( 1слайд) –фото
(2 слайд) Федераль дәүләт белем бирү стандартлары шартларында әдәби уку дәресләрендә текст белән эшләү алымнары.
Әдәби уку — башлангыч мәктәптә төп предметларның берсе. Бу фән аша кече яшьтәге мәктәп баласына һәрьяклы белем бирелә. Укучының аңы дөньяны: әдәби әсәрләрне генә түгел, безне чолгап алган тирәлекне — кешеләр һәм табигать дөньясын да — дөрес кузалларлык сизгер була. Бары тик югары аң тәрбияләп кенә әйләнә-тирәлекне дөрес күзалларга мөмкин.
Федераль дәүләт белем стандарты информацион җәмгыятьтә аралашырлык шәхеснең күпьяклы үсешен күздә тота.
(3 слайд) Башлангыч мәктәптә әдәбият дәресләренең төп максаты: 4 ел уку дәверендә балада дөрес һәм йөгерек уку күнекмәләре булдыру, халык авыз иҗаты, язучы һәм шагыйрьләр әсәрләре белән якыннан таныштыру, чәчмә һәм шигъри әсәрләрне укып, аларны анализларга, эстетик ләззәт алырга өйрәтү.
Федераль дәүләт белем стандартын куллану элекке текст белән эш алымнарын кире кагу дигән сүз түгел. Ләкин, әсәрләрне анализлаганда дәресне әзер схема буенча алып бару, һәрвакыт укытучы фикере белән килешү, барлык укучылардан да бертөрле, охшаш җаваплар таләп итү кебек алымнардан баш тартырга кирәк. Балаларны башлангыч сыйныфтан ук әсәргә анализ ясарга, тексттагы күренешләргә, геройларга үз мөнәсәбәтләрен белдерә белергә өйрәтү мөһим. Балаларның әсәргә мөнәсәбәтләре төрлечә булырга, әсәр эчтәлеге буенча төрле бәхәсләр туарга мөмкин. (Укытучы балаларга “Синең фикерен дөрес түгел” дип әйтергә тиеш түгел.) Балалар барысы да бертөрле уйлый алмый, аларда укытучы уйламаган яңа фикерләр дә туарга мөмкин. Балаларның креатив фикерләү сәләтен үстерү өчен дә әдәби әсәрләр иң кулай материал. Федераль дәүләт стандартларын тормышка ашыру максатыннан мин әдәби уку дәресләрендә түбәндәге текст белән эш алымнарын кулланам.
(4 слайд)
“Тамгалар куеп уку”
Бу алым балалар текст белән үзлекләреннән укып танышканда кулланыла. Балалар 1-2 сыйныфта төсле стиккерлар ярдәмендә текстка билгеләр куеп баралар. Зур классларда тамгалар кулланыла.
"V" – мин моны беләм (яшел төс)
"+" – бу минем өчен яңа материал (кызыл төс)
"-" – мин бу фикер белән килешмим (сары төс)
"?" – аңлап бетермәдем (зәңгәр төс)
"!!" – бу өлеш мине кызыксындырды ( соры төс)
Бу ысулны куллануның уңышлы ягы шунда, укучы текстны пассив укымый, ә белергә, аңларга теләп, нинди дә булса билге куярга кирәклеген аңлап, игътибар белән укый. Мин үзем бу ысулны өйрәтү тибындагы изложение һәм сочинение язарга өйрәткәндә дә кулланам.
(5 слайд)2. “Туктап уку “ алымы үз эченә түбәндәге этапларны ала.
Текстның исеменә яки текстка бирелгән рәсемгә карап, текстның темасын, эчтәлеген фаразлау. Текстны уку барышында фаразлаган фикерләрнең текст эчтәлегенә туры килүен ачыклау. Галимҗан Ибраһимовның “Яз башы” хикәясендә “Рәсемдә малайларның балык тотканы сурәтләнгән. Менә бу өлештә нәк шул турыда язылган” дип фаразланган фикерне дәлиллиләр.
Текстны уку барышында туктап “Алга таба текстта нинди күренешләр көтелә. Ни өчен алай уйлыйсыз?” кебек сораулар куела.
Өченче этап. Йомгаклау әңгәмәсе. Бу этапта балалар белән фикер алышу, эзләнү, бүлеккә исем кую, текстка туры килгән мәкальләр уйлау, иҗади эшләр керә. Бу алым балаларны текстка анализ ясарга, автор позициясен, үз позициясен дөрес итеп аңлата белергә өйрәтә.
слайд) Алдагы алым
3. “Эзләнеп уку” тексттан кирәкле информацияне таба белергә өйрәтә. Әсәрдән ниндидер вакыйганы, күренешне,текстның төп мәгънәсен аңлаткан җөмләне, тексттан, бирелгән рәсемгә туры килгән өлешне табып уку; рольләргә бүлеп укырга мөмкин булган өлешне табып уку кебек биремнәр тәкъдим ителә.
(7 слайд)
“Терәк сүзләр” алымы. Укытучы балаларга тема буенча терәк сүзләр тәкъдим итә. Балалар, алдагы белемнәренә таянып, бирелгән сүзләрне кулланып җөмлә яки мини-текст төзиләр һәм дәреснең темасын, максатын ачыклыйлар.( Бу алым дәрестә проблемалы ситуацияләр тудыру өчен дә уңайлы.)
Мәсәлән, Константин Ушинскийның “Дүрт теләк” хикәясен өйрәнгәндә, түбәндәге терәк сүзләр бирелә: кыш, яз, җәй, көз;
балалар, булган белемнәренә таянып, бу сүзләрне кертеп җөмләләр яки мини-текст төзиләр.
дәреснең темасын һәм максатларын ачыклыйлар, түбәндәге җавапларны ишетергә мөмкин:
- текстта ел фасыллары турында укырбыз;
- һәр ел фасылының билгеләрен ныгытырбыз;
- һәр ел фасылының матурлыгын күрә, тоя белергә өйрәнербез;
(8 слайд)
5.«Әйе- юк» алымы балаларның текст эчтәлеген аңлавын тикшерү өчен уңайлы. Текст эчтәлеге буенча җөмләләр бирелә, балаларның аларның текст эчтәлегенә туры килгәннәрен +,туры килмәгәнен – тамгасы белән билгелиләр. Бу алымны кулланганда туры килмәгән җөмләләрне дөресләп, текст эчтәлегенә туры китерерлек итеп төзәтү эшен дә тәкъдим итәргә мөмкин.
(9 слайд) 6. Текст эчтәлеген геройлар исеменнән сөйләтү. Балалар үзләрен герой ролендә хис итәләр. Рәисә Ишморатованың ”Яңа чана” хикәясендә укучы “Әтисе Раиләгә яңа чана алып кайтты” җөмләсен “Әти миңа яңа чана алып кайтты....” дип 1 зат исеменнән сөйли.
(10 слайд)
7.”Синквейн язу” ысулы.
Сүзнең тәмен тоеп, иң кирәклеләрен генә сайлап, үз фикереңне оста һәм кыска итеп әйтеп бирү сәләтен үстерүдә аның роле зур. Синквейн укучыда төгәллек, күзәтүчәнлек, игътибарлылык сыйфатлары тәрбияләүдә дә әһәмиятле чара булып тора. Укучылар арасында шигырь язарга теләүчеләр дә очрый. Аларның бу сәләтен үстерү юнәлешендә бу ысул бик яхшы.
Мәсәлән. 3 сыйныфта Резидә Вәлиеваның “Япь-яшь кенә бөдрә ап-ак каен ” шигыре өйрәнелә. Анда укучылар түбәндәге сүзләрне сайларга мөмкин:
Беренче юлга әсәрдә өйрәнелгән төп бер сүз языла. Бу –исем: каен.
Икенче юлга теманы ачыкларга ярдәм итүче ике сыйфат языла: яшь, ап-ак, бөдрә;
Өченче юлга өч фигыль языла: яшьләре ага, яраланган, сындырганнар, терелгән һ.б.вариантлар.
Дүртенче юлга төп мәгънәне аңлатучы бер җөмлә языла: табигатьне сакларга, агачларны сындырмаска кирәк.
Бишенче юлда укучы үз мөнәсәбәтен аңлата, нәтиҗә ясый, үз тәҗрибәсеннән мисал китерә. “ Миндә кызгану хисе туды. Агачлар һаваны чистарта, яшеллек , матурлык бирә, ә кешеләр аларны сындыра.
Тагын бер алымга тукталып китәсе килә.
(11 слайд) “Алты эшләпә” алымы төркемләп эшләү ысулы балаларга бик ошый. Укучылар күп төрле булган кебек, аларның фикерләүләре дә, дөньяны танып-белүләре дә төрле. Укучыларны өч яки алты төркемгә бүләбез. Алымны куллана башлаганда, өйрәтү өчен башлангыч сыйныфта өч төркем дә җитә. 4 сыйныфта алты төркемгә дә бүләргә була. Аларның һәрберсенә төрле төстәге эшләпә бирәбез. Нинди төстәге эшләпә алуга карап, укучылар укылган әсәр буенча геройларга карата үз фикерләрен белдерәләр, проблемаларны анализлыйлар, нәтиҗәләр чыгаралар. Бу алымны 4 сыйныфта өйрәнелә торган Фатих Хөснинең “Сөйләнмәгән хикәя” әсәре өстендә карап үтәрбез.
(12 слайд) Сары эшләпә.
Бу төркемдәге укучылар бары тик фактлар белән генә эшли. Мәсәлән, укучылар “Сөйләнмәгән хикәя”нең төп вакыйгаларын санап чыгалар, нинди персонажлар булуын әйтәләр һәм аларга кыскача бәя бирәләр. Төркемдәге һәр укучы үз фикерен әйтә. Әсәрнең персонажлары: Биктимер, чабатачы Әхми, әнисе, малайлар. Чабатачы Әхми гаиләсе бик ярлы булган, хәтта коймак пешерү өчен дә, таба эзләп, күршегә чаба торган булалар. Әнисе Биктимерне таба алырга югары очка җибәрә. Ул кайтканда тауда чана шуучы малайларны күрә һ.б.вакыйгалар әйтелә.
Ак эшләпә.
Әсәр турында бары “Ак уйлар”, бары тик уңай фикерләр генә әйтелә. Һәр вакыйганың, образның позитив яклары турында сөйләнә. Ни өчен шулай уйлаулары турында аңлаталар. Мәсәлән, “Сөйләнмәгән хикәя”нең төп герое Биктимер тыңлаучан. Ул әнисе эш кушуга ук чыгып йөгерә. Акыллы. Үскәч инженер булган, димәк, башлы, яхшы укыган. Хыялый, уйлап табучан. Табага утырып, таудан шуу кемнең башына килер иде икән? Берәр башка малай булса, кызыгып карап торыр иде дә, кайтып китәр иде. Таудан шуганда ул бәхетле минутлар кичерә. Канатлы кошка охшап кала. Бар да аңа кызыгып карыйлар. Минем дә аның кебек табага утырып шуасым килеп китте, дигән җавапларны ишетергә була.
Кара эшләпә.
Бу эшләпәне алган төркем нәкъ киресен, ягъни вакыйгаларның тискәре якларын гына сөйлиләр. Килеп чыккан проблемаларга бәя бирәләр. Мәсәлән, туйганчы коймак ашап, рәхәт кичерергә әзерләнгән Әхми гаиләсенең хыялы тормышка ашмый, гаилә ач кала. Кем гаепле? Биктимер әнисе кушканны онытып, көн буе тауда шуды, шуңа күрә коймак пешмәде, гаилә бәхетле мизгелләр кичермәде. Үзен бәхетле тойган Биктимер ата-анасы турында онытты. Ул дөрес эшләмәде. Өйгә кайткач, әнисе аны кыйнарга теләде. Бу минутта малай да бәхетсез иде.
(13 слайд) Кызыл эшләпә.
Бу эшләпә эмоциональ фикерләүне таләп итә. Мисал китерәбез. Рәхәтләнеп тау шуучы малайларны күргәч, Биктимер югалып калмады, табасына утырып шуа башлады. Миңа аның бу сыйфаты бик ошады. Балалар аңа кызыгып карап торганда, минем дә табага утырып таудан шуып карау теләге туды. Әнисе Биктимерне орыша башлагач, миндә аны кызгану хисләре уянды. Әтисе аны кыйнатмады, чөнки ул улын аңлый, аның улы әллә нигә бер рәхәтлек кичергән икән, моннан бернинди дә зыян юк. Әтисе дөрес эшләде дип уйлыйм. Биктимер балаларга хас булганча уен белән мавыкты. Мин дә кайвакытта әни-әти кушканны эшләргә онытам.
Яшел эшләпә.
Бу эшләпәне алган төркем башкалардан иҗади булуы белән аерылып торырга тиеш. Биктимер – тыңлаучан малай. Әгәр таба алып кайтасы көнне дә шулай булган булса, аларның гаиләсе бәхетле булыр иде. Сирәк кенә булса да, аларның да бәхетле буласы, тәмле ашыйсы килә. Биктимер табаны вакытында алып кайткан булса, бу кызыклы хикәя дә булмас иде. Бәлкем, Биктимер үзенең шундый табага утырып шуу фикере белән тормыштагы проблемалы очраклардан чыга белергә өйрәнгәндер. Без кешеләр арасындагы мөнәсәбәтләрнең, хисләрнең катлаулы булуын да күрмәс идек. Мин Биктимер урынында булсам, нәкъ шуның кебек эшләр идем.
Зәңгәр эшләпә.
Бу эшләпә фәлсәфи фикер йөртү турында. Ул дәрескә йомгак ясарга ярдәм итә. Гомуми нәтиҗәләр чыгарыла. Бу эшләпә “хуҗалары” башкаларның фикерләрен игътибар белән тыңларга тиешләр, чөнки алар алдында иң җаваплы бурыч – барлык төркемнәрнең җавапларын берләштереп, нәтиҗә чыгару тора. Дәрескә төп йомгаклар ясала: ата-ана сүзен тыңларга кирәк, гаиләдә берүзең генә бәхетле булып булмый, башкалар турында да уйларга кирәк.
Соңгы ике төркем эшчәнлеге балаларның иҗади, фәлсәфи фикер йөртүен таләп итә, укытучы ярдәме дә кирәк булуы мөмкин.
Бу алымнарны күбегезнең дәресләрдә кулланганыгыз яки башка укытучылар дәресләрендә күзәткәнегез бардыр.
(14 слайд) Һәр укытучы балаларның яшь үзенчәлекләрен, сыйныфның әзерлек дәрәҗәсен истә тотып, уку материалын үзләштерү мөмкинлегеннән, классның профиленнән, текст төренә, эчтәлегенә туры килгәнен үзе сайлап ала. Федераль дәүләт белем стандартлары буенча уздырылган дәресләр ижади эзләнүләргә юл ача, укучыны шәхес буларак үстерергә, укытуны тормышка якынайтырга булыша. Традицион укыту системасынан аермалы буларак, заман дәресләре укучының интеллектуаль, рухи, физик үсешен үстерү генә түгел, аның кызыксынуын формалаштыру, үз үсешен күрү, белемен арттыру теләге тудыру,үз көченә ышаныч тудыру да өстәлә. Укучыларны бергәләп эзләнү, төркемләп эшләү күнекмәләренә өйрәтү, укытучы һәм укучы арасында эшлекле мөнәсәбәт булдыру дәресне отышлы итә. Укучы дәрестән чыкканда: “Мин нәрсә белә идем? Бүген нәрсә белдем? Алар арасында нинди бәйләнеш булды?- дип аңлап, үзүсешен ачыклап чыгарга сәләтле булырга тиеш.(15 слайд)
Игътибарыгыз өчен зур рәхмәт!
Барыгызны да якынлашып килүче Яңа ел бәйрәме белән котлыйбыз! Эшегездә уңышлар, сәламәтлек, иминлек, гаилә бәхете телибез. Яңа еллар бәхет-шатлыклар гына алып килсен!
Кластер ысулы.
Бу инглизчә “тәлгәш”, “бер үзәктә туплану”, ягъни тексттагы фикерләрне, төшенчәләрне аерып алу һәм аларның мәгънәви бәйләнешен график сурәттә күрсәтү дигән сүзне аңлата. Бу ысулның өстенлеге шунда, ул сыйныфтагы һәр укучының дәрес дәвамында фикер йөртүен, эшләвен таләп итә. Монда чикләүләр юк, укучылар барлык фикерләрен яза алалар. Эш түбәндәгечә оештырыла. Мәсәлән, 5 нче сыйныфта Ә.Фәйзинең “Тукай” романыннан өзекләр өйрәнелә. Боларга өстәп, без “Габдулланың Җаек мәдрәсәсендә укуы” өзеген дә өйрәндек, чөнки ул булачак шагыйрьнең характеры формалашуга бәйле сурәтләүләргә бай. Бу өзек дәреслектә булмау сәбәпле, укучыларга текст әзерләп бирелде һәм аны өйдә укып килделәр. Текстны укыганнан соң, анализ ясала. Кәгазь яки такта уртасында дәреснең темасын һәм идеясен ачарга ярдәм итүче төп (ачкыч) фикер язып куела. Аның тирәсендә фактлар, образлар һәм аларның эш-хәрәкәтләренә бәйле фикерләр, җөмләләр языла. Бу җөмләләр уртада урнашкан төп җөмләгә сызыклар ярдәмендә тоташтырылалар, бәйләнеш саклана. Нәтиҗәдә, укучыларның уй-фикерләрен, геройларга мөнәсәбәтләрен чагылдырган график сурәт барлыкка килә. Кластер (график сурәт) аерым рәсемдә бирелә.
Минемчә, синквейн тел чарлау һәм з.ю, или Универсальная игра для всех
«Да - нетка» учит:
связывать разрозненные факты в единую картину;
систематизировать уже имеющуюся информацию;
слушать и слышать соучеников.
Приемы графической организации учебного материала:
Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.
На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.
На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.
На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.
На доске написаны верные и неправильные цитаты, ученики должны
прочитать и поставить знак “+” там, где они считают, что высказывание правильное
и знак “-” там, где по их мнению оно неверно.
Приемы, требующие творчества учащихся:
Написание стихотворений по алгоритму – один из интересных приемов работы на уроке. Это универсальный прием, т.к. его использование возможно не только на уроках литературы, но и на любом другом предмете. Уместнее использовать в конце урока или в качестве домашнего задания для осмысления изученного на уроке. В своем классе использую два алгоритма написания таких стихотворений.
Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать характер героев, совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки.
Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь
ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.
Методы и приемы, используемые при групповой работе:
В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Традиционное мышление основано на полемике, дискуссии и столкновении мнений. Однако при таком подходе часто выигрывает не лучшее решение, а то, которое более успешно продвигалось в дискуссии. Параллельное мышление – это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют.
Шесть шляп — это простой и практичный способ преодолеть подобные трудности посредством разделения процесса мышления на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета.
Цель - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.
Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.
Предполагает групповую форму работы. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы.
Маркировочные таблицы:
Это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы «Что я знаю» по теме. Это могут быть какие-то ассоциации, конкретные сведения, ранее полученные на уроках и во внеурочной деятельности.
Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик "Хочу узнать" записываются (без оценок!) и эти формулировки. Записи остаются на доске до конца занятия.
На стадии рефлексии осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов. Можно выписать третий столбик "Узнал" отдельно, если в этом будет необходимость или расположить записи в виде отдельной таблицы.
Это «самоактивизирующая» системная разметка для эффективного чтения и размышления».
Современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. Телевидение, видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-эстетическую деятельность. Невостребованным оказывается богатство мировой художественной культуры и справочно-познавательной литературы, возникает угроза прерывания канала передачи духовного нравственного опыта от поколения к поколению. Как и в борьбе с неграмотностью, современная школа вынуждена выдвигать требование научить ребёнка читать целенаправленно, осмысленно, творчески. На мой взгляд, только творчески подход и нетрадиционные приемы работы способствуют формированию активной читательской позиции современного школьника.
Литература
№ 2, 2008
придавало им своеобразие и колорит.
Процесс тканья начинался с прядения. Издревле на Руси самыми распространенными материалами для прядения были лен и конопля. На Белгородчине лен был редкостью, и основной культурой на протяжении веков была конопля.
Процесс подготовки конопли к прядению был сложным и долгим. После цветения выбирали мужские растения, а женские оставляли для дозревания семян. Обмолачивали, стлали, мочили, сушили, отбивали грубые стебли, трепали, чесали на гребнях, щетках. Образовывалось тонкое волокно, его сматывали. А потом долгими зимними вечерами пряли нити.
Вопросы и задания к тексту:
1. Продолжите текст, добавив 2—3 предложения.
2. Объясните значения слов: «традиция», «колорит».
3. Найдите в тексте глаголы и поставьте к ним вопросы.
4. Выпишите из текста три глагола и определите их семантику по толковому словарю.
5. Определите начальную форму всех глаголов в тексте.
Предлагаемая система работы с этнокультурными текстами может вписаться в существующую программу по русскому языку, дополняя и обогащая ее. Известно, что понять сущность и смысл любого явления можно лишь после того, как постигнешь историю его возникновения, проследишь основные этапы его развития, проанализируешь, как оно нашло отражение в языке. Изучение традиций и быта русского народа на занятиях по русскому языку дает нравственный заряд молодому поколению, формирует уважение к своей истории и этносу.
Поступила 22.02.08.
АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
М. С. Афонина, соискатель кафедры стилистики и культуры речи МГУ им. Н. П. Огарева
Автором рассматривается роль интерпретации в общей системе работы над художественным текстом на уроках чтения в начальных классах. Раскрываются сущность, особенности проведения этапов анализа и интерпретации текста. Отмечается необходимость интерпретационных умений для формирования развитой языковой личности.
Каждый новый урок литературного чтения для ученика — это встреча с новым произведением, новым миром, новым способом открытия действительности, новым автором. Для того чтобы эта встреча навсегда осталась в памяти ребенка, важно создать на уроке такие условия, в которых ребенок захочет исследовать художественный текст, станет собеседником, творцом, генератором новых идей, почувствует значимость совершаемых им открытий.
© М. С. Афонина, 2008
Школьный урок сегодня — это не готовая схема, которая дается как данность и неоспоримость. Современный ученик уже в 1 классе может свободно излагать свои мысли, делать попытки настоящего исследования текста. В начальной школе рождается стремление понять все вокруг, желание поспорить, задать множество вопросов, добраться до сути.
Освоение младшими школьниками художественного произведения на уроках
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
литературного чтения начинается при первичном восприятии ими текста. Это этап начального самоопределения, самопознания читателя. Он сопровождается первыми эмоциями, переживаниями, вопросами детей. Ценность таких вопросов состоит в том, что они являются отправными точками диалога между автором и читателем, ориентирами на пути осознания авторской позиции произведения, его основного смысла.
Знакомство с произведением получает свое логическое продолжение на этапе анализа текста. Анализ предполагает изучение компонентов произведения и их связей, а также тех или иных художественных приемов и принципов1.
Существует несколько подходов к анализу литературного произведения: стилистический анализ, проблемный анализ, анализ развития действия, анализ художественных образов. Стилистический анализ показывает, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Проблемный анализ включает в себя анализ проблемных вопросов и ситуаций. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т. д.). Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии.
Художественное целое составляется из многих тесно связанных между собой элементов. При анализе текста не стоит каждый раз подвергать разбору все элементы художественного произведения. Рассмотрению подлежат только такие элементы, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Выбор исходного пункта для анализа, решение вопроса, на чем сосредоточить главное внимание при изучении того или иного произведения, зависят прежде всего от особенностей произведения, уровня общей и литературной подготовки учащихся, от литературных интересов самого учителя и т. д.
Анализ текста в начальной школе не адекватен анализу, который проводят
ученики старшей школы, и представляет собой, скорее, его разбор, специально организованный учителем. Это путь наблюдений и размышлений читателя за тем, как развивается мысль автора от первого до последнего слова в тексте. Основная цель такого разбора — понять главную авторскую идею, увидеть, как она подается в произведении определенного жанра. Маленькие читатели знакомятся с разными произведениями, расширяют свой читательский кругозор, осваивают художественные языки разных писателей и как бы намечают пути дальнейшей работы с текстом, которая более глубоко будет продолжаться в старших классах.
Траектория анализа художественного текста проектируется учителем таким образом, чтобы ребенку было что открывать. Иначе диалог о смысле произведения не заинтересует читателя, а разбор будет скучным. Учителю нужно стремиться к такому анализу произведения, чтобы он помогал ученикам самостоятельно делать открытия «смыслов».
Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения его идейной направленности, т. е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. В процессе поиска ответов на вопросы у каждого ученика рождается личное представление о смысле произведения. Этим представлением он делится с другими читателями, становясь участником общего диалога. То, что было не понято на этапе первичного знакомства с художественным текстом, в результате воплощается в рождении нового смысла. А он открывается благодаря усилиям всех читателей-уче-ников, каждый из которых помогал своими мнениями, версиями, предположениями созидать новый смысл.
Следующий этап работы с художественным текстом, состоящий в соединении первых представлений детей о за-
№ 2, 2008
мысле автора с результатами анализа, — этап интерпретации. Абсолютной доминантой интерпретации текста является истолкование художественного смысла произведения. При анализе понимание движется от целого к частям, при интерпретации — от частей к целому. Интерпретация — это «творческое, сознательное стремление читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части»2.
На школьном уроке те или иные аналитические ходы, обычно отражающие в той или иной степени сам процесс восприятия произведения, подготавливают интерпретацию, делают ее возможной — и лишь на заключительном этапе изучения литературного произведения задания, нацеливающие учащихся на анализ, приобретают интерпретационную окраску.
Например, при изучении сказки В. Гаршина «Лягушка-путешественница» порядок вопросов и заданий для учащихся может быть следующим.
1. Прочитай 1-ю и 2-ю части сказки. Ответь на вопросы: где жила лягушка? Почему она решилась лететь на юг? Найди описание болота, в котором жила лягушка. Прочитай моменты, раскрывающие характер лягушки.
2. Прочитай 3-ю часть. Расскажи, какой способ передвижения придумала для себя лягушка. Ответь точными отрывками текста: что заставило уток согласиться с предложением новой знакомой? Какие неудобства полета обнаружились во время путешествия?
3. Прочитай 4-ю часть. Скажи, почему смелой путешественнице не удалось добраться до теплых краев. Какие черты характера помешали ей? О чем она рассказывала своим новым друзьям?
4. Найди в тексте отрывки о том, как появилось и росло в лягушке желание прославиться. Прочитай отрывок о катастрофе с путешественницей. Объясни, почему так печально кончилась удивительная история лягушки. Кто виноват в том, что лягушка никогда не увидит теплых стран?
5. Выбери отрывок сказки, который подходит для чтения по ролям. Подготовься к такому чтению.
6. Как бы ты ответил на вопросы: что тебе нравится в поведении и характере лягушки? Какие высказывания лягушки не вызывают твоего одобрения? А как автор относится к своей героине? Можно ли сказать, что люди тоже обладают отдельными достоинствами и недостатками, которые характерны для главного действующего лица сказки — лягушки? Какие недостатки людей осуждаются в сказке? Зачем Гаршин рассказал нам эту историю про лягушку?
Сначала ученикам целесообразно предложить систему аналитических заданий и вопросов, которая связана с пониманием того, какие события происходят, кто является героем произведения, как он действует и т. д. Нужно не только воспроизвести действия героев, но и подумать над мотивами их поведения, составить элементарную характеристику главной героини. Такие задания учат детей высказывать собственное эмоциональное отношение к герою, что создает условия для чтения по ролям.
Далее анализ сказки перерастает в его интерпретацию: дети не только выражают свое отношение к прочитанному, но и учатся смотреть как бы со стороны, глазами автора. Это изменяет и преображает весь материал повествования: читатель охватывает единым взором сюжет, познавательно-этический пласт произведения, его смысл.
Интерпретация текста, поиск смысла самими учениками — это возможность творческой активной работы, где учащиеся могут, не боясь, выдвигать неожиданные гипотезы, излагать собственное видение изучаемого произведения. К сожалению, до сих пор на уроках литературного чтения некоторые учителя неоправданно схематично подходят ко всем произведениям. Срабатывает давняя привычка все строить в зависимости от плана. Следует помнить, что учитель и ученики не обязаны заранее иметь
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
готовые решения и ответы на вопросы. Они должны формулировать собственные мысли, постигать новый смысл художественного текста и слова.
Подлинное понимание текста, как говорит философ А. А. Брудный, — это всегда выход за пределы того, что в нем непосредственно сказано, подобно тому как свет горящей лампы выходит за ее стенки. Итогом работы «идеального читателя» является нечто личностно новое: обогащение опыта, рождение нового взгляда на мир и на себя.
К подобному итогу приходят ученики, которых учитель ведет по ступеням понимания текста. Об этом говорится, например, в книге В. А. Левина «Когда маленький школьник становится большим читателем», где описана работа, которая проходила в классе при чтении рассказа Л. Н. Толстого «Косточка»3.
Интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, но никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Интересно наблюдать за тем, как развиваются мысли учеников разных классов в рамках одной и той же темы. Если сопоставить то, какие вопросы ученики задают на этапе первого восприятия текста, как они отвечают на вопросы на этапе анализа и, наконец, как истолковывают основной смысл произведения на этапе интерпретации, то мы не обнаружим двух совершенно одинаковых по содержанию и открытию способов работы с текстом уроков.
Интерпретация в самом простом смысле этого слова значит истолкование смысла произведения. Если говорить о творческом уровне, то она может иметь такие воплощения:
— интонирование произведения (отрывка) вслух (выразительное чтение текста, позволяющее представить личную точку зрения исполнителя);
— устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения (отзыв, сообщение, доклад, изложение точки зрения своей и групповой);
— создание текста (высказывания) «по следам» прочитанного;
— «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма по сюжету художественного произведения;
— чтение произведения по ролям;
— словесное рисование;
— драматизация произведения;
— иллюстрирование произведений, прочитанных на уроке и самостоятельно.
Свойство интерпретации художественного текста — открытость. Данное свойство является отражением как бесконечной множественности смыслов текста, так и того, что всякий художественный текст принципиально неполон — нуждается в творческом прочтении и дополнении со стороны читателя. Но не все интерпретации равноценны. Корректной будет та, которая основана на грамотно проведенном анализе художественного текста, когда все предлагаемые в ее рамках объяснения имеют причинноследственную связь.
Важно, чтобы ученики не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, по которому они пришли к цели. Постоянное внимание учителя к тщательно продуманному анализу и наиболее полной и верной интерпретации постепенно приведет к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить собственные мысли, чувства в слове, отразив при этом неповторимость своего характера, внутреннего мира4.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Есин А. Б. Литературная энциклопедия терминов и понятий / А. Б. Есин ; гл. ред. и сост. А. Н. Николюкин. М., 2003. С. 31.
2 Матвеева Е. И. Учим младшего школьника понимать текст / Е. И. Матвеева. М., 2005. С. 26.
3 См.: Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В. А. Левин. М., 1994. С. 151—152.
4 См.: Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроке русского языка развивающей речевой среды / Т. М. Пахнова // Рус. яз. в шк. 2000. № 4. С. 11.
Поступила 18.03.08.
Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-i-interpretatsiya-hudozhestvennogo-teksta-na-urokah-literaturnogo-chteniya-v-nachalnyh-klassah#ixzz3u8azE6FM
2 431
28 751 
