МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Факультет дополнительного профессионального образования
Кафедра дополнительного образования
Типичные нарушения в речи детей
младшего школьного возраста
и пути их предупреждения.
Реферат
Дороховой Инны Геннадиевны
студентки ОЗ ПДО16/3 группы
профиля: Педагог дополнительного
образования
Научный руководитель:
Ветрова Эльвира Сабировна
Донецк, 2017
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения речевых нарушений у детей младшего школьного возраста и путей их коррекции
1.1 Характеристика основных речевых нарушений, встречающихся в младшем школьном возрасте
1.2 Пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, реализуемые в процессе обучения
Урок коррекции речевых нарушений (окружающий мир).
Выводы
Список использованной литературы
Введение
Актуальность исследования. Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь - особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие - полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Однако всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.
Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Нарушения речи могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем.
В процессе обучения учащийся начальной школы с речевыми нарушениями испытывают трудности, которые проявляются в полном или частичном отсутствии речи, частичным отсутствием речи, вызванным поражением мышц или нервов, участвующих в произношении.
Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.
Речевые нарушения у младших школьников встречаются как в устной так и в письменной речи.
Так в устной речи учащихся встречаются такие нарушения: ухудшаются произношение, речевой слух и способность усваивать грамматические правила родного языка, резко уменьшается словарный запас полное или частичное отсутствие речи, отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении. резко уменьшается словарный запас ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, в результате нарушается формирование собственной речи, ухудшается память и умение концентрировать внимание.
Вопросы, связанные с речевыми нарушениями детей младшего школьного возраста рассматривали Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцева.
Проблема исследования заключается в выявлении речевых нарушений учащихся начальных классах и определении путей их коррекции в процессе обучения.
Цель исследования: теоретически обосновать речевые нарушения учащихся начальных классах и определить пути их коррекции в процессе обучения и апробация системы работы, способствующей коррекции речевых нарушений.
Объект исследования: процесс коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: система уроков, способствующих коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста.
Задачи:
Дать характеристику речи как одна из сложных высших психических функций;
Определить основные речевые нарушения, встречающихся в младшем школьном возрасте;
Выявить пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста;
Создать и апробировать систему уроков, направленную на коррекцию речевых нарушений у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.
Методы исследования:
общетеоретические (анализ литературных источников по теме исследования, обобщение и анализ теоретических положений);
эмпирические (наблюдение, эксперимент)
Глава 1. Теоретические основы изучения речевых нарушений у детей младшего школьного возраста и путей их коррекции
1.1 Характеристика основных речевых нарушений, встречающихся в младшем школьном возрасте
Все случаи речевых расстройств, когда ребёнок с нормальными умственными способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи), называются речевыми нарушениями.
Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того, как устраняется речевая затрудненность и формируется нормальное словопроизношение; от того так важно вовремя диагностировать патологии речи и начинать их коррецию.
Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам - он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно употребляемые в речи слова), так и пассивного (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала
Нарушения речи у детей классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с нарушенной речевой деятельностью посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном образовательном заведении (тяжелые речевые нарушения). К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).
В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы:
афазия - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;
алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;
дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.
Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов но и специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Г.А. Волкова предложил приведенную ниже классификацию. . Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм). . Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия). . Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.)
В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.
К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;
брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;
тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;
заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки;
ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.
Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на воздействие как педагогический процесс, разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:
недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т произносится вместо звуков с, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);
замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака);
смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску»
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.
К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.
Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По А.Р. Лурия, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
начатки полное или частичное отсутствие речи отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;
развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Таким образом, разработка представлений о речевых нарушениях у детей младшего школьного возраста ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т.е. при разных клинических формах нарушений устной речи.
Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.
В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.
1.2 Пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, реализуемые в процессе обучения
Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.
При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:
дать учащимся мотивационную установку;
проводить коррекцию звукопроизношения;
развивать фонематический анализ и синтез;
применять лексико-грамматические упражнения;
развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.
Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.
Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы.
В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.
В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:
формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;
совершенствовать лексико-грамматический строй речи;
развивать связную речь;
формировать пространственно-временные представления и понятия;
развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;
совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;
оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;
создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками.
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:
первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:
после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);
чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);
различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.
На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:
запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
подобрать сходные по звучанию слова;
найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Педагог предлагает детям:
выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;
выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);
найти общий звук в словах;
выделить из текста слова с заданным звуком;
придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);
различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);
определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);
подобрать слова с заданным количеством звуков;
определить количество слогов в предложенных словах;
сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;
придумать слова с заданным количеством слогов;
сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;
добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;
расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;
составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;
установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:
развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;
дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;
согласование, управление, работа с текстом;
чтение и пересказ текста;
составление рассказов.
На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.
Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:
признаки гласных и согласных звуков;
два способа обозначения мягкости согласных на письме;
изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;
графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;
признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;
что такое однокоренные слова;
понятие текст и его признаки.
делать полный звукобуквенный анализ слов;
производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;
выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;
проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;
практически пользоваться различными способами словообразования;
раздельно писать предлоги со словами;
по двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;
правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;
выделять предложения из сплошного текста;
составлять предложения из слов и словосочетаний;
находить главные члены предложения;
письменно отвечать на вопросы;
ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;
передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;
определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;
составлять план связного высказывания;
отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
самостоятельно формулировать и задавать вопросы;
отвечать полным предложением на поставленный вопрос.
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.
Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.
Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.
В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.
Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.
В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:
дать учащимся мотивационную установку;
проводить коррекцию звукопроизношения;
развивать фонематический анализ и синтез;
применять лексико-грамматические упражнения;
развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.
Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.
В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.
В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:
развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;
дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;
согласование, управление, работа с текстом;
чтение и пересказ текста;
составление рассказов.
Урок коррекции речевых нарушений (окружающий мир).
Тема. Дикие животные и их детёныши.
Цель: Уточнить знания о диких животных и их детёнышах, формирование точной, грамотной речи.
Задачи:
Образовательные:
Закрепить знания о сезонных изменениях в природе осенью.
Учить называть диких животных и их детёнышей.
Коррекционно-развивающие:
Закрепить терминологию: слово, предложение.
Активизировать словарь учащихся за счёт слов, обозначающих названия диких животных и их детёнышей.
Закрепить в речи слова, обозначающие пространственные представления (после, перед); временные представления (ГОД, ВРЕМЯ ГОДА, МЕСЯЦ, ДЕНЬ НЕДЕЛИ, ВРЕМЯ СУТОК, ЧИСЛО).
Совершенствовать грамматический строй языка (согласовывать имя существительное и имя числительное, изменять имена существительные по числам и родам).
Воспитательные:
Воспитывать интерес к окружающему миру.
Материал и оборудование: Таблица «Время», иллюстрации «Дикие животные», «Дикие животные и их детёныши», карточки «папа-мама», «один-много»; цифры 1,3,5; игра «Парочки».
Предварительная работа:
рассматривание иллюстраций, беседа о диких животных наших лесов, чтение рассказов о диких животных;
работа по данной теме на занятиях продуктивных видов деятельности.
Ход занятия:
Организационный момент.
Сейчас у нас урок развития речи и окружающего мира.
На уроке мы научимся называть диких животных и их детёнышей, повторим о сезонных изменениях в природе осенью.
Проверка домашнего задания.
1 Актуализация знаний. Отработка пространственных представлений, употребление слов после, перед.
Какое сейчас время года?
Сейчас время года осень.
Какое время года было перед осенью?
Перед осенью было лето.
Какое время года наступит после осени?
После осени наступит зима.
2 Проверим домашнее задание.
Рассказать какие сезонные изменения происходят в природе осенью?
Наступила зима. Солнце светит мало. День короче, ночь длиннее. На небе тучи, идёт дождь, снег. На земле снег. Дует ветер. Деревья без листьев, в снегу. Хвойные деревья остаются зелёными. Птицы улетели в тёплые края.
У.: - Вы всё рассказали правильно. Уточним какая сейчас зима?
3 Артикуляционная гимнастика.
Язычок на прогулке.
Белочка грызёт орешки.
Грибок.
Минутка календаря. Отработка временных понятий.
Расскажите о сегодняшнем дне по плану.
ГОД, ВРЕМЯ ГОДА, МЕСЯЦ, ДЕНЬ НЕДЕЛИ, ВРЕМЯ СУТОК, ЧИСЛО
Подготовка к изучению темы урока.
1 Сезонные изменения в жизни зверей.
Как звери готовились к зиме? Линька, окраска, делают запасы, ищут место для зимней спячки.
Обобщение учителя.
2 Вступительное слово учителя.
Все животные готовятся к зиме одинаково. У одного животного осенью происходит особенное событие. Какое особенное событие и у кого вы узнаете позже. А теперь догадайтесь, о каких животных будем говорить на уроке.
Узнай животное. Какие слова помогли узнать животное? (учитель голосом выделяет слово-подсказку). Ученики объясняют, какое слово помогло узнать животное.
Пальчиковая зарядка (заяц, волк, ёж, белка, лисица).
Серый, пугливый, короткохвостый, длинноухий, петляет……Заяц.
Серый, хищник, злой, воет, рыщет …….. Волк.
Серый, колючий, бегает, фыркает……Ёж.
Ловкая, шустрая, прыгает, делает запасы …. Белка.
Лукавая, пушистая, рыжая, крадётся….. Лисица.
Мохнатый, неуклюжий, переваливается, спячка…. Медведь.
4 Закрепление образа диких животных. Работа с иллюстрациями.
Прочитаем слова, называющие животных. (Пропедевтика чтения, чтение с использованием подстрочных знаков). Хоровое чтение.
Какие слова мы прочитали?
Слова, называющие животных.
Какие это животных?
Это дикие животные.
Что знаем о диких животных?
Дикие животные живут в лесу, человек не заботится о них.
5 Рассказ учителя о зайце.
Сейчас вы узнаете, у какого животного осенью происходит особое событие.
Заяц особый зверь. Три раза в год у него бывают зайчата: первые в апреле, последние в августе, сентябре. И называют их - листопаднички.
Сообщение темы и цели урока.
Тема урока:
Дикие животные и их детёныши. (Интонационное проговаривание предложения).
Перед изучением наберёмся сил, выполним физкультминутку.
Физкультминутка. (Имитация)
Зайка серенький сидит
И ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать.
Кто-то зайку напугал
Зайка - прыг - и убежал.
Взялись зайцы за бока,
Заплясали гопака.
Прилетели утки,
Заиграли в дудки,
Ах, какая красота,
Заиграли в дудки.
Работа по теме. Дикие животные очень заботливые родители. Они строят жилища, выкармливают детёнышей, учат их, оберегают. Как в любой семье у детёнышей диких животных есть папы и мамы. Как называют родителей детёнышей диких животных?
1 Называние самки и самца диких животных.
Будем учиться называть диких животных.
Работа с карточкой. ПАПА-МАМА.
Модель: папа заяц мама зайчиха.
Индивидуальное проговаривание.
Заяц-зайчиха. Медведь-медведица.
Еж-ежиха. Лис- лисица (лиса).
Волк-волчица.
Закрепление, хоровое проговаривание.
Кого мы учились называть?
2 Формирование зрительного образа взрослого животного и детёныша.
Иллюстрации «Дикие животные и детёныши».
Рассмотрите иллюстрации мамы и детёныши.
На кого похожи детёныши?
Детёныши похожи на маму.
Иллюстрации частей тела.
Назовём части тела взрослого и детёныша.
Модель. У взрослого уши. У детёныша ушки.
Хоровое проговаривание.
Уши-ушки
лапы-лапки
хвост-хвостик
Детёныши похожи на своих родителей, только меньшего размера.
Называние детенышей животных.
1. Согласование имени существительного и имени числительного.
Игра «Число и слово». Пальчиковая гимнастика. Пальчики здороваются.
У диких животных бывает не один, а много детёнышей.
Модель.
Один ... волчонок.
Три… волчонка.
Пять… волчат.
Физкультминутка.
Жарким днем лесной тропой
(Дети спокойно идут по кругу друг за другом.)
Звери шли на водопой.
За мамой-лисицей крался лисенок,
(Крадутся на носочках.)
За мамой-ежихой катился ежонок,
(Приседают, медленно двигаются вперед.)
За мамой-медведицей шел медвежонок,
(Идут вперевалку.)
За мамою-белкой прыгали бельчата,
(прыгают вприсядку.)
За мамой-зайчихой скакали зайчата,
(перескакивают на прямых ногах.)
Волчица вела за собою волчат,
(шагают на месте.)
Все мамы и дети напиться хотят.
(Лицом в круг, делают движения языком - лакают.)
Закрепление.
1 Игра "Потерялись малыши"
Родители заботятся о малышах. А вот дети не всегда бывают послушными, часто балуются и даже иногда убегают далеко от родителей, не понимая какой опасности сами подвергаются. Во время игры проверим, как усвоили материал урока.
Помогите малышам
Потеряли дети мам.
Без родителей, одни
Попадут в беду они.
Помогите малышам!
Поскорей найдите мам!
Задание. Образуй пары мама-детёныш. Проговори ответ двумя способами.
Работа в парах. Проверка.
Ответы пар.
Модель. Отвечать предложением. У лисицы лисёнок. Детёныш лисы лисёнок.
1-ый. У зайчихи зайчонок. 2-ой Детёныш зайчихи зайчонок.
1-ый. У медведицы медвежонок. 2-ой Детёныш медведицы медвежонок.
1-ый. У волчицы волчонок. 2-ой Детёныш волчицы волчонок.
Малыши и мамы рады -
Снова вместе, снова рядом.
И за помощь всех ребят
Малыши благодарят!
Итог урока.
Назовите тему урока.
Дикие животные и их детёныши
Чему учились на уроке?
Учились называть детёнышей диких животных.
Как выглядят детёныши диких животных?
Детёныши похожи на своих родителей, только меньшего размера.
У какого животного осенью появляются детёныши?
Домашнее задание.
Листы с силуэтами детёнышей диких животных.
Повторить название взрослого и детёныша, разукрасить.
Выводы
В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.
Речь внутренняя - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:
внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.
Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.
В зависимости от уровня поражения речевой системы речевые нарушения делятся на следующие формы:
афазия - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;
алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;
дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;
брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;
тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;
заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:
дать учащимся мотивационную установку;
проводить коррекцию звукопроизношения;
развивать фонематический анализ и синтез;
применять лексико-грамматические упражнения;
развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.
Список использованной литературы
1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков.- М., Педагогика, 1997.-201 с.
2.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов пед. Институтов / Г.А. Волкова. - СПб.: «Петербург XXI век», 1998.-187с.
3.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. - СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.-258 с.
4.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. - СПб.: Сайма, 1993.-304 с.
5.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995.-157 с.
6.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: АПН РСФСР, 1981.-300 с.
7.Зайцева Г.Л. Жестовая речь / Г.Л. Зайцева. - М.: Мнемозина, 2000.-108 с.
8.Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностике экспрессивной алалии / В.А. Ковшиков // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. - Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1984.-С. 62-64.
9.Комарова В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи / В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко // Патология речи.- СПб, 1992. - С. 54-59.
10.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Гиппократ, 1995. - 68 с.
11.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Мим, 1997. - 120 с.
12.Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004 г. - С. 21-26.
13.Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений / Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века. Материалы международной научной конференции. ЛГОУ им. А.С. Яушкина / Р.И. Лалаева.- СПб., 2000. - 154 с.
14.Лебединский В.В. Нарушения психологического развития детей / В.В. Лебединский. - М.: Мнемозина, 1995.-187 с.
15.Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников / Э.И. Леонгард, - М.: Просвещение, 1991. - 150 с.
16.Лубовский В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. - М.: Мнемозина, 2003. - 150 с.
17.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М., 1990.-258с.
18.Морозова Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми младшего школьного возраста / Н.Г. Морозова // Дефектология. - 1995. - №3. - С. 28-33.
959
61 842 
