающими, является выполнение учебно-исследовательского
проекта.  Данный  вид учебной деятельности  широко  описан  в
литературе. Многие учителя организуют проектную деятельность
школьников во внеурочное время и знают, насколько эффективна
эта форма работы. Однако, такой учебный проект требует немалых
затрат времени и сил как у учащихся, так и у учителей. Поэтому в
некоторых случаях мы организуем выполнение микропроектов
учащимися в парах, группах или индивидуально на уроках. Это
может быть и создание гипотетической модели какого-либо объекта
или явления,затем презентация ее классу и коллективная качественная оценка.

Любое исследование завершается построением модели, которая используется для решения ряда практических задач, где учащимся предлагается либо найти способ изменения объекта, изменяя условия, либо спрогнозировать изменение состояния объекта при заданном изменении условий. При этом отработка полученных знаний осуществляется одновременно с приобретением навыков ориентации в изученных закономерностях, умений их использования.

В построенном таким образом учебном процессе меняется роль учителя. Учитель должен быть включен в учебную деятельность вместе с учащимися, осуществляя внутри нее функцию управления. Именно этот принцип обеспечивает педагогический стиль сотрудничества. Функциональные позиции при этом у учителя могут быть разные:

•        исследователя  (может предложить версию,  возразить),  -  особенно полезно задавать «глупые» вопросы («а это для чего?», «а из чего оно будет сделано?»);

•        координатора (помогает отследить движение поиска, связывая или противопоставляя  отдельные  высказывания,  определяя  очередность
высказываний);

•        консультанта (может дать справку, информацию о разных научных взглядах);

•        лидера (с помощью опорных вопросов ведет логику поиска);

•   эксперта (участвует в оценивании работы).

Типичные ошибки учителей в таких случаях:

-      в  целях  экономии  времени  заменяют  рассуждения  учащихся собственным изложением материала;

-    берут полностью на себя функцию оценивания детских догадок,
обоснованности гипотез;

-     недостаточно продумывают учебную задачу, объявляя просто тему
урока и его цели.

Все это препятствует развитию учебной самостоятельности,самоконтроля, самооценки, практического интереса у учащихся к предмету.

  Главным    результатом    развивающего    образовательного    процесса становится способность к продуктивному мышлению и действию. Уучащихся формируются:

-   предметная компетентность - способность позиционно действовать в отдельных областях человеческой культуры (позиционно - значит, рассматривать природные процессы как бы с разных позиций:  на разных уровнях, в разных условиях);

-   социальная компетентность - способность действовать в социуме с учетом позиций других людей;

-   коммуникативная   компетентность        способность   вступать   в коммуникацию и быть понятым;

-   развитые формы мышления, позволяющие решать большой круг предметных, социально-ориентированных, личностных задач;

-   образовательная компетентность - учебная самостоятельность.

Главная идея развивающего обучения заключается в том, что обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным и успешным обучение. При использовании приемов развивающего обучения на уроках русского языка и литературы в профильной школе применяются следующие подходы:

- исследовательский подход – его характерная черта: реализация идеи «Обучение через открытие». В рамках этого подхода ученик в совместной духовно-практической деятельности с учителем создает знания, умения, объекты или и то и другое;

– коммуникативный, или дискуссионный подход предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

Ниже представлены материалы из опыта работы учителей русского языка и литературы, осуществляющих свою деятельность в профильных классах. Педагоги развивают у учащихся навыки анализа критического и поэтического текста, построения самостоятельного мотивированного высказывания , активизируют творческие способности учащихся, используя развивающие и обучающие игры на уроках, создают ситуации успеха для учащихся при выполнении лабораторных работ на уроках литературы.

Обучающие и развивающие игры на уроках русского языка и литературы способствуют повышению интереса к предметам. Такой нестандартный подход к содержанию и организации изучения предметов ведет к активизации мыслительной деятельности учащихся.Цель игры – помочь серьезный, напряженный труд сделать занимательным и интересным для учащихся. Важно, что игровая методика меняет роль учителя – ему придется ставить себя в положение участника игры ( хотя и не рядового). Игровая методика очень хорошо «работает» на слабых учеников, поскольку система игровых форм деятельности позволяет выбрать свой темп и форму работы для каждого ребенка, «включить» всех и выявить творческие способности практически у всех детей. В современной школе, делающей ставку на активацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элемент более обширной технологии;

- в качестве урока или его части. Занимательность может быть задана неожиданной для учащихся постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока. Примеры игр:

а) фонетические прятки. Ищем звук [ й] в словах: майский день, семья, съемка, Семка, Юра, веселые люди, люблю ездить, зайчик, мячик, белье, яблоко, елка.

б) отгадайте метаграмму, замените для этого одну букву в слове на другую.

Со звуком [с] я не вкусна,

Но в пище каждому нужна.

С [м] берегись меня, не то

Я съем и платье, и пальто.

( соль-моль)

C Л я остров в океане, с Р растаю вмиг в стакане.(Сахалин – сахарин)

С Ч летаю над волною, с Л не дам волкам покоя,

С М рубашка-безрукавка, с З скачу в лесу по травке.

(Чайка – лайка – майка - зайка)

в) игра на основе словарного диктанта. Словарный диктант может проводиться на основе загадок. Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму, например «Правописание гласных после шипящих и ц»

Костяная спинка, Зубастая пила

Жесткая щетинка, В лес густой с утра пошла.

С мятной пастой дружит, Весь лес обходила,

Нам усердно служит. Ничего не спилила.

(зубная щетка) ( расчёска)

г) конкурс «Волшебные предметы» проводится на уроке литературы. В волшебный мешочек прячутся обычные предметы, игрушки. Заранее объясняем детям, что у этих предметов совсем , сказочная роль. Так, обычный носовой платок – это, по словам детей, ковёр, сотканный руками Василисы Премудрой, кашне из яркой узорчатой ткани принадлежит Шамаханской царице, а скорлупа грецкого ореха – это кроватка Дюймовочки.

д) конкурс «Вопросы на засыпку» ученики готовят самостоятельно: придумывают вопросы и задания по изученному материалу. Чем вопрос необычнее, тем он интереснее.( Как мужик гусей делил? Какая сказка построена по пословице: «Тебе вершки, мне корешки»? Кому из героев принадлежат эти слова?)

е) игра «Буриме». Её цель – развитие образного, ассоциативного мышления, языковой догадки.

-Наполните смыслом строки стихотворения-загадки, дописав их по заданным рифмам, нарисуйте отгадку.

Предлагаемые рифмы: полный текст

носится Носится,

свищет Свищет,

мечется Мечется,

рыщет Рыщет.

пробежит Где пробежит,

дрожит Листик дрожит,

пронесется Где пронесётся,

гнётся Дерево гнётся. (ветер)

Уроки литературы в профильных классах ( и не только в них) обязательно должны развивать творческие способности учащихся, учить детей мыслить. В методике преподавания литературы многими учителями используются опорные схемы-конспекты(ОСК). Если в схему добавить цвет, детали, то получится схема-образ, через которую можно проводить многие уроки. Такая схема позволяет создать на уроке особый подтекст, который воздействует в воспитательном, социальном направлениях. Кроме того, активно работает зрительный канал восприятия, а слуховой разгружается. Наглядный образ развивает ассоциативное мышление, воображение ребенка, помогает осмыслить философские, этические, психологические стороны произведения.

Например, через образ можно понять смысл бунинского рассказа «Лапти». Показывается образ: между черным и белым цветом идет расширяющаяся кверху красная полоса. Дети расшифровывают образ: белый цвет – метель, красный – лапти, жар, болезнь, черный – смерть Нефеда. Но вчитаемся в текст и увидим, что метель в рассказе ассоциируется с черным цветом (страшные снега, бездна урагана и мрака)Значит, черный цвет – это цвет страха, тьмы, зла, а белый – любви и добра. Красный цвет становится символом борьбы добра со злом. Этот образ помогает находить ответы на многие вопросы: за что идет борьба между добром и злом, что последует за смертью Нефеда и другие.

Дети аргументируют образ через текст, учатся видеть художественную деталь, делать философские выводы. Можно предложить детям самим поработать с образом, включить в него какую-либо значимую деталь из текста, прокомментировать свой образ.

Планируя уроки литературы в старших классах, необходимо всегда ставить цель – помочь учащимся осмыслить свое Я в контексте произведений художественной литературы. Сопоставление на уроках произведений классики с произведениями современной литературы вызывает живой отклик учащихся, даёт возможность выхода на философское прочтение текста. Например, урок «Природа – не храм, а мастерская?» можно провести на основе сопоставительного анализа произведений Тургенева «Отцы и дети» и Э. Хэмингуэя «Старик и море». Урок «Тема «маленького человека» в литературе 19-20 веков стал синтезом сразу нескольких произведений: Пушкина «Станционный смотритель», Гоголя «Шинель», Достоевского «Преступление и наказание» и Хургина «Зыбь»

Диалог прошлого настоящего превращает урок в диалог разных точек зрения самих учащихся Важно, чтобы ученики были активными участниками этого диалога, поэтому в начале урока необходимо согласовать цель, обсудить план продвижения к достижению цели, средства и пути выполнения. Работа в группах превращает урок в обсуждение проблемы. Использование исследовательской деятельности на некоторых уроках формирует у учащихся ключевые компетентности: информационные, коммуникативные, компетенции решения проблемы. Такой вид деятельности используется не только при сопоставлении двух и более художественных произведений, но и при изучении биографии писателя.

Рефлексивный этап урока даёт возможность ученику вступить в диалог не только с учителем и одноклассниками, но и в первую очередь с самим собой. Безусловно, такое построение урока повышает мотивацию учащихся, даёт опыт, который ребёнок сможет применить в самостоятельной жизни, меняет отношение учащихся к тем или иным ценностям. На уроке школьники приходят к следующим выводам: «В жизни я должен добиваться всего сам», «Для меня главное – семья и здоровье», «В наше время человека спасает любовь», «Важно заглядывать внутрь себя, учиться видеть красоту».

Использование развивающей технологии обучения поможет повысить мотивацию учащихся 5-11 классов к познавательной деятельности на уроках русского языка и литературы и будет способствовать более глубокому пониманию учебного материала.

Таким   образом,   построение   учебного   процесса   на   принципах
развивающего обучения - путь формирования не
только      мыслящего      человека,      но      и      личности,      способной
адаптироваться    в    современном    обществе,    самоопределиться    и
самореализоваться.

Заключение

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”⁷. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Список использованной литературы

1. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

3. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.

4. zankov.ru

5. «Русский язык и литература. Технологии проблемно и развивающего обучения.5-11 класс», Волгоград, 2013 г.

1^ Знания, умения, навыки

2^ Способы умственных действий

3^ Самоуправляющие механизмы личности

4^ Сфера эстетических и нравственных качеств личности

5^ Действенно-практическая сфера личности

6

7