Типы и виды уроков.

Типы и виды уроков.

 

Основной и ведущей формой обученя является урок как главное звено всей

классно-кабинетной работы.Другие формы обучения  применяются как правило ,в

тесной связи с уроком  для более глубокого полноценного  решения задач обучения.

Сущность и назначение урока. Урок представляет собой ограниченную во времени ,

организованную систему обучения –воспитательного индивидуального

взаимодействия учителя и учащихся , в результате которого происходит усвоение

детьми знаний , умений и навыков ,развитие их способностей  и совершенствование

опыта педагога.

Структура и типы урока , орган.деятел.учителя.Структура урока и его тип

образуются из комбинации основных элементов процесса обучения.Структурное

построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач , характера

предполагаемой на уроке деятельности и обучаещего взаимодействия учителя с детьми.

Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его

структуре присутствует все основные элементы обучения . За короткий отрезок

времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической

переработки и усвоения школьниками учебного материала. К.урок включает :

1. организационную и содержательную установку

2. проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся

3. взаимодействие педагога и детей на основе сообщения – усвоения новых

знаний,умений,навыков.

4. закрепление изученного материала и упражнения

5. диагностику прочности усвоения знаний

6. инструктаж по выполнению дом.задания

Если комб.тип урока на практике становится единственной формой обучения ,а его

структура, постоянно остается неизменной, в учебной работе возникает шаблон и

фармолизм.

Урок может быть построен  и как занятие по передаче-усваению новых знаний,

умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися

предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать

обстоятельное вступление в новую тему.

Структура такого урока включает :

1.      Организацию введения в урок

2.      Передачу-усвоения новых знаний(изложения нов.инф.учителем или организация

самостоятельной работы с комп.,литературой и т.д.)

3.      Закрепление-диагностика прочности знаний путем наблюдения учителя или

контрольных бесед.

4.      Инструктаж по дальнейшей работе над темой  и конкретные задания для

самост.работы дома, в библиотеке и т.д.

Завершения изучения целой темы требует проведения особого типа урока,

посвященного закреплению знаний, отработке в спнц.упражнениях умений и

навыков. Его структура включает:

1.      Введение и организацию урока

2.      Упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу

3.      Демонстрация учащимися результатов проделанной работы

4.      Краткая закл.часть урока посвящается подведению итогов работы учителем

Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению. Структура этого типа

урока включает:

1.         Введение и первоначальную организацию

2.         Повторение (усный опрос, письменная работа, дискуссия )

3.         Диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации по

сам.работе

4.         Заключение, используемое педагогом для подведения итогов

Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе. Изучение нового материала

,  его повторение , все это предполагает всеобщую объективную проверку состояния

знаний детей. Высшей формой заключ.проверки знаний явл.экзамен. Но и в ходе

учеб.процесса возникает необходимость контрольных, диагностических проверок. Для

этого и прем.спец.контрольные уроки.Структура которых включает:

1.   Вводную объяснительную часть

2.   Основную часть, собственно самостоятельную работу

3. Заключительную, для оринтировки детей в предстоящим изучении нов.материала

Возможны и другие типы и комбинации уроков. Особенность урока как формы

обечения состоит в том, что урок можно преобразовывать с одного в другой напр.:

спаренные уроки в лекцию, урок  изуч.художественных текстов в семинарское занятие.

Применение того или иного типа урока обусловлено возрастными особенностями

детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов

деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший

школьник, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на

уроках, посвященных упражнениям или усваению новых знаний.

Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло

полное усвоение учебного материала всеми учащимися.

Урок является основной системообразующей учебной формой , с которой

взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формы обучения.Среди ведущих –

школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения

новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем

обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция

побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи.

Возрастные особенности, развитие детей позволяют широко испльзовать лекцию в

старшем звене школы.

Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепленияе

полученных на уроке знаний, умений, навыков а так же усвоению доступного

материала. Самостоятельная познавательная, трудовая деятельность воспитывает

характер и укрепляет знания.

В ряду ведущих форм – школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив

класса в активную самостосятельную, под руководством учителя, проработку

материала. Учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу,

участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит

итоги обсуждения. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсуждению

одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися. Семинарское

занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, т.к. требует от

учащихся большой предворительной самостоятельной работы.

Ведущей формой обучения является также экзамен, который предпологает

систематизацию, закрепление, выявление состояния знаний, умнеий и навыков

учащихся. Экзамен-форма общественной проверки и признания успехов или неудач в

учебной деятельности.

К сопутствующим формам познавательной деятельности относится

экскурсия.(природа, музей, выставка). Экскурсия объеденяет учебный процесс в школе

с живой жизнью. Экскурсия не только дает пищу для ума , но и материал для

многообразной последующей учебной работы.

Сопутствующая форма обучения-бригадно лабораторное занятие. Его использование

неразрывно связано с идеями самостоятельной рабты учащихся и их взаимообучения.

Класс разделяется на несколько (3-4) групп, которые получают задание для

самостоятельного выполнения. Основные эл.бригадно лабораторной фомы:

1.         Обсуждение учителем задания с группой

2.         Самостоятельное распределение частных заданий между учасниками

3.         Консультации учителя в процессе работы

4.         Обсуждение и оценка полученных результатов членами группы

5.         Письменный или устный отчет лидера перед учителем и коллективом класса

6.         Контрольное собеседование учителя с представителями рабочех групп по

выбору

Бригадно-лабораторное занятие способствует интэнсивному усвоению детьми умний и

навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и

инициативы в поисках новой информации.

К сопутствующим формам так же относ.школьная учебная конференция.

Докладчики получают консультации у учителя по подбору литературы. Конференция

проводится в отведенное расписанием время, в течении 1-2 учебных часов.

Обсуждаются 3-7 докладов, последовательно раскрывающих тему  и не превышающих

по времени 5-7 мин. Учащиеся-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают

критические суждения и дополнения.

К соп.формам относ.консультация  которая помогает преодолеть трудности и

препятствия в освоении отдельных тем, разделов программы, а другим-оказать

поддержку в углубленном изучении предмета.

К вспомогательным формам обучения школьников относятся группы

выравнивания и репетиторство. Целью этих форм обучения является подтягивание

учащихся до уровня требований стандартной программы.

Факультативные занятия помогают восполнить, расширить возможности учебного

процесса в целях развития индивидуальности, дарований, наклонностей и интересов

детей

 по педагогике на тему

"Урок в современной школе".

Жмаева Ирина Владимировна

1 группа

юриспруденция

 

 

Норильск 1998 г.

 

 

 

Содержание.

 

I.      Основные пути совершенствования урока в современной школе.

II. Типология и структура современного урока.

III. Общие требования к современному уроку.

 

 

 

 

Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в

общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика

урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в

самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному

применению их на практике.

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации

учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка),

экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия,

внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены.

Но основной формой организации обучения в школе является урок.

 

 

 

I. Основные пути совершенствования урока в современной школе.

 

Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей

совершенствования урока. Основные направления следующие.

1.     Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке.  Одна

из важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач,

достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать

каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной

цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом

соответствии с поставленной целью.

2.     Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до

последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные

пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и

дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место.

Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание,

включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий

применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые

письменные работы, программирование, перфокарты и др.

3.     Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности

учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на

уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как

средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует

повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений.  Также

предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой,

словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками,

картами.

4.     Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор

наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное

время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных

условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты

сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем

к достижению целей урока.

5.     Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше

учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше

интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от

производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя,

подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого

оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и

отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в

основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо

заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить,

выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство

интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

6.     Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к

новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей

коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и

умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных

наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут

быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору,

фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но

воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием:

дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких,

исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также

осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга

знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах,

которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

7.     Совершенствование типологии и структуры урока. 

 

 

 

II. Типология и структура современного урока.

 

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты,

уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Примерная типология уроков в современной школе:

-          урок усвоения новых знаний;

-          урок усвоения навыков и умений;

-          урок комплексного применения знаний;

-          урок обобщения и систематизации знаний;

-          урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.

Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с

распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с

образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и

зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений,

целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную

четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую

его целям и задачам.

Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и

структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если

планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся

соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий,

законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений,

учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе

усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и

умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных

условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных

проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только

повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему,

предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

 

 

 

III. Общие требования к современному уроку.

 

Общие требования кратко можно сформулировать так:

-          вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;

-          формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке

их к жизни;

-          повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в

процессе обучения черты личности;

-          осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и

специальные особенности;

-          формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность,

инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи,

которые встречаются в жизни.

-          вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или

пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески

применять их на практике;

-          формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности,

познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении

знаний, положительное отношение к учению.

 

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать

эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и

требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке,

рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами,

работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования

единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой,

обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях.

Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний,

навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной

связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При

обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути

их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе

самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к

активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке

способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и

своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя

проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками

требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью,

уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и

самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке

-–неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость,

повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих

норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения,

чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ.

Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную

деятельность различные органы чувств.

 

 

 

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении

методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений

педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве

познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным

развитием.

 

 

 

 

Используемая литература.

 

В. А. Онищук. Урок в современной школе. М. Просвещение. 1981 г.

Введение

Дидактические функции проверки и учета знаний и умений, учащихся Уровни проверки

Устная проверка знаний и умений, учащихся по физике

Письменная проверка знаний и умений, учащихся по физике

Педагогические функции персонального компьютера в

учебно-воспитательном процессе

Проблемы создания и использования обучающих программ

Заключение

литература

В многочисленных публикациях, как в нашей стране, так и за рубежом отмечается, что компьютер может быть использован при изучении естественно-математических и гуманитарных дисциплин для решения самых различных задач: выполнения сложных вычислительных операций, анализа результатов учебных экспериментов, построения и интерпретации математических моделей физических, химических и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы, банка данных, автоматизированного справочника. Эксперименты показывают методическую эффективность использования графических возможностей персонального компьютера (ПК) при обучении геометрии, черчению для развития пространственного воображения, конструкторских способностей и т. п. Указываются и многие другие возможности применения компьютеров в учебном процессе.

Отмечается, в частности, что компьютеры могут быть с успехом использованы на всех стадиях учебного занятия: они оказывают значительное влияние на контрольно-оценочные функции урока, придают ему игровой характер, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Компьютеры позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными стимулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его динамизма, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обучения — формированию положительного отношения учащихся к изучаемому материалу, интереса к нему, удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении.

Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний — он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.

Дидактические функции проверки и учета знаний и умений учащихся.

Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки:

контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.

Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.

Сущность обучающей функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.

Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.

Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.

Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному предмету. Первый раз учитель физики проверяет усвоение новых знаний сразу же после их объяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного, существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников. На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но и учит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить «сортировку» материала. В процессе проверки выявляется структура учебного материала. По мере постановки учителем вопросов выявляется самое основное в разобранном материале.

Очень часто с целью проверки понимания объясненного материала учитель предлагает рассказать о каком-то одном вопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется также и функция обучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное, включать в рассказ показ опытов и их объяснение. В зависимости от цели рассказа, поставленной учителем, учащиеся будут по-разному строить свой ответ. При неоднократном возвращении к ранее изученному материалу происходит углубление, расширение и упрочение знаний, отработка умений и навыков, формирование и отработка умственных действий—сравнения, обобщения, классификации, анализа, синтеза и т.п., что очень важно для развития мышления учащихся. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т. д.

Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.

Как показывают наблюдения, полнота проверки часто учителями не осуществляется, многие стороны знания не подвергаются проверке. Например, не проверяется умение переносить новые знания в уже изученную ситуацию и применять уже изученное в новой ситуации, хотя сформированность этого умения способствует развитию мышления школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики явлений, дает экономию времени на изучение сходных физических явлений. Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. Функции проверки проявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту проверки формирование знаний еще не завершено, что обусловлено как возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (различные быстрота восприятия, объем памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес, мотивация и т. п.), так и определенными закономерностями самого процесса формирования знаний.

За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.

Признание за проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки, делает ее односторонней. Только при гармоническом сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения. Естественно, что функции проверки на различных этапах процесса обучения проявляются в разной степени.

Уровни проверки.

Количество уровней должно быть невелико, раскрытие и их конкретизация должны быть посильными для каждого учителя физики без специального обучения. В соответствии с требованиями программы по физике и стабильных учебников, Оноприенко Ольга Владимировна предлагает следующие уровни проверки, применяемые при обучении физике в VII—XI классах. Определяя содержание уровней, она рассматриваем лишь конечные их этапы, минуя промежуточные. 1 уровень низший, предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на память. Достижение этого уровня предполагает у учащихся:

1. Умение описывать устно или письменно физическое явление (например, явление теплопередачи, опыты, иллюстрирующие это явление).

2. Знание отдельных фактов истории физики.

3. Знание названий приборов и области их применения (например, амперметр—прибор для измерения силы тока).

4. Знание буквенных обозначений физических величин.

5. Знание условных обозначений приборов, умение их изображать и узнавать на схемах и чертежах.

Для проверки знаний и умении, соответствующих первому уровню, используется репродуктивный вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. Проверка первого уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учета.

При достижении учащимися 2 уровня предполагается:

1. Знание теории, лежащей в основе изучаемого явления,

2. Знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи.

3. Знание и понимание определений физических величин (например, удельной теплоемкости вещества, скорости, ускорения).

4. Знание единиц физических величин, их определений (например, за единицу силы в СИ принимается сила, которая телу массой 1 кг сообщает ускорение 1 м/с).

5. Понимание принципа действия приборов, умение определять цену деления, пределы измерений, снимать показания.

Для проверки умения применять эти знания в учебной практике используются репродуктивно-рефлекторные задания, выполнение которых возможно не только на основе памяти, но и на основе осмысливания. Поэтому наряду с психологической операцией воспроизведения широко используются узнавание и явление пера-носа. Для выполнения таких заданий требуется более напряженная мыслительная деятельность учащихся, чем при выполнении заданий на 1 уровне.

3 уровень определяет конечную цель обучения:

1. Умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений (например, на основе молекулярных представлений о строении вещества объяснить изменение агрегатного состояния вещества, диффузию газов, давление газа).

2. Понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных явлений (например, зависимость числа электронов, вылетающих из металла за1 с под действием света, от энергии светового пучка; зависимость энергии электронов, вылетающих из металла под действием света, от длины волны света).

3. Умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами, определять характер этой связи.

4. Умение сопровождать ответ экспериментом, подбирать необходимые для этого приборы (например, для доказательства зависимости выталкивающей силы от объема погруженного тела следует взять динамометр, сосуд с жидкостью, два тела одинаковой массы, но разного объема).

5. Умение производить расчет, пользуясь известными формулами.

6. Представление об историческом развитии отдельных разделов физики (например, о развитии представлений о волновой и квантовой природе света, о развитии взглядов на теорию строения вещества).

7. Сформированность «технических приемов» умственной деятельности:

умение читать книгу, находить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.

Для проверки знаний, соответствующих 3 уровню, и умения применять их в учебной практике используется рефлективный вид заданий, выполнение которых опирается на репродуктивные знания, но требует глубокой осмысленной деятельности, знания приемов умственной деятельности, умения применять их. При выполнении заданий этого уровня используются психологические операции—воспроизведение, узнавание, широкий перенос.

При разработке конкретных заданий, требований к их выполнению (объему, качеству) следует учитывать, знания какого уровня они будут проверять, на каком этапе обучения.

Требования к знаниям учащихся возрастают по мере приближения к конечной цели обучения. Сразу же после изучения нового материала ученик приобретает знания и умения, соответствующие 1 уровню, а также частично 2 и 3. Учителю предстоит добиться перехода всех учащихся с 1 уровня на 2 и 3. Для этого следует использовать систематические упражнения.

Знания и умения, приобретенные учащимися на 1 ступени обучения физике, служат основой для дальнейшего изучения предмета, поэтому учитель при обучении физике должен учитывать, что каждый уровень знаний, достигнутый на 1 ступени обучения, может быть воспроизведен на 2 ступени. В IX—XI классах перед изучением тем, отдельные вопросы которых рассматривались в VII—VIII классах, следует провести диагностирование знаний и умений учащихся, наметить пути их корректирования (общего и индивидуального) и вести изучение нового материала с прямой опорой на знания и умения, приобретенные в VII—VIII классах.

В осуществлении принципа преемственности и непрерывности обучения важен вопрос о психологической подготовке учащихся: они всегда должны быть готовы к воспроизведению знаний и умений, приобретенных ими на любом этапе обучения физике.

УСТНАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами—непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п.

Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с:

1) отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством:

2) зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости;

3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях.

Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала—время, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т. е. поверить знания 1, 2,3 уровней. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента !

ПИСЬМЕННАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ.

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность— большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний и развития, учащихся;

выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и не определение результатов. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

Письменная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на 1—З уровнях. Используя предлагаемую О. В. Оноприенко систему уровней приводится перечень знаний, умений и навыков, подлежащих письменной проверке.

1 УРОВЕНЬ

• умение описывать ход физических явлений;

• знание названий приборов, области применения;

• знание буквенных обозначений физических величин;

• знание условных обозначений; умение изображать их на чертежах.

2 УРОВЕНЬ

• знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи;

• знание и понимание физических величин;

• знание единиц физических величин, их определений.

3 УРОВЕНЬ

• умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений;

• умение графически изображать взаимосвязь между физическими явлениями, определять характер этой связи;

• умение производить расчет, пользуясь известными формулами;

• сформированность отдельных «технических приемов» умственной деятельности (составление плана ответа, умение находить нужные сведения в книге, справочнике и т. п.). Письменную проверку знаний учащихся используют в целях диагностики умения применять знания в учебной практике (в основном при решении задач). Письменная проверка осуществляется в виде физических диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ. Физические диктанты как форма письменной проверки знаний одновременно большого числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах. Физические диктанты дают

возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач, подготовленность к выполнению эксперимента. С помощью физических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения физике: диагностирование знаний учащихся, предупреждение возникновения пробелов, корректирование процесса обучения, проверка достижения конечного результата обучения. Физические диктанты представляют перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ.

Систематическое проведение физических диктантов оказывает на учащихся психологическое и воспитательное воздействие. Они приучаются вдумчиво и серьезно учить материал. Готовясь к уроку, они предполагают, какие вопросы будут проверены учителем фронтально, какие— индивидуально, а какие—в форме физического диктанта. Учащиеся привыкают к тому, что знания каждого из них будут тщательно проверены и оценены. Это воспитывает дисциплину труда, трудолюбие.

Контрольные работы по физике проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу. Содержание самостоятельных, проверочных и контрольных работ должны составлять аналитические, графические и экспериментальные задачи. Контрольные работы—обязательная и систематическая форма проверки и учета. Их следует проводить по основным темам школьного курса физики. Во время самостоятельной работы ребята могут пользоваться учебником, тетрадью, справочной литературой, обращаться за помощью к учителю.

Педагогические функции персонального компьютера в учебно-воспиательном процессе.

Для обоснования эффективности использования компьютерной техники в качестве средства обучения необходимо дать ответы на следующие основные вопросы:

1. Какие конкретные, собственно педагогические функции могут быть возложены на компьютер в учебно-воспитательном процессе?

2. Какими требованиями следует руководствоваться при создании и

использовании машинно-ориентированных обучающих программ? В наши дни возникли принципиально новые условия для реализации общих концептуальных установок компьютерного обучения, их конкретизации и практической апробации. Эти новые условия характеризуются следующими основными факторами:

Появление ПК, расширение их функциональных возможностей, а главное, все более массовое внедрение компьютеров в учебный процесс создают необходимые предпосылки для обеспечения продолжительного контакта каждого учащегося с компьютером, во время которого, собственно, и происходит процесс компьютерного обучения. Ничего подобного, разумеется, на предшествующих этапах использования ПК в учебном процессе общеобразовательных школ, а также профтехучилищ и техникумов неэлектронного профиля и быть не могло. Исключение составляли лишь некоторые вузы, обладавшие достаточными возможностями для создания надлежащей учебно-материальной базы, приобретения дорогостоящих ПК, привлечения квалифицированных преподавателей и т. д. Достаточно высокий уровень компьютерной грамотности позволяет учащимся разрабатывать обучающие программы по школьным курсам математики, физики, химии, истории, иностранного языка, музыки и т. д. Так, водной из школ создано свыше 300 программ, выполняющих разнообразные функции: обучающие, контролирующие, игровые, моделирующие и т. п. Среди них: программная модель ядерного реактора; вынесенная на экран дисплея лабораторная работа по химии;

демонстрационный пакет программ по астрономии; тренажер для выполнения арифметических действий над многозначными числами;

программы, проверяющие знания школьников по элементарной теории музыки, и т. п. В результате учащиеся П класса изучают с помощью ПК основы арифметики (обучающие программы предусматривают отработку навыков в выполнении четырех арифметических действий с автоматизированным контролем результатов обучения). Компьютеры используются как «генераторы задач» по физике,, для изучения лексики английского языка в III u IV классах, для изучения грамматики в V классе, элементов математической логики в IX.

Результативность компьютерного обучения по различным учебным дисциплинам существенно зависит от уровня компьютерной грамотности обучаемых. Поэтому сам факт введения массового компьютерного всеобуча создает благоприятные предпосылки и для повышения эффективности компьютерного обучения.

Основное требование к составляемым обучающим программам — их ориентация на развитие активности, инициативы, творчества учащихся. Характерны в этом отношении экспериментальные уроки физики в школе с применением ЗВМ, проводимые заслуженным учителем школы РСФСР С. И. Литератом по программам, разработанным в школьном вычислительном центре. Один из наиболее эффективных приемов — использование ЭВМ в игровых задачах, например по атомной физике. Оценивая психолого-педагогические возможности компьютеризации учебного процесса, С. И. Литерат указывает следующие основные направления:

использование ЭВМ для тренировки и закрепления знаний

ускорение расчетов при решении задач в лабораторных работах и т. д. (преимущественно в старших классах);

проверка знаний, умений и навыков, учащихся во время контрольных работ и опросов;

индивидуальная работа учащегося на ПК при выполнении заданий учителя (главным образом на факультативных занятиях);

учет результатов обучения и оперативное представление соответствующей информации учителям, администрации, родителям и самим учащимся.

По мнению Ю. А. Первина, одного из инициаторов компьютерного обучения в школах г. Новосибирска, педагогические задачи компьютеризации в общеобразовательной школе можно квалифицировать по трём основным направлениям

формирование определённого стиля мышления у всех учащихся;

повышения эффективности преподавания всех, без исключения, школьных дисциплин с помощью ПК

существенная активизация учебного процесса с помощью программ, оперативно собирающих информацию с учебных мест и анализирующих ^ её.

Особую роль в компьютерном обучении играют программные и технические средства машинной графики. По существу , эти средства позволяют сделать рисунок объектом общения учителя, учащегося и компьютера.

Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к дальнейшему углублению и конкретизации теоретической концепции компьютерного обучения, отражающей сложные, диалектичные по самой своей сути педагогические процессы и явления, связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс.

Проблема межличностного общения. Один из наиболее существенных психолого-педагогических факторов, сопутствующих компьютеризации обучения, внедрению персональных компьютеров в учебный процесс, связан с повышенной возможностью индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта особенность компьютерного обучения сама по себе полезна, поскольку позволяет ^^ дифференцировать трудность учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся, выбрать оптимальный темп обучения, повысить оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения. Иными словами, в условиях компьютерного обучения значительно повышаются взаимоадаптационные возможности в системе «учащийся — обучающая программа». Столь существенный психолого-педагогический и дидактический эффект компьютерного обучения, несомненно, способствует решению одной из наиболее актуальных и вместе с тем вечных педагогических проблем — индивидуализации учебной деятельности. Уже на первом этапе обучения, в процессе постановки целей и задач предстоящей познавательной деятельности, учащихся учитель участвует опосредованно. Непосредственное предъявление заданий учащемуся осуществляет компьютер. Конечно, учитель должен (во всяком случае, в перспективе) принимать самое активное участие в составлении обучающих программ, определяющих последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи. Но факт остается фактом: в реализации важнейшей психолого-педагогической функции обучения — предъявлении и, что самое главное, принятии учащимися целей и задач

учебно-познавательной деятельности — в условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного общения учителя и ученика, живого слова учителя, которое выполняет важнейшие функции:

воспитательную, развивающую, образовательную. Крайне важно ознакомить учащегося с конкретными средствами и способами деятельности, направленной на решение соответствующей задачи. Иными словами, на этом этапе учащийся должен овладеть методом решения задач определенного класса, понять его суть и закрепить усвоенный метод решения в процессе упражнений. Речь идет, следовательно, о самом главном — обучении деятельности. Нет необходимости доказывать, что этот процесс и в условиях традиционного (без машинного) обучения проходит сложно и при всей значимости самостоятельной работы учащегося требует постоянного общения с учителем, демонстрирующего способы решения задач, направляющего и корректирующего соответствующие познавательные усилия обучаемого. Формально компьютер вполне может взять на себя выполнение собственно обучающих функций, не говоря уже о функциях тренировочного характера, ориентированных на закрепление знаний, умений и навыков.

Однако и на этом этапе следует считаться с возможным дефицитом человеческого общения, окрашенного эмоционально-личностными отношениями и создающего тот неповторимый психологический микроклимат, который в решающей мере способствует стимулированию учебно-познавательной активности учащегося.

На исполнительском этапе учебно-познавательной деятельности, казалось бы, проблема общения не столь важна — учащимся предоставляется возможность самостоятельно выполнить ту или иную задачу. Но этот этап самым непосредственным образом связан с контролем и оценкой хода и результатов выполненной работы, когда наряду с объективными показателями результативности исключительно важное значение приобретает субъективный фактор — мнения учителя и товарищей, их отношение к результатам учебного труда каждого учащегося. Именно система отношений в межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения и предопределяет, в конечном счете, его воспитательную эффективность. Все сказанное дает основание утверждать, что в условиях компьютерного обучения необходимо обратить самое серьезное внимание на организацию коллективных форм учебной деятельности. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях убедительно показано, что такие важнейшие качества личности, как независимость суждений, критичность к чужому мнению, самостоятельность поступков, готовность оказать помощь товарищу и т. п., формируются, прежде всего, в коллективной деятельности. При всей неоспоримой воспитательной значимости общения в разновозрастных группах заслуживает серьезного внимания и изучение общения друг с другом детей и подростков одного возраста — сверстников.

Проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Эмоции — важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества

человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями.

Очевидно, что как на этапе составления обучающих программ, так и в самом процессе компьютерного обучения необходимо учитывать те психолого-педагогические закономерности, которые связаны с формированием соответствующих эмоций. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности. «Очень важно,— писал В. А. Сухомлинский,— чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью». Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных).

Компьютер в системе средств обучения. Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

В самом деле, компьютер совмещает в себе, причем на, качественно более высоком уровне, возможности разнообразных средств наглядности, материалов с печатной основой, тренажерных устройств, технических средств контроля и оценки результатов учебной деятельности, а непрерывно улучшающиеся аудиовизуальные параметры ПК, общая тенденция к переходу на естественный язык общения с пользователем, совмещению ПК с видеомагнитофоном и т. п. создают предпосылки для постепенного вытеснения устаревших, малоэффективных и статичных средств обучения (плакаты, макеты, лингафонные устройства, диапроекторы, кодоскопы, обычные магнитофоны, киноустановки и т. д.).

ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ

Одна из наиболее актуальных проблем компьютерного обучения — проблема создания педагогически целесообразных обучающих программ. Имеющийся опыт разработки и использования пакетов прикладных программ для компьютерного обучения свидетельствует о том, что они представляют собой эффективное средство обучения для учителя-предметника. По своему целевому назначению машинно-ориентированные обучающие программы разнообразны: управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционные, контролирующие, моделирующие и т. д.

Управляющие и диагностирующие программы ориентированы на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях дополнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения. В условиях компьютерного обучения процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.

Демонстрационные программы дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу. На уроках физики, химии, биологии можно продемонстрировать те или иные явления, работу сложных приборов и механизмов, сущность различных технологических процессов, некоторые биологические явления (прорастание семени, биение сердца, деление клетки и т. п.). На занятиях по предметам гуманитарного цикла эти программы позволяют комментировать тексты различного содержания, иллюстрировать фрагменты графической карты, вводить учащихся в обстановку, соответствующую различным историческим событиям, приобщать их к творческой лаборатории писателей, поэтов, ученых и т. д.

Генерирующие программы вырабатывают набор задач определенного типа по заданной теме. Они позволяют провести контрольную или самостоятельную работу в классе, обеспечив каждому учащемуся отдельное задание, соответствующее его индивидуальным возможностям.

Операционные пакеты обучающих программ позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера, изображать те или иные фигуры на экране дисплея, вносить необходимые коррективы в разрабатываемые конструкции, схемы, чертежи отдельных деталей и т. п.

Контролирующие программы специально рассчитаны на проведение текущего или итогового опроса учащихся. Они позволяют установить необходимую обратную связь в процессе обучения, способствуют накопляемости оценок, дают возможность проследить в динамике успеваемость каждого учащегося, соотнести результаты обучения с трудностью предлагаемых заданий, индивидуальными особенностями обучаемых, предложенным темпом изучения, объемом материала, его характером.

Значительный интерес представляют моделирующие программы, позволяющие имитировать проведение сложных экспериментов, вводить учащихся в исследовательскую лабораторию ученых, конструкторов, архитекторов и т. д.

Специалисты Главного информационно-вычислительного центра Министерства просвещения СССР (ГИВЦ) уже на протяжении ряда лет ведут опытно-экспериментальную работу по использованию компьютерной техники в учебном процессе школы и составлению пакетов прикладных обучающих программ. На основе этой работы разработан перечень требований, предъявляемых к пакетам прикладных программ

(ППП) для компьютерного обучения. Эти требования сводятся к следующим

Устойчивость работы программы при неправильных или случайных нажатиях клавиш.

Обеспечение защиты от несанкционированного ввода данных (значений, выходящих за указанные пределы или заведомо неверных)

Обеспечение сознательности и активности действий пользователя при работе по программе.

Программа посредством диалога должна инициировать деятельность пользователя (ученика) в соответствии с указанными в сопроводительной документации методическими целями и назначениями ППП.

Отсутствие ошибок в предметном содержании ППП;

соответствие тематики программы учебным программам школьных предметов.

Обеспечение доступности обучения с помощью ППП (требование соответствия предъявляемого учебного материала ранее приобретенным знаниям, умениям, навыкам).

Предъявляемый программой учебный материал, формы и методы

организации учебной деятельности, выполняемой с помощью

программы должны соответствовать уровню подготовки учащихся,

их возрастным особенностям,

Адаптивность (приспособляемость) программ к индивидуальным

возможностям учащегося, его способности воспринять

предложенный учебный материал (желательно с учетом 2—3

уровней сложности).

Обеспечение наглядности обучения (с учетом технических

возможностей используемой микро-ПК).

Обеспечение обратной связи

Сервисные требования (обеспечение комфортности пользователя

ППП):

Обеспечение дружественной, тактичной формы обращения к пользователю (без критических замечаний или выговоров).

К числу важнейших принципов обучения в школе, как известно, относятся:

принцип научности, предполагающий соответствие содержания образования уровню и перспективам развития соответствующей отрасли научных знаний, формирование у учащихся научного мировоззрения на основе правильных представлений об общих и специальных методах научного познания, усвоение основных закономерностей процесса познания с позиций диалектического материализма;

принцип доступности, учитывающий уровень подготовки и возрастные особенности учащихся;

принцип систематичности и последовательности, требующий располагать материал с учетом логики изучаемой научной системы знании и закономерностей развития научных понятии в сознании учащихся;

принцип единства обучения, воспитания и развития, предполагающий неразрывную связь обучения и воспитания на основе формирования подлинно научных знаний, умений и навыков в сочетании с развитием и обогащением мировоззренческих и поведенческих качеств личности, творческих способностей учащихся;

принцип наглядности обучения, ориентирующий на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации;

принцип связи теории с практикой, предполагающий вовлечение учащихся в разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, в общественно полезный, производительный труд, позволяющий на практике применять приобретенные в процессе обучения знания, умения, навыки, опыт творческой работы;

политехнический принцип, ориентирующий на изучение учащимися в теории и на практике наиболее типичных и перспективных производственно-технологических процессов, машин, механизмов и тех явлений, которые лежат в основе их работы;

принцип активности и сознательности в обучении, требующий всемерной активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в процессе овладения всеми компонентами содержания образования;

принцип преемственности, предполагающий установление необходимых межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения, организацию учебной деятельности с учетом уровня предшествующей подготовки учащихся;

принцип индивидуального подхода в обучении в сочетании с принципом коллективной организации учебной деятельности и т. д.

Содержание.

 

Введение.................................................................................... 2

Глава I. Психолого–педагогические особенности подросткового периода.        5

§1. Возрастные критерии......................................................... 5

§2. Повышение уровня обобщённости изучаемых знаний........ 12

Глава II. Обобщающее повторение по геометрии в 8 классе

(на примере темы: "Четырехугольники").................................... 16

§1. Значение повторения........................................................ 16

§2. Виды повторения............................................................. 17

§3. Содержание и методика обобщающего повторения на примере темы:

«Четырехугольники».............................................................. 24

Глава III. Описание и результаты эксперимента......................... 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................... 47

БИБЛИОГРАФИЯ..................................................................... 50

Введение.

В процессе обучения математике важное место отводится организации повторения

изученного материала. Необходимость повторения обусловлена задачами обучения,

требующими прочного и сознательного овладения ими.

Указывая на важность процесса повторения изученного материала, современные

исследователи показали значительную роль при этом таких дидактических приёмов,

как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, содействующее

интенсивному протеканию процесса запоминания. При этом вырабатывается гибкость,

подвижность ума, обобщённость знаний.

В процессе повторения память у учащихся развивается. Эмоциональная память

опирается на наглядно–образные процессы, постепенно уступает памяти с

логическими процессами мышления, которая основана на умении устанавливать связи

между известными и неизвестными компонентами, сопоставлять абстрактный

материал, классифицировать его, обосновывать свои высказывания.

Повторение учебного материала по математике осуществляется во всей системе

учебного процесса: при актуализации знаний — на этапе подготовки и изучения

нового материала, при формировании учителем новых понятий, при закреплении

изученного ранее, при организации самостоятельных работ различных видов, при

проверке знаний учащихся.

Необходимость повторения изученного ранее материала вызвано самой структурой

программы учебного курса математики. Например, учащиеся проходят по учебной

программе тему: «Четырёхугольники» в 8 классе, но пользуются ей в 10­­–11 классах 

при изучении темы: «Поверхность тел вращения», «Площадь поверхности», «Объёмы

тел» и др. Школьная программа устроена так, что, не повторяя ранее изученного

материала, трудно понять новый. Поэтому повторение пройденного материала

необходимо учащимся. На практике чувствуется важность  и полезность обобщающего

повторения. Обобщающие уроки являются итогом большой работы учащихся по

повторению, оказывают им практическую помощь в подготовке к экзаменам. Отзывы

восьмиклассников об этих уроках,  их осознанные, логически правильные ответы, с

правильным использованием символической записи, умением применять

теоретические знания при решении задач говорят о большой эффективности такого

повторения.

Литературы по организации повторения не хватает. Важность обобщающего

повторения и методических разработок определяют актуальность этой проблемы.

Проблема заключается в изучении влияния обобщающего повторения на качество

знаний учащихся.

В связи с возникшей проблемой выдвигается гипотеза:  предлагаемая методика

обобщающего повторения способствует повышению качества знаний учащихся.

Объектом является учебно–воспитательный процесс в периоды повторения

пройденного материала.

Предметом служит обобщающее повторение на уроках математики в 8 классе.

Для решения проблемы необходимо решить задачи:

Изучить научно–педагогический материал по психологии, по математике, по методике

преподавания.

Изучить состояние обобщающего повторения в процессе работы, практику работы

учителей, то есть, опыт их работы.

Проанализировать виды обобщающего повторения.

Разработать содержание и метод приёмов на примере темы: «Четырехугольники».

 Провести экспериментально в средней школе.

Методы, использованные при экспериментировании гипотезы: теоретический анализ,

педагогическое наблюдение, беседа, тестирование анкетирование, эксперимент.

Апробирование гипотезы проводилось в средней школе №46 (гимназия №4) под

руководством Баязитовой Л.Ш. в 8б и 8г классах.

Глава I. Психолого–педагогические

особенности подросткового периода.

§1. Возрастные критерии.

В настоящее время наблюдается усиленный интерес учителей математики к

психолого–педагогическим проблемам, к психологическим знаниям. Этот интерес

обусловлен тем, что учителя математики в своей повседневной практической

деятельности встречаются с такими проблемами, которые можно разрешить лишь на

основе психолого–педагогических знаний, а также при условии глубокого

психологического осмысления сущности этих проблем.

1. Ученик как объект и субъект процесса обучения.

В процессе обучения математике непосредственно участвуют с одной стороны —

учитель, с другой — ученик. Роли их в этом процессе представляются, по крайней мере

на первый взгляд, достаточно ясными: учитель организует, направляет и руководит

процессом обучения математике, а ученик должен учиться, выполнять все требования

учителя.

Вот как, например, определяется процесс обучения в одном из учебников по

педагогике: «Обучением называется двусторонний процесс, состоящий из деятельности

учителя, когда он ученикам объясняет, рассказывает, показывает, заставляет их

выполнять упражнения, исправляет их ошибки и т.д., и из деятельности учеников,

которые под руководством учителя усваивают знания и соответствующие умения и

навыки».

Основная роль учителя математики в современных условиях — это воспитание

личности учащихся, формирование их потребностно–мотивационной сферы,

воспитание их способностей, нравственных идеалов и убеждений. Обучение знаниям

умениям и навыкам по математике является составной частью этого воспитания и тем

процессом, в котором это воспитание осуществляется.

2. Возрастные психологические особенности ученика как объекта обучения

математике.

О том, что надо учитывать возрастные особенности учащихся, говорится всюду, но не

всегда указывается, что это означает, какие особенности надо учитывать и как их надо

учитывать. Между тем, надо иметь в виду, что возрастные особенности — это не нечто

неизменное и вечное, что присуще ученикам определённого возраста. Сами эти

особенности довольно резко меняются со временем. Скажем, возрастные

психологические особенности ученика младшего школьного возраста теперь и лет 30

тому назад совсем не одни и те же. Точно также современный подросток весьма

существенно отличается от подростка довоенных лет.

Рассмотрим некоторые психологические особенности современного ученика, имея в

виду лишь те его особенности, которые важно учитывать в процессе обучения

математике.

Ученик — это растущий, развивающийся человек. Придя в школу в семь лет, он

заканчивает её в 17 лет вполне сложившимся человеком юношеского возраста. За эти

десять лет обучения ученик проходит огромный путь физического, психического и

социально–нравственного развития.

Подростковый возраст — это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных

явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает

кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим

процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной

взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится

быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция

по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально

активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения,

которые существуют среди взрослых.

Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается

формирование морально–нравственных и социальных установок личности ученика,

намечается общая направленность этой личности.

Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это

общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь

на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

Подросток становится более независимым от взрослых ещё и потому, что у него

возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только сам

(потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви). Родители и вообще

взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие перед

подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между тем как

удовлетворение всех основных потребностей младших школьников зависит в основном

от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на отношении учащихся к

учению. Вот как характеризует это известный психолог Н.С. Лейтес: «Дети 12–13 лет в

подавляющем большинстве своём относятся к учению в основном благодушно: не

утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах

заданного, часто находят поводы для развлечения… Ослабление связи с учителем,

снижение его влияния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников

на уроках. Теперь учащихся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые

замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнутся

с изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения».

Общая картина работы учащихся–подростков на уроках по сравнению с младшими

классами ухудшается. Ранее примерные и аккуратные ученики позволяют себе не

выполнять задания. Тетради ведутся неряшливо. У многих учащихся меняется подчерк,

он становится неразборчивым и небрежным. При решении математических задач

многие подростки не проявляют нужной настойчивости и прилежания. Попытки

учителя заинтересовать учеников занимательностью формы изложения или

какими–либо другими способами зачастую не приносят ожидаемого результата.

В то же время эти же подростки весьма охотно участвуют в работе различных кружков,

где, казалось бы, наиболее трудные подростки охотно выполняют все указания

взрослого руководителя кружка, с интересом и усердием овладевают теоретическими

знаниями, нужными для выполнения практических работ.

Если подростковый возраст есть начало внутреннего перехода ученика от положения

объекта обучения и воспитания, которым он был в младшем школьном возрасте, к

положению субъекта этого процесса, то в юношеском возрасте ученик становится (во

всяком случае, должен становиться) уже подлинным субъектом своей деятельности в

учебно–воспитательном процессе.

В то же время ученики ещё сохраняют материальную зависимость от родителей.

Главным в их жизни становится подготовка к будущей самостоятельной, взрослой

жизни, подготовка к труду, выбор жизненного пути, профессии.

В эти годы особую значимость для учеников приобретает ценностно–ориентационная

деятельность. Ученик пытается произвести глубокую самооценку своей личности,

своих способностей. Растёт и развивается рефлексия, познавательный интерес к

философским проблемам, юноша пытается выяснить смысл жизни; оценить

наблюдаемые явления с этой точки зрения.

Особо следует отметить стремление учеников старшего школьного возраста к

автономии, к эмоциональной и ценностной самостоятельности, к независимости, к

самоуважению, между тем как для подростков характерна зависимость от группы своих

сверстников. Подросток весьма податлив влиянию сверстников. Внутренне отойдя от

родителей, он ещё не пришёл к своей индивидуальности, которая обретается в

юношеском возрасте. Если подростка волнует вопрос: «Неужели я не такой, как все?»,

то юношу: «Неужели я такой, как все?».

Учителю всё это надо иметь в виду и учитывать в своей работе.

3. Мотивация  процесса учения.

Выше мы установили, что ученик в процессе обучения математике из объекта этого

обучения постепенно становится его субъектом. Что это значит? В чём выражается

различие между объектом и субъектом обучения? Ведь в том и в другом случае ученик

как–то учится, приобретает знания, умения.

Действительно, и когда ученик является лишь объектом обучения математике, и когда

он становится субъектом этого процесса он выполняет задания учителя, решает задачи,

повторяет изученный материал и т.д., т.е. он учится. Все различия между учением

ученика в роли объекта и его же учением в роли субъекта состоят в том, ради чего он

это делает.

Человек, ученик есть деятельное существо. Он всегда что–то делает, участвует в

какой–то деятельности. Но ученик участвует во многих различных деятельностях,

совершает разные действия. Для того чтобы ученик эффективно учился, он должен

совершать не любые действия, а вполне определённые. Встаёт вопрос: почему ученик

совершает именно эти действия, а не другие, что побуждает совершать эти действия,

что направляет и регулирует его деятельность в процессе обучения? Иными словами,

что мотивирует — побуждает и направляет — деятельность ученика.

Только разобравшись в этом, мы сможем понять, в чём различия между объектом и

субъектом процесса обучения. Кроме того, в этом надо разобраться ещё и потому, а

может быть главным образом потому, что учитель должен научиться управлять

деятельностью учащихся в процессе обучения, а для этого он должен формировать у

них нужную мотивацию. Ведь в противном случае, если этого не делать, становится

вполне реальной опасность, о которой говорил В.А.Сухомлинский:

«Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у

учащихся желания учиться.»

Поэтому учитель должен вызвать у учащихся такое желание, а это значит, что он

должен формировать у них соответствующую мотивацию.

Что такое мотивация, как она формируется у человека? Под мотивацией понимают

обычно совокупность побуждений к деятельности.

Однако когда деятельность уже началась, то она имеет определённую цель. Цель —  это

то, чего сознательно хочет достигнуть человек в результате этой деятельности. Но

между целью деятельности и её побуждениями не всегда существует полное

соответствие. Когда оно имеется, то говорят, что эта деятельность имеет смысл; в

противном случае, когда цель деятельности и вызвавшие эту деятельность побуждения

не соответствуют друг другу, то говорят, что деятельность не имеет смысла, лишена для

данного человека смысла.

Например, ученики решают задачу. Цель у них одна — научиться решать подобные

задачи. Побуждения же могут быть самые различные. Так, одни из них решают задачу

потому, что привыкли выполнять требования учителя, у них ещё имеется достаточно

стойкая установка на выполнение требований учителя, но некоторые из них, кроме

того, хотят получить хорошую отметку, похвалу. Для других главное — получить

хорошую отметку; третьи решают задачу ещё и потому, что их интересует сам процесс

решения, он приносит эмоциональное удовольствие; наконец, есть и такие, у которых,

кроме перечисленных побуждений, есть ещё и стремление овладеть общим способом

решения подобных задач. Возможно, что у некоторых учащихся и другие побуждения.

Однако независимо от мотивов, которые побуждают учащихся решать задачу,

объективно эта деятельность направлена на какие–то учебные цели, например, на то,

чтобы каждый из них научился решать подобные задачи. Заметим, что сама задача с

психологической точки зрения выступает лишь как материал, как средство этой

деятельности.

Итак, ученик всегда является объектом деятельности в процессе обучения, а субъектом

этой деятельности он становится тогда, когда сознательно принимает объективные

цели деятельности за свои личные цели. Очевидно, что в последнем случае обучение

является наиболее эффективном, только в этом случае учитель может легко и с

удовольствием полностью осуществить цели и задачи обучения.

Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ученик становился субъектом

деятельности в процессе обучения. А для этого нужно, чтобы все стороны

учебно–воспитательного процесса, его содержание, организация и методы

содействовали такому становлению, были прямо направлены на воспитание ученика

— субъекта своей деятельности. К описанию одного из путей построения процесса

повторения математики мы и переходим.

§2. Повышение уровня обобщённости изучаемых

знаний.

В настоящее время школьный курс математики далеко отстаёт от математики как науки

по уровню обобщённости знаний. Если в современной математике уровень

обобщённости очень высок, то в школьном курсе математики он пока ещё весьма низок.

Его повышение (в разумных пределах) приведёт к повышению информационной

ценности изучаемых знаний, и также к резкому сокращению времени на их усвоение.

Следует особо отметить, что только на этом пути можно избавиться от пресловутой

перегрузки учащихся, ибо общими понятиями современный школьный курс

математики, не только не перегружен, но явно не догружен.

Проблема развития самостоятельности мышления учащихся в процессе обучения

математике является острой, ещё не разрешённой проблемой методики математики.

Анализ характера умственной деятельности учеников на различных уроках, в разных

классах показал, что лишь 15–20% учебного времени тратится на самостоятельную

работу, чем старше класс, тем самостоятельных работ меньше.

Создаётся ненормальное положение: с возрастом учащиеся, конечно, становятся более

способными к самостоятельной работе, а им предоставляют для этого всё меньше

времени.

Если в числе тренировочных упражнений преобладают однотипные, при решении

которых ученик ограничивается лишь получением ответа и сверкой его с готовым

ответом, то такие упражнения не направляют усилия ученика на разрешение иных

нешаблонных заданий, с чем ему придётся встречаться в жизни.

Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены

механически, а являются продуктом собственных размышлений и закрепились в

результате его собственной творческой деятельности над учебным материалом.

Не случайно Леонид Эйлер полагал, что кроме описания результатов своих

исследований, обогативших науку, ему надобно для общей пользы чистосердечно

изложить ещё и процесс искания истины со всеми его исканиями и затруднениями.

Действующие учебники математики мало, чем могут помочь развитию творческих

начал: в них по меткому выражению профессора Б.В Гнеденко, спрятаны все концы,

дана уже готовая схема, знания представлены в статистическом состоянии, в

завершённых формах.

Под обобщением будем понимать распространение, какого–либо суждения от частого

понятия к общему (например, от «четырёхугольника» до «трапеции, ромба…»).

Суждения полученные по аналогии, будут проблематическими и подлежат

дальнейшему исследованию и доказательству.

Умозаключения по аналогии являются непременной составной частью творческого

мышления, так как этим путём мысль человека выходит за пределы известного,

пролагая путь к неизвестному.

Умственное развитие учащихся, которые должны подготавливаться уже в период

школьного обучения к роли творчески мыслящих активных деятелей, не может быть

полноценным, если их не научат в школе специально применению приёма аналогии.

Простое применение аналогии даёт упражнение подобное, однопорядковое с

исходным. От него следует отличать составление задачи обобщением, когда новая

задача оказывается в том или ином отношении сложнее исходной.

Процесс обобщения основывается на применении аналогии, но не сводится полностью

к ней.

Применение обобщения связано с преобразованием мыслей, с умственным

экспериментированием; оно есть одно из самых важных средств самообучения, то есть,

самостоятельного расширения и углубления имеющихся знаний.

Для достижения глубокого усвоения нового понятия, способа решения нельзя

обходиться задачами одного уровня трудности, а нужно предложить обобщённую

задачу, а ещё лучше дать учащимся возможность самим обобщить решённую задачу,

чтобы затем решить таковую, видоизменяя, если нужно прежний способ.

В практике обучения общее классное задание рассчитано на среднего ученика, а для

расширения познавательных способностей более сильных учащихся необходимы

дополнительные задания по самостоятельному обобщению и решению составленных

задач.

Если, скажем готовую задачу, решают все учащиеся в основном одинаковой

последовательностью рассуждений, то с обобщением уже справляется не всякий.

Результат обобщения зависит не столько от суммы знаний, примерно одинаковой для

всех учащихся класса, а от умения комбинировать, связывать эти знания по–новому,

заглядывать дальше обычных пределов.

Характер упражнений, выполняемых в классе, должен отразится и на характере

контрольных и проверочных работ; чему обучают, то и следует проверять.

Всякая математическая задача неисчерпаема в своих связях с другими задачами; после

решения задачи почти всегда можно найти предмет размышления, найти несколько

направлений, в которых удаётся обобщить задачу, и найти затем решение созданных

таким образом новых проблем.

Время и усилия, затраченные на обобщение знаний, окупаются той большой экономией

мышления, в последующем, которые достигаются благодаря единообразным методам

усвоения материала.

 

 

Глава II. Обобщающее повторение по

геометрии в 8 классе (на примере темы:

"Четырехугольники").

§1. Значение повторения.

Одним из важнейших вопросов, способствующих дальнейшему повышению

успеваемости, достижению глубоких и прочных знаний у учеников является вопрос о

повторении ранее пройденного материала.

Без прочного сохранения приобретенных знаний, без умения воспроизвести в

необходимый момент, ранее пройденный материал, изучение нового материала всегда

будет сопряжено с большими трудностями и не дает надлежащего эффекта.

"Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно

искусно поставленных повторений и упражнений", — говорил Каменский.

Преподавать математику, не повторяя повседневно на каждом уроке ранее пройденный

материал, это значит — передать, пересказать учащимся определенную сумму

различных законов, теорем, формул и т. п. , совершенно не заботясь о том, насколько

прочно и сознательно освоили этот материал наши питомцы; это значит не дать детям

глубоких и прочных знаний. Работать так, это, по меткому выражению Ушинского,

уподобиться "пьяному вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, не

оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем. что сделал

большую дорогу".

Ранее пройденный материал должен служить фундаментом, на который опирается

изучение нового материала, который в свою очередь, должен обогащать и расширять

ранее изученные понятия.

"Старое должно подпирать новое, а новое обогащать старое".

Правильно организованное повторение помогает ученику увидеть в старом нечто

новое; помогает установить логические связи между вновь изучаемым материалом и

ранее изученным; обогащает память ученика; расширяет его кругозор; приводит знания

ученика в систему; дисциплинирует ученика; приучает в нем уменье находить

необходимого для ответа на поставленный вопрос материал; воспитывает в ученике

чувство ответственности.

В связи с этим особо важное значение приобретают вопросы:

Что надо повторять? Как повторять? Когда повторять?

Большую и серьезную ошибку допускает тот учитель, который побуждает ученика

повторять материал в том порядке, в котором он изучался. Повторение в этом случае

сводится и механическому воспроизведению в памяти пройденного материала.

Ушинский воспитывал против механического повторения. "Нет никакой надобности

повторять выученное в том порядке, в каком оно было пройдено, а напротив, ещё

полезнее повторения случайные, сводящие выученное в новые комбинации", —

говорил он.

Повторение пройденного материала должно стать необходимейшим элементом в

преподавании математики, органической и неотъемлемой частью каждого урока.

 

§2. Виды повторения.

В связи с этим мы различаем следующие виды повторения ранее пройденного

материала:

1.     Повторение в начале учебного года.

2.     Текущее повторение всего, ранее пройденного:

а) повторение пройденного в связи с изучением нового материала (сопутствующие

повторению);

б) повторение пройденного вне связи с новым материалом.

3. Tематичеcкoе повторение (обобщающее и систематизирующее повторение

законченных тем и разделов программы).

4. Заключительное повторение (организуемое при окончании прохождения большого

раздела программы или в конце учебного года).

Цели и время повторения тесно связаны и взаимообусловлены и в свою очередь

определяют методы и приемы повторения.

При планировании повторения необходимо отобрать материал, установить

последовательность и время повторения, распределить отобранный материал по

урокам, установить формы и методы для осуществления повторения, разумеется, надо

учитывать и свойство памяти.

Основные требования к организации повторения должны исходить из целей

повторения, специфики математики как учебного предмета, её методов.

Первое требование к организации повторения, исходящее из его целей, это

определение времени: когда повторять? Оно должно осуществляться по принципу:

"Учить новое, повторяя, и повторять, изучая новое" (В. П. Вахтеров).

 

Это не означает, однако, что нельзя специально отводить уроки для повторения,

скажем, для таких вопросов программы, которые трудно увязать с текущим материалом.

План повторения и выбор тем для повторения учитель должен составлять в каждом

отдельном случае на основании общих теоретических соображений с учетом того, как

усвоен учащимся материал соответствующих разделов.

К сказанному добавим еще то, то характер урока в связи с переходом учащихся из

одного класса в другой значительно меняется. В старших классах существенно

перестраивается закрепление и повторение учебного материала. Увеличивается объем

фактического материалами, выносимого на закрепление и повторение; поурочное

закрепление в ряде случаев переходит и тематическое или перерастает в обобщающее

повторение, увеличивается доля самостоятельности учащихся при закреплении и

повторении.

Второе требование к организации повторения должно отвечать на вопрос: Что

повторять? Исходя из высказываний классиков педагогики, можно выдвинуть

следующие положения при отборе учебного материала по различным видам

повторения:

1. Не следует повторять все ранее пройденное. Нужно выбрать для повторения

наиболее важные вопросы и понятия, вокруг которых группируется учебный материал.

2. Выделять для повторения такие темы и вопросы, которые по трудности своей

недостаточно прочно усваиваются.

3. Выделять для повторения надо то, что необходимо обобщить, углубить и

систематизировать.

4.  Не следует повторять все в одинаковой степени. Повторять основательно надо

главное и трудное. При отборе материала для повторения необходимо учитывать

степень его связи с вновь изучаемым материалом.

Третье требование к организации повторения математики должно отвечать на вопрос,

как повторять, т. е. осветить те методы и приемы, которыми должно осуществляться

повторение. Методы и приемы повторения должны находиться в тесной связи с

видами повторения.

При повторении необходимо применять различные приемы и методы, сделать

повторение интересным путём внесения, как в повторяемый материал, так и в методы

изучения некоторых элементов новизны. Только разнообразие методов повторения

может устранить те противоречие, которое возникает ввиду отсутствия желания у

части учащихся повторять то, что ими усвоено однажды.

Различные виды повторения тесно взаимодействуют; от своевременного и успешного

проведения одного из видов повторения, например, тематического или текущего,

зависит продолжительность и успешность повторения другого вида —

заключительного повторения или повторения в конце года. Перейдём к краткой

характеристике видов повторения.

1. Повторение пройденного в начале года.

При повторении в начале учебного года в первый план должно выдвигаться

повторение тем, имеющих прямую связь с новым учебным материалом. Новые знания,

приобретаемые на уроке, должны опираться на прочный фундамент уже усвоенных.

При повторении в начале года необходимо наряду с повторением тем, тесно связанных

с новым материалом, повторить и другие разделы, которые пока не примыкают к вновь

изучаемому материалу. Здесь необходимо сочетать обе задачи: провести общее

повторение в порядке обзора основных вопросов из материала прошлых лет и более

глубоко повторить вопросы, непосредственно связанные с очередным материалом по

программе учебного года.

Само повторение следует проводить как в классе, так и дома. При решении вопроса,

какой материал должен быть повторен в классе и какой оставлен учащимся для

самостоятельного повторения дома, нужно исходить из особенности материала. 

Наиболее трудный материал повторили в классе, а менее трудный дали на дом для

самостоятельной работы.

2. Текущее повторение пройденного.

Текущее повторение в процессе изучения нового материала — весьма важный момент

в системе повторения. Оно помогает устанавливать органическую связь между новым

материалом и ранее пройденным.

Текущее повторение может осуществляться в связи с изучением нового материала. В

этом случае повторяется материал, естественно увязывающийся с новым материалом.

Повторение здесь входит составной и неотъемлемой частью во вновь изучаемый

материал.

 

Под руководством учителя ученики на уроке воспроизводят ранее изученный ими

необходимый материал. В результате этого доказательство новой теоремы

воспринимается учащимися легко, а дальнейшая работа учителя — воспроизведение

доказанного и упражнения, обеспечивающие вторичное осмысление теоремы и её

закрепление.

Во втором случае все связи с новым материалом, когда повторяемый материал не

находит естественной увязки с новым и его приходится повторять на специальных

уроках.

При текущем повторении вопросы и упражнения могут быть предложены учащимся из

различных разделов программы.

Текущее повторение осуществляется в процессе разбора упражнений, включается в

домашнее задание. Оно может быть проведено как в начале или в конце урока, так и во

время опроса учащихся.

Текущее повторение дополняется сопутствующим повторением, которое нельзя строго

планировать на большой период. Сопутствующее повторение не вносится в

календарные планы, для него не выделяется специальное время, но оно является

органической частью каждого урока. Сопутствующее повторение зависит от материала,

привлекаемого для изучения очередного вопроса, от возможности установить связи

между новым и старым, от состояния знаний учащихся в данный момент. Успех

сопутствующего повторения в значительной степени обусловливается опытом и

находчивостью учителя. Сопутствующим повторением учитель по ходу работы

устраняет неточности в знаниях, напоминает вкратце давно пройденное, указывает их

связь с новым.

3. Тематическое повторение.

В процессе работы над математическим материалом особенно большое значение

приобретает повторение каждой законченной темы или целого раздела курса.

При тематическом повторении систематизируются знания учащихся по теме на

завершающем этапе его прохождения или после некоторого перерыва.

Для тематического повторения выделяются специальные уроки, на которых

концентрируется и обобщается материал одной какой-нибудь темы.

В процессе работы над темой вопросы, предлагаемые учащимся по каждому разделу,

следует вновь пересмотреть; оставить наиболее существенные и отбросить более

мелкие.  Обобщающий характер вопросов при тематическом повторении отображается

и на их количестве. Учителю приходится основной материал темы охватить в меньшем

числе вопросов.

Повторение на уроке проводится путём беседы с широким вовлечением учащихся в эту

беседу. После этого учащиеся получают задание повторить определённую тему и

предупреждаются, что будет проведена контрольная работа.

Контрольная работа по теме должна включать все ее основные вопросы. После

выполнения контрольной работы проводится разбор характерных ошибок и

организуется повторение для их устранения.

При тематическом повторении полезно составить вопросник, а затем логический план

по теме и завершить работу составлением итоговых схем. Таблица или схема экономно

и наглядно показывает общее для понятий, входящих в данную тему, их взаимосвязь в

логической последовательности.

Процесс составления таблиц в одних случаях, подбор и запись примеров после анализа

готовой таблицы в других случаях является одновременно и формами письменных

упражнений при обобщающем и систематизирующем повторении.

Последовательное изучение различных особых случаев при повторении весьма

полезно закончить их классификацией, что поможет учащимся яснее различить

отдельные случаи и группировать их по определенному признаку.

4. Заключительное повторение.

Повторение, проводящееся на завершающем этапе изучения основных вопросов курса

математики и осуществляемое в логической связи с изучением учебного материала по

данному разделу или курсу в целом, будем называть заключительным повторением.

Цели тематического повторения и заключительного повторения аналогичны, материал

повторения (отбор существенного) весьма близок, а приемы повторения в ряде случаев

совпадают.

Заключительное повторение учебного материала преследует цели:

1. Обозрение основных понятий, ведущих идей курса соответствующего учебного

предмета; напоминания в возможно крупных чертах пройденного пути, эволюции

понятий, их развития, их теоретических и практических приложений.

2. Углубления и по возможности расширения знаний учащихся по основным вопросам

курса в процессе повторения.

3. Некоторой перестройки и иного подхода к ранее изученному материалу,

присоединения к повторному материалу новых знаний, допускаемых программой с

целью его углубления.

 

§3. Содержание и методика обобщающего повторения

на примере темы: «Четырехугольники».

Решением одной из важных задач общеобразовательной и профессиональной школы

является усиление прикладной направленности обучения. В этой связи важно

выработать у учащихся умение при решении конкретных вопросов ориентироваться на

существенные свойства объектов и явлений.  Большие возможности для формирования

такого умения имеются при изучении темы "Четырёхугольники".

Предлагаемый материал представляет большие возможности для организации разных

форм коллективной учебно-познавательской деятельности учащихся, формирования их

диалектико–материалистического мировоззрения, закладывает фундамент для развитая

умения применять геометрические знания при решении вопросов

жизненно–практического и производственного характера.

В качестве ведущей идеи берем идею четкого разграничения свойств и признаков

параллелограмма и его частных видов.

Прежде всего нужно добиться, чтобы учащиеся научились различать понятия "свойство

фигуры" и "признак фигуры". Если дано, что фигура параллелограмм, и исходя из этой

посылки доказывают некоторые соотношения между элементами рассматриваемой

фигуры, то каждое из этих соотношений называется свойством фигуры, о которой речь

идет в условии теоремы.

Например, теорема: "У параллелограмма

противоположные стороны равны, противоположные углы равны", кратко может быть

записано так:

                                        Дано:  АВСД – параллелограмм.

                                        Доказать:  1) АВ = СД; АД = ВС

                                                        2) РА = РС; РВ = РД

Каждое из соотношений (1), (2) заключения теоремы дает свойство параллелограмма.

В теореме же "Если диагонали четырёхугольника пересекаются и точкой пересечения

делятся пополам, то этот четырехугольник — параллелограмм" указаны соотношения

между элементами некоторого четырехугольника (АО=ОС, ВО=ОД) и доказывается,

что при их выполнении четырехугольник будет принадлежать к классу

параллелограммов (будет являться параллелограммом).  В этом случае условия

(АО=ОС, ВО=ОД) называют признаками параллелограмма, т. к. при их выполнении

мы можем смело утверждать, что четырехугольник, для которого выполняются эти

условия, обязательно будет параллелограммом (теорема).

Более глубокого и осознанного усвоения понятий "свойство" и "признак" можно

добиться, если связать их с понятиями "необходимое условие", "достаточное условие",

"необходимое и достаточное условие".

Сообщаем школьникам, что любая теорема может быть записана в виде АЮВ, где А —

условие теоремы (что дано), а В — заключение теоремы (что требуется доказать).

Если доказана теорема АЮВ, то А является достаточным для В (как только есть А, то

сейчас же будет и В), а В — необходимо для А, из А неизменно (необходимо) следует

В.

Ещё более убедительное обоснование того, почему условие В считается необходимым

для А, можно дать, если познакомить учащихся с вопросом о видах теорем и связи

между ними. Записываем схему:

(1) АЮВ                  ВЮА (2)

(3) нет А Ю нет В   нет В Ю нет А (4)

Сообщаем, что если утверждение (1) назвать прямым, то утверждение (2) будет к нему

обратным, утверждение (3) — противоположным прямому, а (4)—противоположно

обратному. Далее доказывается, что из справедливости утверждения (1) следует

справедливость утверждения (4) [(1)Ю(4)] и наоборот, т. е. (4)Ю(1).

Сообщается, что если (1)Ю(4), то утверждения называются эквивалентными.

Аналогично эквивалентны утверждения (2) и (3) [(2)Ы(3)].

Словами формулу (1)Ю(4) можно расшифровать так: если из условия А следует

(вытекает) условие В, то без в нет и А (из нет в нет А), иными словами В необходимо

для А (без В не будет и А).

А далее сообщаем, что необходимое условие дает нам свойство, а если условие не

только необходимо, но и достаточно, то получаем признак.

Иными словами, чтобы получить свойство В какого-нибудь объекта А, достаточно

доказать теорему АЮВ, а чтобы убедиться, что рассматриваемое свойство В является

признаком, следует ещё доказать теорему ВЮА (обратную).

Вместе с учащимися вспоминаем все свойства параллелограмма и составляем таблицу.

Дано: АВСД – параллелограмм

Доказать:  1) АВ || СД

2)   ВС || АД

3)   АВ = СД

4)   ВС = АД

5)   АО = ОС

6)   ВО = ОД

7)   РА = РС

8)   РВ = РД

9)   РА + РВ = 1800

10)  РС + РВ = 1800

11)  РС + РД = 1800

12)  РА + РД = 1800

Обращаем внимание на тот факт, что каждое из условий 1–12 вытекает из того, что

АВСД — параллелограмм, следовательно, каждое из них является необходимым

условием того, чтобы четырехугольник АВСД был параллелограммом. Легко убедиться,

что из каждого из условий 1–12 не следует, что АВСД — параллелограмм (например,

если дано, что АВ II СД, что имеем трапецию, ибо ВС || АД).

Таким образом, каждое из условий 1–12, взятое в отдельности, признаком

параллелограмма не является. Теперь начнём комбинировать свойства по два (Сколько

таких комбинаций будет? Как сосчитать все комбинации, чтобы быть убеждённым, что

ни одна не пропущена?). Убеждаемся, что некоторые из комбинаций дают признак

параллелограмма. Какие из комбинаций по два дают известные уже вам признаки

параллелограмма? [(1, 2), (1, 3), (2, 4), (5, 6)].

В то же время легко видеть, что не каждая из комбинаций по два дает признак

параллелограмма. Например, из того что АВ II СД и ВС = АД следует, что фигура

АВСД — равнобочная трапеция, а не параллелограмм.

Естественно встает вопрос, сколько же всего признаков у параллелограмма? Для ответа

на этот вопрос нужно перебрать все возможные комбинации и либо доказать

полученную теорему, либо привести пример, опровергающий её (контрпример). Ясно,

что эта работа на уроке проделана быть не может. Она может быть дана в качестве

индивидуальных заданий на дом хорошо успевающим учащимся, или еще лучше,

предложена в качестве коллективной работы кружковцам. Здесь встают интересные

вопросы о планировании работы, о разделении труда при решении этой проблемы, об

организации самоконтроля и взаимоконтроля, о подведении окончательных итoгoв, т.e.

вопросы, возникающие при организации любой трудовой деятельности.

Далее аналогичную работу можно провести по выяснению признаков прямоугольника

и ромба. Но этой работе должно предшествовать уточнение определений

прямоугольника и ромба. Действительно, достаточно потребовать, чтобы у

параллелограмма был один прямой угол, т. к. из условия (АВСД — параллелограмм;

РА=900) следует, что РВ=900, РС=900, РД=900. Для доказательства этого факта

достаточно воспользоваться известными свойствами углов параллелограмма.

Аналогично, легко доказать теорему (АВСД — параллелограмм,

АВ=ВСЮАВ=ВС=СД=АД), из которой следует, что ромбом называется

параллелограмм, у которого две смежные стороны равны.

Можно не менять привычные учащимся избыточные определения, но обязательно

подчеркнуть тот факт, что, чтобы убедиться, что рассматриваемый параллелограмм

будет ромбом, достаточно проверить равенство двух смежных сторон, а чтобы

убедиться, что он будет прямоугольником, достаточно доказать, что один из его углов

прямой.

После этого отмечаем особые свойства диагоналей прямоугольника и ромба и опять

ставим вопрос, будут ли эти условия не только необходимыми, но и достаточными, т.

е. являются ли эти условия признаками рассматриваемых фигур. Как это проверить?

Учащиеся должны сообразить, что для ответа на поставленный вопрос следует

сформулировать и доказать теоремы, обратные к теоремам, выражающим свойства

диагоналей прямоугольника и ромба.

Запишем одну из этих теорем.

Дано: АВСД - прямоугольник. Доказать: АС=ВД.

Обратное к этой теореме утверждение записывается так:

Дано: в четырёхугольнике АВСД  АС=ВД .

Доказать: АВСД — прямоугольник.

Легко убедиться, что это утверждение несправедливо. Приведите примеры,

подтверждающие этот факт. Учащиеся могут вспомнить, что диагонали равны у

равнобочной трапеции, или начертить произвольный четырехугольник с равными

диагоналями. Таким образом, мы убеждаемся, что равенство диагоналей не выделяет

прямоугольник из класса четырехугольников (среди четырёхугольников с равными

диагоналями есть и не являющиеся прямоугольниками).

Здесь учитель знакомит учащихся с еще одним способом получения утверждений,

обратных данному. Замечает, что условие прямой теоремы может быть разбито на две

части.

Дано: 1) АВСД — параллелограмм.

2)РА=900.

Доказать: АС = ВД.

Если теперь поменять местами заключение и вторую часть условия, то мы получим

утверждение:

Дано: АВСД — параллелограмм

АС=ВД.

Доказать: РА=900.

Это утверждение легко доказать.  Докажите самостоятельно.

Если учащиеся затрудняются, то можно "навести" их на мысль, обратив внимание, что

РА + РД = 1800 (АВСД — параллелограмм ). Что осталось теперь доказать? (РА=РД).

Аналогичную работу проводим с

установлением признаков ромба, основанных на свойствах его диагоналей.

Вспоминаем теорему о свойствах диагоналей ромба.

Дано: АВСД — ромб.

Доказать: 1) ВД  |  АС;

2) РВАС =РСАД.

Для этой теоремы можно составить две обратные:

Теорема 1           Теорема 2

Дано: ВД  |  АС         Дано: РВАС = РСАД

Доказать: АВСД — ромб.     Доказать: АВСД — ромб.

Легко показать, что

каждая из этих теорем несправедлива, приведя хотя бы по одному "контрпримеру";

 

 

 

 

Интересен вопрос. А как можно видоизменить первый чертеж чтобы его можно било

использовать одновременно для "опровержения" и теоремы 1 и теоремы 2 (Достаточно

взять АО=ОС и тогда РAВД=РДВС.

Используя второй способ образования обратных теорем, с которым учащиеся

ознакомлены при установлении признака прямоугольника.

Имеем:

Прямая теорема: Дано:

АВСД –параллелограмм, АВ = ВС.

Доказать: ВД  |  АС

Обратная теорема:

Дано: АВСД –параллелограмм, ВД  |  АС.

Доказать: АВ=ВС

Вспоминая уточненное определение ромба, даем такую формулировку обратной

теоремы: "Если в параллелограмме диагонали взаимоперпендикулярны, то этот

параллелограмм — ромб".

Схема аналитического рассуждения при отыскании доказательства этой теоремы.

АВСД – ромб

 

АВСД – параллелограмм                                  АВ=ВС

 

DАВО = DСВО          РАОВ = РСОВ

                           Э   ВД  |  АС

АО = ОС          ВО – общая      РАОВ = РСОВ

                                                                   Э  

АВСД – параллелограмм                             ВД  |  АС                       

Аналогично формулируем второй признак ромба: "Если в параллелограмме диагональ

делит угол пополам, то этот параллелограмм — ромб". Аналитическое рассуждение

проводится аналогично.

Схематическая запись доказательства

АВСД — параллелограмм ЮАД II ВС Ю (Р1 = Р3, Р1 = Р2) Ю

ЮР2 = Р3 Ю (АВ=BС, АВСД - параллелограмм) Ю АВСД — ромб.

Обобщая полученные результаты, полезно обратить внимание школьников на тот факт,

что равенство диагоналей не выделяет прямоугольник из множества всех

четырехугольников, но выделяет его из множества параллелограммов, и предложить

им самостоятельно сформулировать аналогичные утверждения (их 2!) для ромба.

Для поверки того, владеют ли учащиеся признаками параллелограмма, ставим перед

ними следующую проблему:

Как сформулировать признаки прямоугольника и ромба, основанные на свойствах их

диагоналей, чтобы они выделяли прямоугольник и ромб из множества всех

четырехугольников? Подсказка, если ученики не справляются: условие АВСД —

параллелограмм, каким требованием относительно его диагоналей можно заменить.

Получаем признаки:

1.     Если в четырехугольнике диагонали равны и точкой их пересечения делятся

пополам, то этот четырехугольник — параллелограмм.

2.     Если в четырехугольнике диагонали взаимноперпендикулярны и делятся точкой

пересечения пополам, то этот четырехугольник — параллелограмм.

3.     Признак формулируем аналогично.

Переходя к выяснению признаков квадрата, подчеркиваем, что квадрат является как

частным случаем прямоугольника, так и ромба и следовательно обладает всеми

свойствами прямоугольника и всеми свойствами ромба. Ставится проблема: выделить

комбинации свойств диагоналей, которые выделяли квадрат из множества

прямоугольников, из множества ромбов, их множества параллелограммов, из

множества четырехугольников.

Если ученики осмыслили рассмотренный   материал о признаках прямоугольника и

ромба, то они легко ответят на поставленные вопросы и сформулируют следующие

признаки квадрата:

Квадратом является:

Прямоугольник с взаимно–перпендикулярными диагоналями,

Прямоугольник, у которого диагональ делит угол пополам.

Ромб с равными диагоналями.

Параллелограмм, у которого диагонали равны и взаимно–перпендикулярны.

Параллелограмм, у которого диагонали рваны и делят угол пополам.

Четырехугольник, у которого диагонали равны, взаимно–перпендикулярны и в точке

пересечения делятся пополам.

После этого можно перейти к решению задач, требующих применения изученных

признаков.

Для приведения в систему материала по теме "Параллелограмм и его виды» очень

хороша задача: «Определить вид четырехугольника, который получится, если

последовательно соединить отрезками прямых середины сторон произвольного

четырехугольника».

После доказательства того факта, что полученный четырехугольник будет

параллелограммом, ставится вопрос: «Каким должен быть исходный четырехугольник,

чтобы полученный оказался прямоугольником, ромбом, квадратом?».

2)   Начертим произвольный четырехугольник.

3)  

В

 

Найдём середины сторон и изобразим схематично на чертеже равенство отрезков.

4)   Соединим последовательно полученные точки E, F, M, N.

Вопрос: какой четырехугольник получился?

У разных учащихся ответ будет различным: параллелограмм, прямоугольник, ромб,

квадрат. Учитель обращает внимание на то, что прямоугольник, ромб, квадрат —

частные виды параллелограмма, поэтому всем придется доказывать, что

четырехугольник EFMN — параллелограмм.

Дано: АЕ = ЕB, BF=FC, СМ=МД, ДN=NА.

Доказать: EFMN — параллелограмм.

Проводится анализ:

Вопрос: Для того, чтобы доказать, что EFMN — параллелограмм,  что достаточно

доказать?

Ответ; параллельность прямых EF и MN, а также ЕN и MF.

Вопрос: Как можно доказать? (или, если не отвечают: Используя какой признак

параллельности прямых можно это доказать?).

Ответ: Первый признак параллельности прямых т.к. в других признаках участвуют

углы, а в условии задачи об углах ничего не сказано.

Вопрос: В первом признаке параллельности прямых говорятся о трех прямых. Где взять

третью прямую?

Ответ: Соединить точки А и С. Получим два треугольника — АВС и АДС.

Вопрос: Какое соотношение известно в этих треугольниках? Или: Чем являются ЕF и

MN в DАВС и DАДС?

Ответ; ЕF является средней линией DАВС, ибо АЕ = FВ и ВГ = FC, а MN является

средней линией DАДС, т.к. СМ = МД и ДN = NА.

Вопрос: Какой признак средней линии мы знаем?

Ответ:  Средняя линия параллельна основанию.

Вопрос: Какой вывод можно сделать о ЕF и MN?

Ответ: ЕF || АС и МN || АС. Значит, по первому признаку параллельности прямых

следует, что ЕF || MN.

Аналогично доказывается, что ЕN || FM.

Проведем так называемый «взгляд назад» и попробуем найти другое решение, более

рациональное и короткое.

Вопрос: Как еще можно доказать, что четырехугольник EFMN — параллелограмм?

Или: Каким признаком параллелограмма можно воспользоваться,  чтобы доказать, что

четырехугольник EFMN — параллелограмм?

Ответ: Воспользоваться признаком параллелограмма, который заключается в том, что

если в четырехугольнике противоположные стороны попарно параллельны и равны,

то этот четырехугольник — параллелограмм. Значит надо доказать,  что EF || MN и EF =

MN.

Вопрос: Параллельность прямых EF и MN доказывается так, как это было сделано

выше. Как доказать равенство ЕF и МN? или: Какое свойство средней линии мы знаем?

Ответ: Так как ЕF — средняя линия  DАВС, то ЕF равна половине основания АС; MN

средняя линия АДС и М равна половине основания АС. Значит ЕF = MN.

Это решение является более рациональным и коротким.

Теперь надо записать решение задачи. Для этого уже используется синтез.

АЕ = ЕВ                    ЕF || AC

BF = FC            EF = 1/2 AC      EF || MN    Ю EFMN – парал–

СМ = МД          MN || AC           EF = MN           лелограмм

ДN = NA           MN = 1/2 AC

В классе всегда есть ученики, которые быстро найдут решение этой задачи. Для

организации индивидуальной групповой деятельности более сильным учащимся

можно дать дополнительные задания:

Какой вид должен иметь исходный четырехугольник, чтобы полученный был

а) прямоугольником? 

б) ромбом?

в) квадратом?

В этом случае целесообразно подойти к распределению дифференцированно: наиболее

сильным предложить вариант в), средним — вариант б), остальным — а).

Предлагая учащимся задачи с избыточной и неполной информацией,  мы воспитываем

в них готовность к практической деятельности. Рассматривая изящное решение той или

иной математической задачи, мы способствуем эстетическому воспитанию

школьников.

Мне хочется привести несколько примеров задач, возникших из рассмотрения

шарнирной модели четырехугольника.

Убедившись вместе со школьниками в подвижности этой модели (не жёстко

скрепленной в вершинах) учитель побуждает их к выводу, что четыре данные стороны

не определяют четырехугольник однозначно,

Затем перед учащимися формируется сама задача.

Задача 1. Имеется модель шарнирного четырехугольника со сторонами определённой

длины. Каким способами можно придать «жёсткость» данной модели

четырехугольника, если его вершины не могут быть закреплены? Ответ обосновать.

В ходе обсуждения этой задачи предлагаются различные варианты её решения, которые

проверяются опытными путями, например, скрепить две вершины четырехугольника

планкой по диагонали, соединить планкой середины двух противоположных сторон и

т. д.

Убедившись на опыте в разумности сделанных предложений, учащихся приходят к

необходимости обосновать тот или иней способ «наведения жесткости». С помощью

учителя они приходят к возможности провести это обоснование, переформулировать

задачу в виде соответствующей задачи на построение. Роли по заданным элементам

можно построить единственную фигуру, то её модель будет жёсткой.

Возможность сведения конкретной задачи, определённой на модели,  к решению

абстрактной геометрической задачи на построение реализует одну из важнейших

воспитывающих функций геометрических задач: связь обучения математике с жизнью,

т.е. показывает реальное происхождение математических абстракций.

Учитывая «свойство жесткости» треугольника первое из вышеназванных решений

обосновывается достаточно просто. Однако обоснование второго пути решения задачи

не столь очевидно. Возникает уже чисто геометрическая абстрактная задача.

Задача 2. Построить 4-х угольник АВСД, зная длину его сторон и длину отрезка MN,

соединяющего середины сторон АВ и ДС.

Допустим, что искомый 4-х угольник АВСД построен (рис. 3а). Выполним

параллельный перенос (ДN) стороны ДА и || перенос (CN) стороны СВ, теперь из

точки исходят 3 отрезка А1N, MN, NВ1 известной длины.

Нетрудно показать, что точка М является серединой АВ1. В самом деле, длины отрезков

АА1 и ВВ1 равны 1/2ДС, а сами отрезки || ДС.

Поэтому четырехугольник А1АВ1В является параллелограммом. Точка М — середина

его диагонали АВ. Поэтому М принадлежит диагонали А1В1 и является ее серединой.

Итак, в D NA1B1 известны стороны NA1, В1N и заключённая между  ними медиана.

Для того, чтобы построить этот треугольник, отметим точку N1, симметрично

относительно М. Очевидно,   |АN| = |В1N|.

Треугольник N1NA1 можно построить по трем известным сторонам: |NA1| = |ДА|, |A1N1|

= |В1N| = |CB| и |NM1| = 2|NM|.  

Теперь построим искомый четырехугольник. Делим отрезок N1N  точкой М на два

конгруэнтных отрезка, строим точку В1, симметричную А1 относительно М. По трем

сторонам построим треугольники А1МА и МВВ1.  Перенеся отрезок А1А на вектор А1N,

а отрезок ВВ1 на вектор В1N, подучим все четыре вершины искомого 4-х угольника

АВСД. Нетрудно показать единственность решения задачи.

Усилению развивающих функций задачи способствует последующая постановка

задач-аналогов, при решении которых используется некоторый(один и тот же) прием,

основанный на применении определённого метода. Так как параллельный перенос

элементов фигуры(АС) приводит к построению вспомогательного четырехугольника

СВВ1Д1 с весьма интересными свойствами.

Например, 4‑х угольник ДД1В1В — параллелограмм, стороны которого

конгруэнтны диагоналям 4-х угольника АВСД, в углы конгруэнтны углами между

этими диагоналями; длины диагоналей ДД1В1В вдвое больше длин отрезков,

соединяющих середины противоположных сторон АВСД; расстояния от точки С до

вершин этого параллелограмма равны соответственно длинам сторон 4-х угольника

АВСД и т.д.

Многие в этих свойств позволяют решить задачи, аналогичные исходной, создают

условия для распространения определенного приема на целый класс задач,

способствуя, т.о., формированию у учащихся способностей к обобщению (через

анализ).

Таковы, например, следующие задачи:

Задача 3. В четырехугольнике АВСД известны длина отрезка М, соединяющего

середины сторон АВ и СД, длина диагонали АС и длины сторон АВ, ВС и АД.

Является ли данная фигура жесткой?

Задача 4. Построить трапецию АВСД по данным диагоналям АС, ВД, стороне АД и

отрезу МN, соединяющему середины её оснований.

Рассмотрение этого примера показывает, как достаточно широко можно использовать

обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач в их единстве. В самом

деле, в ходе решения этих задач используются различные свойства геометрических

фигур, активно работает метод параллельного переноса и прием построения

вспомогательной фигуры с весьма интересными свойствами, тесно связанными со

свойствами заданной (искомой) фигуры (реализуются различные развивающие

функции), задача легко моделируется (дотекает опытные решения),  возбуждает интерес

школьников (реализуются воспитывающие функции). Задача такова, что может служить

источником разнообразных аналогичных задач, многие из которых как показал опыт,

успешно составляются самими школьниками, что способствует формированию у них

творческой активности.

Опыт показывает, что успешность в реализации воспитывающих функций

математических задач во многом определяется пробуждением у учащихся интереса к

данной задаче, возникновением у них устойчивой потребности в её решении,

наличием интереса к самому процессу решения задач на основе последнего часто

возбуждается и формируется интерес учащихся к изучению самой математики и

смежных учебных дисциплин, интерес к учению в целом.

Факторы, существенно влияющие на формирование у учащихся устойчивого интереса к

решению математических задач, весьма разнообразны. К ним, например, относится

доступность предложенной задачи, внешняя или внутренняя занимательность задачи,

осознанная возможность проявить при этом творческую самостоятельность. 

Глава III. Описание и результаты

эксперимента.

Эксперимент проводится в СШ №46 (гимназия №4)

под руководством Баязитовой Л.Ш. в 8б и 8г.

Перед проведением уроков по обобщающему повторению в обоих классах была

проведена самостоятельная работа с целью узнать их уровень знаний.

Проверочная самостоятельная работа.

Через точку пересечения диагоналей параллелограмма ABCD проведена прямая,

пересекающая стороны AD и BC в точках Е и F соответственно. Найдите стороны

параллелограмма, если его периметр равен 28 см, АЕ = 5 см, ВF = 3 см. [1. Биссектрисы

углов А и D параллелограмма ABCD пересекаются в т. М лежащей на стороне ВС.

Найдите стороны параллелограмма, если его периметр равен 36 см.]

Найдите меньшую боковую сторону прямоугольной трапеции, основания которой

равны 10 см и 6 см, а один из углов 45о [2. Найдите боковую сторону равнобедренной

трапеции, основания которой равны 12 см и 6 см, а один из углов 60о]

Самостоятельная показала, что знания у учеников в обоих классах разрозненные,

решают задания очень медленно. Оценки по самостоятельной работе низкие. (Это

показано на графике.) 

 

 

 

 

 

 

После самостоятельной работы, используя таблицу темы: «Четырехугольники», которая

приведена в методическом пособии по геометрии (Гудвин и Гангнус ч.1). Перед

учащимися можно поставить ряд вопросов, ответы на которые ученики не найдут в

готовой форме в учебнике, а должны поработать головой, чтобы дать их.

Приведём некоторые вопросы, которые ставятся нами перед учащимися:

Как из равнобедренной трапеции получить квадрат? Какие дополнительные условия

необходимы для этого?

Ответ учащихся: равенство боковых сторон сохранится. В равнобедренной трапеции

боковые стороны сделаем перпендикулярными к основаниям трапеции. Тогда получим

прямоугольник. Так как в квадрате смежные стороны равны, то в полученном

прямоугольнике смежные стороны сделаем равными, получим искомый квадрат.

 

Как из параллелограмма получить квадрат?

Как трапецию обратить в ромб?

Являясь параллелограммом, ромб имеет свои обычные свойства. Перечислите их. Тоже

о квадрате.

Перечислите , какими свойствами параллелограмма обладает ромб? Квадрат?

Прямоугольник? И т.д.

Наряду с использованием указанной таблицы перед учащимися были поставлены

вопросы: в каком четырехугольнике:

Диагональ делит его на два равных треугольника?

Диагонали пересекаются в одной точке и делятся пополам?

Диагонали являются биссектрисами внутренних углов?

Диагонали взаимно перпендикулярны?

Диагонали служат осями симметрии?

Учащиеся  должны были дать не только ответы на вопросы, но каждый ответ

обосновать, ссылаясь на изученные теоремы.

Ответ считали малоценным,  если он перечислял без системы отдельные виды

четырехугольников, в которых диагонали обладают требуемым свойством. Так если на

вопрос: «В каких четырехугольниках диагонали пересекаясь делятся пополам? »

Ученик отвечал: «Диагонали, пересекаются в одной точке,  делятся пополам в

параллелограмме, ромбе,  квадрате ».

Не перебивая его давали возможность ученику высказаться,  но по окончанию ответа

ставили вопрос: «Следует ли для ответа на поставленный вопрос перечислять все виды

четырехугольников? Нельзя ли дать полный и исчерпывающий ответ,  но в более

короткой формулировке? »

Если ученик затрудняется ответить на эти вопросы,  перед ним ставились

дополнительные вопросы: «Является  ли прямоугольник параллелограммом?  Почему?»

Подобные вопросы ставились и по отношению к ромбу и квадрату. 

Следовательно,  можно ли утверждать,  что прямоугольник, квадрат, ромб — есть

параллелограмм?

После этого учащимся не составляло затруднений дать такой ответ:

«Диагонали, пересекаются и точкой пересечения делятся пополам в параллелограммах».

 Если учащихся давали сразу исчерпывающий ответ и при том в краткой форме, мы

давали дополнительные вопросы с целью выяснить, на сколько сознательно усвоен

материал.

Так если на вопрос: «В каком четырехугольнике диагональ делит его на два равных

треугольника?»

Следовал ответ: «Диагональ делит четырехугольник на два равных треугольника в том

случае, если он параллелограмм», то ученику ставился вопрос: «А в прямоугольнике,

квадрате, ромбе диагональ не обладает тем же свойством?»

«Прямоугольник, квадрат, ромб — это параллелограммы, но каждый с особыми

свойствами. Поэтому, когда говорил о параллелограмме, говорил и о них», — отвечал

ученик.

Подобные ответы мы считали наиболее ценными, так как они показывают, что ученик

действительно поработал сам над данным ему заданием, что материал не зазубрил, а

усвоил сознательно.

Однако таких ответов было очень мало. Тогда в одном из классов (8б) было проведено

обобщающее повторение.  А в 8г была пройдена тема «четырехугольники» и

закреплена. После всего этого была проведена контрольная работа.

Контрольная работа. (1ч.)

Диагонали прямоугольника АВСД пересекаются в  точке О. Найдите угол между

диагоналями, если АВО = 30^о [1. Диагонали ромба КМНР пересекаются в точке О.

Найдите углы треугольника КОМ, если угол МНР = 80о].

В параллелограмме КМНР проведена биссектриса угла МКР, которая пересекает

сторону МН в точке Е.

а) Докажите, что треугольник КМЕ равнобедренный.

б) Найдите сторону КР, если МЕ = 10 см, а периметр параллелограмма = 52 см. [2. На

стороне ВС параллелограмма АВСД взята точка М так, что АВ=ВМ. а) Докажите, что

АМ — биссектриса угла ВАД. б) Найдите периметр параллелограмма, если СД=8 см, а

СМ = 4 см].

Результаты контрольной работы можно показать диаграммой.

 

 

 

 

 

 

Проведённый эксперимент показывает, что класс, в котором было проведено

обобщающее повторение, легко работает с материалом, быстро решает задачи, может

ответить на любой дополнительный вопрос, пояснить, что и как решается, обосновать

свой ответ.

Эффективность обобщающего повторения заметна сразу.      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прочное усвоение знаний является главной задачей процесса обучения, это очень

сложный процесс. В него входят восприятие учебного материала, его запоминание и

осмысливание, а также возможность использования этих знаний в различных

условиях.

1. Преподавание математики не может стоять на должном уровне, а знания учащихся

не будут достаточно полными и прочными, если в работе учителя отсутствует система

повторительно-обобщающих уроков.

Это объясняется психологическими особенностями процесса познания и свойств

памяти. Только постоянное в определенной системе осуществляемое включение новых

знаний в систему прежних знаний может обеспечить достаточно высокое качество

усвоения предмета. Только через повторение можно приходить к логическим выводам.

Без повторения невозможно, раскрыть сущность вещей и явлений, их развитие. Не

даром говорят: «Повторение — мать учения».

2. Повторение математики необходимо как для учащихся с целью углубления,

упрочнены и систематизации своих знания, так и для самого учителя в чётности

совершенствование методов обучения и поднятия эффективности своей работы.

3. Повторение математики должно систематически проводиться на уроках, органически

сочетаясь с основным содержанием урока.

При сообщении нового материала одновременно надо повторять ранее изучаемый

материал. Учащиеся должны чувствовать потребность к повторений. Это достигается

тем, что при изучении нового материала учитель сравнивает его, сопоставляет со

старым, устанавливает аналогии между ними, проводит обобщение, углубление и

систематизацию.

4. Перед началом учебного года или четверти необходимо тщательно спланировать

материал для повторения, указать виды повторения, через которое оно может

проводится, т.е. устанавливается, какой материал будет проводится параллельно с

изучением новой темы и какой на специально отведенных уроках повторения.

5. Необходимо систематически практиковать текущее повторение. Необходимо и

тематическое повторение по окончании темы, заключительное — по окончании

раздела, курса в целом, на которых устанавливаются более широкие логические связи

между темами и разделами, подчеркиваются те основные и ведущие идеи, которые

лежат в основе данной учебной дисциплины.

6. Для повышения интереса и активности учащихся при повторении необходимо

применять различные приемы и методы работы, разнообразить повторяемый

материал, старый материал рассмотреть с новых точек зрения, устанавливать все

новые и новые логические связи, стимулировать самостоятельную работу учащихся.

Только таким путём можно устранить то противоречие, которое возникает, с одной

стороны, ввиду отсутствия желания у части учащихся повторять то, что ими усвоено

однажды, а с другой в силу необходимости повторять с целью углубления, обобщения и

систематизации ранее изученного материала.

7. Необходима хорошо продуманная теоретическая и практически обоснованная

система повторения, которая должна обеспечить высокое качество и прочность знаний

учащихся. Только в этом случае преподаватель достигает тех целей, которые он

преследует повторением.

8. Необходимо тщательно проанализировать теорию и практику повторения с целью

установления положительных и отрицательных сторон работы школ при повторении.

Повторение учебного материала требует от учителя творческой работы. Он должен

обеспечить четкую связь между видами повторения, осуществить глубоко продуманную

систему повторения.

Овладеть искусством организации повторения — такова задача учителя, от её решения

во многом зависит прочность знаний  учащихся. 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

Аракелян О.А. «Некоторые вопросы повторения математики в средней школе» М.

Учпедгиз, 1960.

Басова Л.А., Шубин М.А., Эпштейн Л.А. Лекции и задачи по математике: из опыта

работы летней физико–математической школы в Карелии. М. 1981.

Беляев Е.А., Киселёва Н.А., Перминов В.Я. Некоторые особенности развития

математического знания. М. 1975.   

Бескин Н.М. «Методика геометрии». Учебник для педагогических институтов.

Учпедгиз. 1947.

Библиотека учителя математики. Преподавание геометрии в 6-8 классах.  Сборник

статей составитель В.А. Гусев.  Москва "Просвещение" 1979.

Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.М. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 

Глейзер. История математики в школе (4–6 кл.). М. «Просвещение», 1981.

Жуков Н.И. Философские проблемы математики. Минск, 1977.

Кабанова–Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков. М. 1962.

Карри Х.Б. Основания математической логики. М. 1969.

Кедровский О.И. Методологические проблемы развития математического познания.

Киев, 1977.

Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. М. 1981.

Менчинская А.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые

программы. «Советская педагогика», 1968.

Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика /Ю.М. Колягин

и др. — М. Просвещение , 1980.

Методика преподавания математики. Составители: Р.С. Черкасов, А.А. Столяр.

Молодший В.Н. Очерки по философским вопросам математики. М. 1969.

Моноезон Е.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся. «Советская

педагогика», 1962.

Петров Ю.Н. Философские проблемы математики. М. 1973.

Поба Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М. 1975.

Проверочные задания по математике для учащихся 5–8 и 10 классов средней школы. М.

«Просвещение» 1992.

Реньи А. Диалоги о математике. М. 1969.

Рузавин Г.И. О природе математического знания. М. 1968.  

Славков С. Аспекты на математические познания. София. 1971. 

Срода Р.Б. "Повторение на уроках математики". Издательство газеты "Волга" Астрахань,

1950.

Школьный факультатив по математике. Межвузовский сборник. Издательство

Саратовского педагогического института 1993.

Эрдниев П.М. Обучать математике активно, творчески, экономно. «Народное

образование», 1962.

Эрдниев П.М. Сравнение и обобщение при обучении математике, М. Учпедгиз, 1960.

Фёдоров И.Г. Некоторые методологические проблемы математики. М. 1975.

Введение

Педагогическая система советской школы в 30-х - 50-х годов при всех ее несомненных достоинствах была в значительной степени ориентирована на подготовку обслуживающего аппарата для бюрократической государственной машины. Четкое исполнение предписываемых функций и столь же четкое отправление госслужащими властных полномочий составляло единый критерий, которым выверялась эффективность данной системы.

В новых исторических реалиях, сложившихся к исходу текущего столетия, в педагогическом процессе становятся преобладающими иные приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более средне-специальное образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, находить смыслы, изыскивать решения в сложных. подчас неадекватных тому или иному предмету, ситуациях, т.е. в ситуациях исполненных неопределенности. Говоря более обще, от человека требуется умение делать то, что обозначается понятиями “духовные ценности”, “активная позиция”, “смыслообразующая деятельность”[11].

Именно по этому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на решение данной сверхзадачи - подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.

Исходя из этих направлений, исходным приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировозренческим кругозором, нравственным сознанием. Это определяет необходимость отхода от утилитарного образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и факторов, необходимой для конкретной деятельности.

Сегодня выпускник должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.

Однако в процессе практической преподавательской деятельности в особенности в области естественнонаучных дисциплин приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов, неготовы по своему уровню развития либо ценностной мотивации к активному усвоению предмета, сообщающего ему базовые знания.

Целью данной работы как раз и является попытка разработки системы рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов, являющегося одной из основных составных единиц новой системы образования. Разработка этой системы проводилась на примере Каневского профессионального агролицея №59.

1.0 РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ.

Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается "накопленная оценка" или "оценка, учитывающая предысторию". Принят и такой термин - индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20 - бальной или 100 - бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.)[6,7,11].

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.

Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания. Об этом красноречиво свидетельствует, например, контрольные работы по "выживаемости знаний" по математике, которые проводятся уже несколько лет подряд на втором и на старших курсах. Результат: на втором курсе студенты помнят только 20 процентов материала первого курса и еще меньше - на старших.

Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает "предысторию", содержит существенный элемент случайности.

Предлагаемая рейтинговая система, на наш взгляд, эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100 - бальной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы[5].

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе:

1. рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене ( зачете);

2. совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;

3. заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

4. интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения.

Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100 - бальной шкале. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 - неудовлетворительно (2), от 50 до 69- удовлетворительно (3), от 70 до 84 - хорошо (4), от 85 до 100 - отлично (5).

Наиболее известны 20 - балльная (которая используется за рубежом) и 100 - балльная система (принимается у нас). При 20-бальной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя. При 100 - бальной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Мы выбрали вторую модель, хотя математически они эквивалентны. Что касается предлагаемой нами шкалы перевода (назовем ее условно "50-70-85") то, кроме нее, нами рассматривались и другие, например, "55-75-90", "60-75-90". Но мы решили остановиться пока на этой, поскольку она соответствует большинству существующих рейтинговых систем. В частности, во всех известных нам западных системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.

Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена - даже двух бальная "зачет - неэачет") система недостаточна для точной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих студентов. В рамках одной дисциплины кафедрам доступен только один способ поощрения - зачет - "автомат" или экзамен.

На основании семестрового или курсового рейтинга деканат может отчислить студента или переводить на следующий курс, назначать дифференцированные стипендии и применять более широко различные виды поощрения: скажем, лучший по рейтингу студент группы, несколько лучших в потоке и на курсе могут быть награждены туристическими путевками, ценными подарками (например, калькуляторами).

При переходе на многоуровневую систему обучения возникает необходимость дифференциации студентов после третьего курса по их наклонностям и познавательным возможностям. Вот тут должны сыграть свою роль заключительный рейтинг (за цикл родственных дисциплин) и интегральный рейтинг (за весь трехлетний период обучения).

Все запланированные в течение семестра контрольные мероприятия по данной дисциплине оцениваются в очках по многобальной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) засчитываются, если оценка за них не меньше зачетной (около половины или больше от максимума). За несвоевременное выполнение КМ студент штрафуется. Штрафы не вычитаются из оценки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине есть сумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успеваемости) равен сумме оценок за все КМ минус штрафы. Если этот рейтинг меньше определенного порогового уровня (ДОИ) или же одно из КМ не зачтено, то студент не допускается к экзамену (зачету) и рекомендуется к отчислению.

За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже по многобальной шкале. Экзамен не засчитывается, если оценка за него меньше зачетной (половины от максимума). Если текущий рейтинг не меньше некоторого порогового уровня (АВТ), то студент получает так называемый "автомат", то есть право не сдавать экзамен (зачет), за который ему автоматически ставится минимальное зачетное число очков. Уровень АВТ выбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по дисциплине был, по кравшей мере, 70, что соответствует оценке "4".

Одной из особенностей нашей рейтинговой системы является возможность варьирования ее некоторых параметров. Значение этих параметров выбирают кафедры, читающие соответствующие дисциплины. Этими параметрами являются: максимальное и зачетное число очков по каждому КМ, их сроки и нормы штрафа за опоздание к графику на одну неделю. Главным параметром систем является число "N", равное сумме максимальных оценок за КМ, оно же равно максимально возможному текущему рейтингу и выражает (в процентах) долю оценки за самостоятельную работу студента в течение семестра в его итоговом рейтинге. Остальные пороговые уровни вычисляются автоматически (это диктуется выбранной нами 100 - бальной шкалой, 50-процентной границей для положительной оценки и концепцией "автомата", гарантирующего 70 очков). А именно максимальная оценка на экзамене (зачете) должна дополнять "N" до 100, уровень ДОП должен составлять половину от "N", равно как и зачетная оценка на экзамене (ЗАЧ) тоже равна половине максимальной. Уровень АВТ равен 70 минус ЗАЧ.

Чем больше КМ, тем система эффективнее. Но не надо искусственно увеличивать их число. Если число КМ мало, то можно, например, разбивать большие задания на более мелкие, отдельно оценивать выполнение типового расчета и его защиту. Вообще, КМ трактуется достаточно широко - это любой вид деятельности в течение семестра, по которому можно объективно оценить всех студентов группы.

Все "правила игры" студенту объявляются заранее, и они не меняются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой рейтинг за счет необязательных КМ - таких, как участие в олимпиаде, написание и защита реферата и т.д., в результате чего их текущий рейтинг может теоретически даже и превысить “N”.

Точно также и на экзамене следует предусмотреть пакет дополнительных вопросов и задач (выходящих за рамки программы) за счет которых студент может и превзойти номинальный максимум на экзамене.

В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть даже больше 100. Ведь 100 - это тот максимум, который можно набрать, выполняя все своевременно и безукоризненно в рамках программы.

Кстати, этот же принцип заложен в систему других рейтингов (семестрового, интегрального). За счет сдачи необязательных (факультативных) он может быть и больше ста.

Некоторые специалисты считают данную систему слишком простой, одномерной. Предлагают: вместо одного вычислять два, три, пять параллельных рейтингов по каждой дисциплине и в целом отражающих знания студента раздельно по теории и практике, его способности к воспроизведению, переносу и трансформации полученных знаний. Все это, конечно, так, и несколько чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но на первом этапе мы решили ограничиться одномерным рейтингом, планируя, однако, в будущем ввести в систему не только колличественную, но и качественную дифференциацию студентов по их познавательным возможностям.

В ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности студентов, включая и творческую. Система очень гибкая, содержит несколько параметров (пороговые уровни, мера штрафа), которые назначаются кафедрами самостоятельно. Выбирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему к своим традициям, к своей специфике. Наконец, несмотря на такой "плюрализм", система четко описана, и все ее разнообразие конкретных реализаций подчиняется нескольким единим принципам.

Первый: все рейтинги вычисляются по 100 - бальной шкале. Второй: 100 - балльная оценка пересчитывается в четырех бальную по шкале 50-70-85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максимального. И четвертый: уровень допуска должен быть также равен половине максимального (числа “N”). Пятый: студент, заслуживший "автомат", получает за экзамен максимальное зачетное число очков (иначе он будет в худшем положении, чем не имеющий "автомат"). И, наконец, шестой: штрафы за несвоевременное выполнение КМ вычитается не отдельно, а при вычислении рейтинга текущей успеваемости. Все остальное - дело самих кафедр, в том числе - назначать или нет штрафы, вводить ли "автомат", с какого уровня (мы рекомендуем "автомат"- четверку). Разумеется, сами кафедры определяют обязательные и необязательные КМ, назначают баллы за них.

По мнению членов рабочей группы, экзамен (зачет) в конце семестра является необходимым звеном в процессе обучения, которое не могут заменять отдельные контрольные мероприятия по различным разделам (модулям) курса. Как правило, только готовясь к экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Но поскольку у кафедры нет абсолютно никаких возможностей для поощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаем использовать в качестве поощрения экзамен шли зачет автомат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и в другом случае знания студентов оцениваются количественно. Однако остается по-прежнему существенная разница в условиях их проведения. На подготовку к экзамену студент имеет несколько дней, экзамен проводится в определенное время и в определенной аудитории, тогда как зачеты он сдает одновременно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот факт, что многие преподаватели считают нежелательным уменьшение числа экзаменов или замену их зачетами.

Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методические рекомендации для преподавателей, студентов и остальных служб, привести в соответствие с новой системой документацию (ведомости, зачетные книжки).

На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рейтинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие параметры, оформить по каждой дисциплине "правила игры" в виде плакатов или размножить их для студентов. На первом этапе можно ограничиться только рейтингом по дисциплине. На следующем - следует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального), разработать систему поощрения лучших студентов. На третьем этапе можно приступить к созданию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки знаний по рейтинговой системе.

Выше описанные методики введения рейтинговых систем контроля имеют ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно - деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения.

Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся[8].

Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся "грешат", по нашему мнению, одним существенным недостатком. Этот недостаток состоит в том, что все "нити" контроля и "рычаги" управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности. Как показывают наблюдения, преподаватели очень часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда "ученики-любимчики", усредненные "отличники" и зарождающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю - учет индивидуальных особенностей учащихся - просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса[13].

Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в передаче "нитей" контроля от преподавателя к учащемуся. В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои баллы. В этой системе не существует "отличников", "ударников" и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов.

Для построения рейтинговой системы на основе проблемно-модульного обучения необходимо разобраться в основных положениях системно-деятельностного подхода к обучению, содержание которого и является проблемно-модульным обучением.

1.1. Цели и содержание обучения

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос, чему учить; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этический, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. (Талызина Н.Ф. и др. - 1987г.)[10].

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающих этому требованию, “Диагностичным заданием цели” (Беспалько В.П. - 1972г.). он также предложил качественную шкалу для оценки уровня знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2)воспроизведение информации; 3)совершение продуктивности деятельности по усвоенному алгоритму ( репродуктивная деятельность) ; 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность )[2].

Для более полного и дифференцированного описания целей,
а также для обеспечения диагностичности они с самого начала
должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая нахо­дится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название “модели (профиля) специалиста” (Талызина Н.Ф. и др. - 1987; Володарская И.А., Митина А.М. - 1989; Моделирование деятельности... - 1984; Съедин В.В. - 1977; Анисимов В.Е., Пантина Н.С. - 1877; и др.)

Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания. При этом, как справедливо отмечает Л.М. Фридман (1987. - С.161), цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и общения добавляют цели развития (Володарская И.А., Матица А.М. - 1988), имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще не­ давно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответст­вии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримири­мость к врагам коммунизма) (БеспалькоВ.П.- 1972). В последние годы “Новое педагогическое мышление” склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, само­воспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится ”сформировать” личность испытуемого - даже если место морального кодекса строителя коммунизма зай­мут более приемлемые христианские заповеди. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых, для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накоп­ленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, - стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, прини­маемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последст­вия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и ''о стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой “объект” педагогического воздейст­вия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова (1990), уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принци­пиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способ­ности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р.Р. Бибриха и И.А. Васильева (1987) показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого форми­руются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором ин­тенсификации этого процесса оказалась возможность самостоя­тельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педаго­гической системой (Володарская И.А., Митина А.М. - 1989).

Другими основаниями для классификации целей выступают:
мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеучилищные, отделенческие, ка­федральные цели); подструктуры личности, на развитие которых. они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный) (Володарская И.А., Машина А.М. - 1988; Моделирование... 1981, и др. ).

Широкую известность получили две таксономии учебных
целей или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, эк­страполяция); применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффек­тивную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными (см.: Стоунс Э. - 1984). Главный недостаток Блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются “в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения” (Стоунс Э. - 1984. - С.172).

Интересную попытку классификации учебных задач по их
“когнитивному составу” предприняла Д.С. Толлингерова (1983). 27 разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслитель­ных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктив­ного мышления; задачи на продуктивное мышление с порождени­ем на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечиваю­щая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием общения. Это достигается за счет синтети­ческого описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода является психологичес­кая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий (см. главу 2). Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются харак­тером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сфор­мировались и которую они могут ориентировать. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структур­ной составляющей самой деятельности, которая образует замкну­тый цикл функционирования знания, является задача (цель задан­ная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаружи­вает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновре­менно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сфор­мулированное выше требование диагностичности задаваемых це­лей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определя­ют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкрет­ных эмпирических исследований на больших выборках испытуе­мых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характерис­тика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данно­го рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструмен­том решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требова­ния к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.[3].

Согласно Н.Ф. Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерар­хией целей высшего образования[10].

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характе­ром данной исторической эпохи и могут быть условно названы “задачами века”. В наше время к числу таких задач можно отнести: а) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффектив­ный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллек­тива, планирование и организация совместной деятельности, учет “человеческого фактора” при прогнозировании результатов рабо­ты и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи,
связанные с развитием рыночных отношений (экономическое
обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных
партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые про­ явления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управлен­ческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по' сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он
является самым большим по объему и разнообразию решаемых
задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены
практически для любой специальности на три типа: исследова­тельские задачи (требуют умения планировать и проводить иссле­довательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответ­ствующего предмета в учебном заведении или в условиях произ­водственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего
описания специфических профессиональных знаний, которых
нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяю­щихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвали­фицированных специалистов. Но только на основе прогностичес­кой модели можно смело приступать к разработке модели подго­товки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалис­та необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специа­листа представляет из себя набор финальных “выходных” целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании
предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый
вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не
иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему
конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до
частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессиона­ла по той или иной специальности.

При определение программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (пред­метное знание)', уметь решать задачу распознания объекта, имею­щего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запла­нированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с хранящей­ся в памяти и т.п.).

Второй и третий слои (логический и психологические компо­ненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для
данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделя­ется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без достаточного владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математи­ческих задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или плахе различают категории необходимого и достаточного и т.п.) . Поэто­му при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного матери­ала, но и логических приемов мышления и требований к психоло­гическому обеспечению деятельности.

В работе П.Я. Гальперина В.Л. Даниловой 119801 было обнару­жено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержа­ние задачи - некоторые условия в процессе решения ими забы­ваются или искажаются, выдвинутые догадки (гипотезы) они прекращают проверять на полпути, другие гипотезы даже не начинают проверять и т.п. При направленном обучении, обеспе­чивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность ре­шения таких задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н.Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на не­ скольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают спе­циалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания
проводят специалисты - “предметники” сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, системати­ческая и целенаправленная работа в этом направлении позволяет добиться поразительных результатов. Перестроенные на указан­ных принципах отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н.Ф. Талызиной, 3.А. Решетовой, И.А. Володарской, 0.Я.Кабановой, И.П. Калошиной, И.И. Ильясова, А.И. Подольского, Н.Н. Нечаева и др.).

1.2 Классификация методов обучения и воспитания

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) (Низамов Р.А. - 1975; Харламов И.Ф. - 1990 и др.)

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы формирования творческой деятельности и методы контроля знаний, умений и навыков (Педагогика - 1988). В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические и иследовательские методы (Лернер И.Я. - 1980; Скаткин М.Н. - 1984 и др.)

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально - психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием “Активные методы обучения”, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия[9].

Получившие интенсивное развитие в 60-ч годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступил свое место гораздо более гибким методам компьютеризированного обучения, основанного на использовании автоматизированных обучающих систем обучения (АСУ).

Популярные в свое время методы гипнопедии (обучения во сне) не оправдали возлагавшихся на них надежд и отвергнуты современной дидактикой, в частности, из-за прямой угрозы психическому здоровью человека, возникающей в следствие некритического усвоения часто чужеродного материала без активной переработки его на уровне сознательной деятельности.

Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике профессиональной школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.).

Процесс обучения и воспитания основан на теории поэтапного формирования умственных действий и умений (П.Я. Гальперин). В условиях компьютеризации учебного процесса и создание рейтинговой системы контроля знаний эта теория имеет первостепенное значение.

Компьютерные технологии обучения позволяют осуществить разработку экспертно-обучающих систем оценки знаний, умений и навыков, в основу таких экспертных систем должны быть положены принципы теории поэтапного формирования умственных действий и умений. Среди этих принципов выделяю следующие:

1. Переход к планированию учебного процесса в соответствии с уровнем усвоения знаний.

2. Введение в учебный процесс количественного измерителя степени законченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения.

3. Экспертно-обучающая система оценки знаний, умений, навыков должна создаваться с учетом двух выше названных принципов.

1.3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения.

Создание экспертно-обучающих , экспертных систем по оценке качества усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает прежде всего учет основополагающих принципов:

1. Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста-консультанта, что добавляет новую обязанность в его преподавательской деятельности.

2. Отказ от поточного метода обучения и перехода к индивидуальной подготовке специалиста.

3. Перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов.

4. Подготовка учебно-методического комплекса на основе учета особенностей компьютерной технологии обучения. Каждый студент обеспечивается полностью пособиями и многовариантными заданиями по дисциплине.

5. Отказ от традиционных форм контроля и внедрение индивидуального кумулятивного индекса, в котором резко возрастает роль текущего, рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков.

Если вышеназванные принципы строго выполняются, то можно говорить о наличии возможностей разработки и использования в учебном процессе экспертно-обучающих систем и системы экспертной оценки усвоения знаний, умений и навыков.

Экспертно-обучающая система состоит обычно из двух независимых частей:

1. Универсальная программа-оболочка, поддерживающая интерфейс общения со студентами, содержащая подсистему логического вывода и не зависящая от содержания конкретной дисциплины;

2. Базы знаний конкретных дисциплин, содержащих описание основных объектов, используемых в данной дисциплине, логические правила классификации задач, решаемых в данной дисциплине, описание конкретных методов и примеров решения задач, определения и примеры, помогающие студенту в правильном выборе конкретной задачи.

В свою очередь, экспертная система оценки уровня усвоения знаний и умений должна быть адаптирована к экспертно-обучающей системе, базе знаний, но программа-оболочка должна содержать также квалиметрические параметры оценки усвояемости (шкалу оценок), нормативные коэффициенты, определяющие степень законченности обучения в соответствии со специальностью, и программное обеспечение, обеспечивающее выдачу протокола результатов общения ЭВМ и студента с определением индивидуального коэффициента усвоения знаний.

По мнению Беспалько В.П. и Татур Ю.Г., тестирование должно быть измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение правил выполнения задания (задачи), предложенного в тексте, с эталоном ответа позволяет определить коэффициент усвоения знаний (Кus). Следует заметить что Кus=А/Р, где А - число правильных ответов, а Р - число заданий в предлагаемых тестах[2].

Определение Кus является операцией измерения качества усвоения знаний. Кus поддается нормировке (0 0.7, то процесс обучения можно считать завершенным. При усвоении знаний с Кus = 0.7 студент в профессиональной деятельности систематически совершает ошибки и неспособен к их исправлению из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности. Это относится к работе водителя, механизатора, повара и т.д.

Вместе с тем компьютерное обучение требует серьезного психоэмоционального обеспечения. Имеются случаи конфликтов, эмоциональной напряженности, монотонии, утомления. В связи с этим обязательна необходима разработка рекомендаций по психологической готовности к работе с компьютерной техникой, особенно в диалоговых системах. Сейчас известно, что эффективность компьютерного обучения немыслима без учета индивидуальных психодинамических особенностей обучаемого.

В работе М.П. Фетискина (“Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения, 1990) приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстровертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности[12].

По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. се это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществлятся на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний[4].

Экспертные системы усвоения знаний требуют специальных программных оболочек, которые, будучи приспособленными для того, чтобы их мог заполнять преподаватель, не являющийся специалистом в области программирования, делает его автором автоматизированного учебного курса и втягивают их в работу со средствами компьютерной технологии обучения.

1.4. СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ - ОСНОВА КОМПЬЮЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

Для определения степени обучаемости студентов по каждой учебной дисциплине выделяют объем знаний, которые необходимы для усвоения согласно учебной программе, что составляет базовый объем знаний. Базовые знания представляют минимум государственного образовательного стандарта. Но и среди базовых знаний выделяют те, которые должны оставаться в памяти по любой дисциплине, в совокупности образую мировоззренческие знания. По мнению Б.У. Родионова, А.О. Татур (центр тестирования МИФИ), выделяют несколько звеньев мировоззренческих знаний: базовые знания, программные знания, сверхпрограммные знания. Педагогические тесты - единственный инструмент, позволяющий не только измерить обученность, но и умение использовать знания. Если говорить только об умениях, то на всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений:

1. Умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели.

2. Умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правилу.

3. Умение проводить анализ ситуации, вычленять главное и строить из освоенных операций процедуры, позволяющие получить решение тестового задания.

4. Умение и способность находить оригинальные решения.

Четыре вида умений, названные Б.У. Родионовым и А.О. Татур, не противоречат теории поэтапного формирования умственных действий, в основу которой и положен метод разработки автоматизированного тестирования с целью оценки усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Это позволяет создать не только экспертные системы оценок степени обучаемости студентов, но и построить гибкую динамичную рейтинговую систему контроля знаний[7].

Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.

Структурно-логический подход к содержанию обучения, а затем и систематизация и структуризация предмета, по мнению специалистов, способствует следующему:

1. Формированию у студентов системных знаний;

2. Повышению объективности самооценки и оценки знаний;

3. Возможности более объективного и глубокого анализа степени усвоения отдельных фрагментов учебной программы.

Попытки индивидуализировать процесс обучения в традиционной методики приводят только к интенсификации труда преподавателя. При структурировании и логическом анализе содержания обучения, выделении учебных элементов, постановке дидактических целей обучения с ориентировкой на конкретные учебные элементы индивидуализации обучения становится реальной. Путем реализации идеи партнерства студента и преподавателя, во время индивидуальных консультаций создаются ситуации, способствующие развитию творческих и индивидуальных способностей студентов.

В соответствии с выделенными учебными элементами, заранее установленными дидактическими целями можно автоматизировать процесс объективной и непрерывной оценки знаний. Оценка результатов обучения играет определенную роль в корректировке и направлении результата обучении в соответствии с поставленными целями. В этом случае оценка знаний становится эффективным инструментом повышения учебно-познавательной активности студента. Появляется возможность самоконтроля знаний и разработки экспертно-обучающей, а затем и рейтинговой систем контроля знаний. Создание экспертно-обучающих и рейтинговых систем контроля знаний в какой-то мере помогает выбрать направления в решении еще одной из важнейших проблем - в выработке единого подхода к оценке профессионализма выпускника учебного заведения. В настоящее время единственной объективной оценкой качества подготовки специалиста является их оценка предприятиями и организациями. Этот метод неприемлем для использования в процессе подготовки специалиста, поэтому стали разрабатыватся целые учебно-методические комплексы управления качеством подготовки, включающие в себя следующие задачи:

1. Формирование эталонов качества подготовки специалистов.

2. Разработка средств контроля на базе эталонов качества.

3. Разработка, проведение процедуры сравнения достигнутого уровня подготовки с эталоном качества.

Выработка системы управляющих воздействий условиями и факторами, определяющими достигнутое качество, с целью минимизации обнаруженных отклонений.

2.0. МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВЫБОРА КРИТЕРИЕВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА

Для правильной постановки целей обучения и воспитания преподавателя важно полнее анализировать условия, в которых будет находиться специалист после обучения и к которым он должен быть основательно подготовлен.

При этом следует учитывать, что в выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их формулировка, которая бы допускала их однозначную диагностику и вполне опреде­ленные возможности для принятия оптимальных решений.

Отсюда главным требованием к разработке целей и задач воспи­тания является диагностичность, т.е. вполне определенное (одно­значное) описание целей, способов их выявления, измерения и оцен­ки.

Как известно, диагностичное задание целей становится воз­можным, когда используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

1. Они точно определены, т.е. настолько точно описаны Их
признаки, что всегда понятие соотносится с его объективным проявлением.

2. Проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают катего­рией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному из­мерению

3. Результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.

Названные требования вытекаю из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Для того, чтобы задать цели диагностично (т.е. "проверяемо"), надо предварительно условиться об их измерителях. В последующих параграфах показана методика использования таких измерителей в виде определенных критерий и оценок качества обучения.

2.1. Рекомендации по анализу учебного предмета и выделению учебных элементов (УЭ).

Следует учитывать, что важным моментом в описании целей обучения является анализ самих объектов деятельности специалиста, названных нами учебными элементами (УЭ). Именно ими очерчивается и гарантируется область возможной деятельности в структуре учебного предмета или системы учебных предметов.

Под учебными элементами (УЭ), как известно, понимаются существующие вне и независимо от познающего субъекта объективные явления и предметы окружающего мира, познанные человечеством в виде их свойств, связей и отношений и отображенные в виде научных понятий и теорий, а также способы, и методы использования того и другого, т.е. методы конкретной деятельности людей. Из УЭ состоит содержание обучения. Выступая по отношению к друг другу в объективной взаимосвязи, УЭ составляет определенную структуру, которая может быть представлена наглядно в виде графа[2].

В качестве примеров УЭ можно назвать различные явления, процессы, происходящие в машине, на производстве, общественной жизни; УЭ являются различные части машин, технологические инструменты и способы работы и прочее. При этом различные УЭ в совокупности образуют различные сочетания и находятся на определенной градации графа - структуры предмета.

Оказывается, что для каждого вида деятельности, а значит и для каждого учебного предмета можно выделить экспертным путем вполне определенное количество УЭ, в первом приближении характеризующих объем обучения или объем усвоения.

Дуги графа показывают связи, существующие между УЭ, и их взаимозависимости. Числом связей данного УЭ с другими УЭ определяется его значимость для усвоения данного вида деятельности. Принято в графе указывать лишь прямые, иерархические связи между УЭ и не указывать опосредованные связи, т.к. они учитываются структурой графа и имеют значение лишь в разработке последовательности изучения УЭ.

Построив граф учебной дисциплины, легко сосчитать общее число учебных элементов и ввести некоторые характеристики обучения.

Обращаем внимание преподавателя на необходимость точного соответствия содержания основания и содержания УЭ на соответствующей градации графа.

В графе показана обобщенная логическая структура видов и методов деятельности, которыми должен овладеть каждый преподаватель. Эти виды и методы деятельности являются учебными элементами, которые в свою очередь могут быть дифференцированными в зависимости от направленности в подготовке преподавателя. Задача сводится к тому, чтобы раскрыть содержание того опыта, который будет формироваться у учащихся, обучающихся деятельности по преподаваемому предмету.

На примере Агролицея №59 по Дисциплине “Автоматизированные системы обработки экономической информации” по теме “Табличный процессор SC-4” нами разработан граф, отражающий логическое содержание обучения по теме.

На схеме 1 показана логическая взаимосвязь учебных элементов друг с другом, на основе учебных элементов разработан перечень УЭ.

2.2. Рекомендации по составлению таблицы УЭ

К каждому графу учебной дисциплины составляется таблица УЭ в которой приводится полное¹ название каждого УЭ и задается качество его изучения. В этой таблице приводится полное название УЭ и цель его изучения в терминах “Уровень усвоения” и “Ступень абстракции”. В колонках “Исходный уровень усвоения” и “Исходная ступень абстракции” устанавливается межпредметные связи путем указания предварительной подготовки учащихся.

Итак, первым шагом к разработке цели изучения учебного предмета является анализ деятельности специалиста и выделение УЭ, на которых она выполняется.

Моделью учебного предмета является граф и таблица - список УЭ. Количественной характеристикой учебного предмета является общее число учебных элементов, на которых должна быть усвоена деятельность. По-видимому, важной характеристикой учебного предмета может стать число порядков графа: чем их больше, тем лучше структурирован предмет по параметру обобщенности.

Построение логической структуры учебного предмета должно сопровождаться отбором учебного материала (УЭ) из общего объема научной дисциплины. Критерием для отбора учебного материала является безусловная, конкретная потребность учащегося в предлагаемых знаниях и умениях для будущей деятельности на перспективу в 5-7 лет с момента обучения.

Согласно схеме №1 нами разработан перечень учебных элементов по теме “Табличный процессор SC-4” на основе которого осуществляется постановка дидактических целей (таб №1), разработка спецификации знаний и умений и организуется автоматизированный контроль знаний. По существу, таблица учебных элементов с тестами контрольных заданий, разработанных в соответствии с уровнем усвоения знаний, позволяет создать экспертную систему оценки степени усвоения знаний по каждой теме и дисциплине в целом. Заполнение 3-й и 4-й граф производилось по сложившейся практике организации учебного процесса в Агролицее.

В таблице №2 приведена спецификация знаний, умений и навыков по теме “Табличный процессор SC-4”, что является одним из основных документов в организации учебного процесса, особенно при постановке дидактических целей обучения.

Перечень учебных элементов по теме
“Табличный процессор SC-4”.

ТАБ №1

№	Полное название	Уровни усвоения
	учебных элементов	Исходный	Конечный
	SC4	0	II
	Рабочий экран программы	0	I
	Режим диалога	0	I
	Режим обработки данных	0	I
	Координатная сетка программы	0	I
	Строка, столбец, ячейка в структуре программы	0	I
	Блок служебной информации	0	II
	Режим ввода данных	0	I
	Режим команд	0	II
	Перемещение по таблице	0	II
	Заполнение ячеек
	Редактирование ячеек	0	II
	Сохранение файлов на магнитном диске	0	II
	Восстановление файлов с магнитного диска	0	II
	Форматирование ячейки, строки, столбца, блока	0	II
	Копирование ячейки, строки, столбца, блока	0	II
	Удаление ячейки, строки, столбца, блока	0	II
	Создание графиков	0	II
	Вывод информации на печать	0	II

СПЕЦИФИКАЦИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”

ТАБ №2

№	Знания	Умения	Навыки
	Знать назначение программы SC-4	Уметь запустить программу
	Знать содержимое рабочего экрана
	Знать назначение режима диалога
	Знать назначение режима обработки данных
	Знать назначение координационной сетки
	Знать определение и назначение строки, столбца, ячейки таблицы
	Знать назначение и состав блока служебной информации	Уметь пользоваться служебной информацией
	Знать назначение режима ввода данных
	Знать назначение режима команд	Уметь войти в режим команд (открыть меню программы)
	Знать механизм перемещения курсора по ячейкам таблицы	Уметь осуществлять переход из одной ячейки в другую	В совершенстве осуществлять переход по таблице с помощью клавиш управления курсором и специальных клавиш
	Знать основные принципы заполнения ячеек, знать правила ввода числовой , текстовой информации и формул, знать порядок ввода повторяющейся информации	Уметь вводить числа. текст. формулы и повторяющуюся информацию	Научится свободно вводить любую информацию
	Знать правила редактирования содержимого ячеек	Уметь изменить содержимое любой ячейки	Уметь исправлять допущенные ошибки
	Знать содержимое пункта “SAVE” главного меню	Уметь сохранить файл на магнитном диске	Уметь сохранить файл на магнитном диске
	Знать содержимое пункта “LOAD” главного меню	Уметь восстановить файл с магнитного диска	Уметь восстановить файл с магнитного диска
	Знать содержимое пункта “FORMAT” главного меню	Уметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числа	Уметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числа
	Знать содержимое пункта “COPY” главного меню	Уметь копировать в указанное место фрагмент таблицы	Уметь копировать в указанное место фрагмент таблицы
	Знать содержимое пункта “DELETE” главного меню	Уметь удалять необходимый фрагмент таблицы	Уметь удалять необходимый фрагмент таблицы
	Знать содержимое пункта “VIEW” главного меню	Уметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графике	Уметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графике
	Знать содержимое пункта “OUTPUT” главного меню	Уметь вывести на экран или принтер таблицу или график	Уметь вывести на экран или принтер таблицу или график

2.3. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4”

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина нами разработан перечень учебных элементов, приведенный в таблице №1. На основе перечня учебных элементов разработаны дидактические цели обучения, достижение которых контролируется системой тестов по уровням усвоения знаний. При автоматизированном контроле знаний тесты разрабатываются по методике, учитывающей низкий, средний и высокий уровень подготовки. Все учебные элементы должны быть охвачены тестированием, число тестов, разработанных по каждому учебному элементу, не ограничено. В отличии от традиционных тестов, автоматизированные тесты должны содержать эталоны ответов. После тестирования в компьютерном классе рассчитывается коэффициент усвоения знаний, являющийся основой созданной экспертной системы оценки успешности процесса обучения. Коэффициент усвоения знаний варьируется в пределах от 0 до 1. При коэффициенте усвоения больше или равном 0.7 процесс обучения считается законченным, получены конкретные знания и приобретены умения. Коэффициент усвоения знаний используется в рейтинговой системе контроля при подсчете рейтинга по дисциплине, по семестру, по специальности.

Ниже приведены тесты автоматизированного контроля знаний по теме “Табличный процессор SC-4”

Тестовое задание ДЛЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ

1. Какой из порядков действий правильный для записи файла на магнитный диск:

   1. /

   2. / , ENTER , SAVE

   3. / , SAVE , FILENAME , ALL

   4. SAVE , FILENAME , ALL
      
      Эталон - “С”
      
      

2. Какой из порядков действий правильный для форматирования ячейки “А” на ширину 17:

   1. FORMAT , COLUMN , A , 17

   2. / , FORMAT , COLUMN , A , 17

   3. / , FORMAT , COLUMN , A , ALL , 17

   4. FORMAT , 17
      
      Эталон - “B”
      
      

3. Какой из порядков действий правильный для ввода в ячейку “А7” формулы, подсчитывающей сумму чисел, находящихся в ячейках “А5”, “B5”, “D4” и “C3”:

   1. SUM A:A6

   2. A5 + B5 + D4 + C3

   3. A5 : D4

   4. A5+B5+D4+C3
      
      Эталон - “D”

3.0. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ УМЕНИЙ И ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ АГРОЛИЦЕЯ №59

Введение компьютерных технологий обучения привлекли педагогов к поискам объективных измерителей оценки уровня усвоения знаний умений и навыков. В качестве педагогических новаций предлагаются тесты как инструмент проверки соответствия требований к подготовке выпускников заданным стандартам знаний и выявлению пробелов в знаниях.

Тесты в сочетании с компьютерными технологиями обучения помогают перейти к созданию экспертных систем оценки знаний, умений и навыков.

Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование рейтинг-контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от “Человеческого фактора”.

3.1. Краткая характеристика Агролицея №59

Каневской Агролицей расположен в северо-западной части Краснодарского края.

Основан Каневской Агролицей в 1954 году на базе Стародеревянковской МТС как Училище механизации сельского хозяйства УМСХ. Готовило это училище только трактористов, причем обучающиеся были в основном из числа “трудной молодежи”.

В 1964 году УМСХ было преобразовано в сельское профессионально-техническое училище СПТУ №17. Итогом этого преобразования явилось открытие новых учебных групп по подготовке трактористов-машинистов широкого профиля, что соответственно повлияло на повышение качества образования и изменило социальный статус училища.

Изменения общественно-политической обстановки в стране коснулись и профессиональное образование в районе. Так, в 1980 году, СПТУ №17 преобразовалось в СПТУ №59 и открылись новые отделения по подготовке поваров и шоферов наряду с традиционной подготовкой механизаторов. Далее, в 1986 году, на базе училища открылись еще два отделения: отделение кондитеров и строительное отделение.

В этот период социальное положение училища заметно выросло. В “престижные“ группы набирались уже не все подряд (те, от кого отказалась школа), а дети, прошедшие хоть и небольшое, но специальное собеседование по профессии.

Последний этап реорганизации произошел в 1994 году, когда под воздействием новых экономических и социальных условий было решено преобразовать училище в профессиональный Агролицей. Это повлекло за собой открытие нового направления в подготовке кадров - открылось бухгалтерское отделение, а также по основным ранее существовавшим специальностям открылись “Лицейные” группы. Подготовка в лицейных группах стала вестись по программе техникума.

В настоящее время профессиональный Агролицей №59 является одним из самых известных учебных заведений данного профиля в Краснодарском крае. Это прежде всего четыре отлично оборудованных учебных корпуса с прекрасными лабораториями и учебными залами, большое, благоустроенное общежитие, прекрасная столовая. Машинно-тракторный парк Агролицея насчитывает более 40 единиц техники. Имеется парк сельскохозяйственной техники, обеспечивающий своевременный уход за сельскохозяйственными посевами.

Агролицей имеет свое учебное хозяйство, с общей площадью 1200 га., а так же небольшую ферму, на которых учащиеся могут пройти практику по всем циклам сельскохозяйственных работ.

На базе Агролицея открыто множество коммерческих групп по подготовке специалистов для сельского хозяйства по самым разным специальностям.

Уже более двадцати пяти лет Агролицеем руководит заслуженный учитель России, прекрасный педагог и руководитель А.А. Литвиненко, благодаря усилиям которого и произошли все последние изменения.

3.2. Системный подход к оценке учебных показателей, используемых в рейтинговой системе.

Анализ содержания обучения показывает, что с изменением технологических процессов в Агролицее, введением компьютерной технологии обучения, резко изменяется время на изучение того или иного предмета из-за введения в учебный план дополнительной дисциплины. Оценка деятельности студента становится в этом случае еще более затруднительна, а если мы хотим добиться максимальной объективности знаний, то вынуждены применять систему коэффициентов полученных оценок. По мнению А.Н. Ханина, величина каждого такого коэффициента зависит от дисциплины, уровня сложности предмета, профиля обучения и установок по части внедрения коэффициентов, которые разрабатываются в каждом учебном заведении самостоятельно. Применяя разные формы проверки знаний можно использовать коэффициенты значимости выполняемых заданий, например выполнения лабораторных, практических работ и т.д.

Также должен учитываться и коэффициент важности дисциплины в системе обучения. Это зависит от объема предмета и его значения в подготовке по специальности. Коэффициент значимости предмета (К_zn) соответствует значению, присвоенному квалификационной группе предметов; так, гуманитарные и социально-экономические дисциплины имеют К_zn = 0.8; фундаментальные - 1.0; профессионально - ориентированные - 1.2. Кроме того, предметы, выносимые на государственный экзамен имеют К_zn = 1.2; на курсовой - 1.0; дифференцированный или простой зачет - 0.8.

Для расчета такого коэффициента используется формула расчета рейтинга по специальности:

где:

Rc - рейтинг по специальности;

Rh - рейтинг по дисциплине;

Kzn - Коэффициент значимости дисциплины в учебном плане по специальности;

Kit - коэффициент для определенного вида итогового контроля (госэкзамен, курсовой экзамен, простой зачет).

Рейтинг по специальности определяется нарастающим итогом до окончания учебы. По мнению специалистов, рейтинг, подсчитанный таким образом может учитываться при рекомендации на творческую деятельность и другие льготы.

Анализ разработанных и внедренных систем рейтинг-контроля умений, знаний и навыков студентов показал, что эта проблема требует дополнительных проработок и исследований. Для повышения эффективности внедренных систем требуется постепенное внедрение принципов программно-целевого управления качеством обучения. В этой связи, в качестве оптимальной, была выбрана ориентация на разработку систем рейтинг-контроля умений и знаний по схеме, описанной ранее.

В основу разработки положен анализ содержания обучения и построения структурно-логической схемы учебного процесса, где в логической последовательности и взаимосвязи указываются учебные элементы, из которых, по мере необходимости, могут формироваться модули.

На основании структурно-логической схемы по всем учебным элементам уточняются дидактические цели обучения на основе использования теории поэтапно-планомерного формирования личности П.Я. Гальперина. Согласно теории В.П. Беспалько в этом случае можно ввести в качестве обязательного нормативный коэффициент усвоения знаний, который учитывает: уровень усвоения знаний, сложность выполняемых работ, качество выполняемых заданий. Преимуществом использования коэффициента усвоения знаний является то, что он легко переводится в обычную четырех балльную шкалу оценки знаний.

Например:

1-й уровень усвоения знаний

К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7
Отметка	5	4	3	2

2-й уровень усвоения знаний

К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7
Отметка	5	4	3	2

3-й уровень усвоения знаний

К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7
Отметка	5	4	3	2

4-й уровень усвоения знаний

К усвоения	0.9-1.0	0.8-0.9	0.7-0.8	менее 0.7
Отметка	5	4	3	2

Для удобства расчета коэффициента усвояемости при автоматизированном контроле В.П. Беспалько предложена двенадцати бальная шкала оценки знаний.

Коэффициент	Уровень усвоения знаний
усвоения	1	2	3	4
К усвоения	0	0	0	0
0.7	1	4	7	10
0.8	2	5	8	11
0.9	3	6	9	12

Согласно приведенным данным в зависимости от дидактических целей обучения студенты выполняют тесты заданного уровня и знания могут оцениваться по принятой в Агролицее шкале (2 уровень усвоения).

Далее, исходя из К усвоения разработка системы рейтинг-контроля проводится по следующему алгоритмы.

После изучения дисциплины рассчитывается общий К усвоения каждого студента по формуле:

где:

Kus - общий К усвоения после окончания дисциплины;

Kusv - отдельный К усвоения по i-й теме;

n - количество тем в дисциплине.

При итоговом контроле знаний полученный Kus учитывается следующим образом. При Kus = 1.0 - 0.9 выставляется оценка “5”, при Kus 0.9 - 0.8 - отметка “4”, при Kus 0.8 - 0.7 - отметка “3” и при Kus

Коэффициент, полученный после законченности обучения по предмету затем используется при расчете общего рейтинг-коэффициента по специальности:

где:

a - номер дисциплины в учебном процессе;

m - число дисциплин в учебном процессе;

Kv - коэффициент важности дисциплины;

Кроме данных, учитывающих важность дисциплины в учебном плане, в общий рейтинг входят баллы, полученные з общественную работу, все виды практик, защиту диплома, госэкзамены и т.д.

В настоящее время в Агролицее внедрить систему рейтинг-контроля на основе теории поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина нельзя, хотя отдельные элементы ее уже применяются при изучении курсов Информатики, АСОЭИ, Физики и Экономики.

Фактором, который сдерживает развитие этой системы, является тот факт, что в система профтехобразования Краснодарского края является очень закостенелой, консервативной, остановившейся в своем развитии на традиционных формах урока и не терпящая ни каких новшеств.

Для четкого функционирования рейтинговой системы требуется:

1. Разработка логических структур содержания обучения по всем темам.

2. Разработка перечня учебных элементов.

3. Разработка тестов в соответствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими целями.

4. Разработка отдельных фрагментов сценариев по работе с тестами разных уровней усвоения знаний.

5. Написание сценариев с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.

6. Разработка макета протокола занятия с подведением полученных результатов.

7. Выбор программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии.

Реально сейчас ни один пункт не обеспечен методической литературой и учебными пособиями, поэтому говорить о полном внедрении данной системы контроля знаний в Агролицее пока рано.

3.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случаев время на выяснение подготовленности студентов к занятиям; заинтересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию.

Подготовленность же к занятиям тех студентов, которые смирились с тем, что не получат оценку по рейтингу, можно проверять в индивидуальном порядке, не сокращая для большей части студентов время, выделяемое на самостоятельную работу. Это способствует с одной стороны отход от традиционных “школярских” методов работы, а с другой позволяет при непрерывном контроле оказывать большее доверие к студенту, не подвергая изначально сомнению факт его подготовки к занятию.

Рассматриваемая система позволяет получать достаточно объективную информацию о степени успешности обучения студентов относительно друг друга. Уже по истечение двух - трех месяцев можно выделить лучших и худших студентов группы. Это дает администрации мощный рычаг позволяющий поощрять лучших и наказывать худших.

Помимо этого, уже на раннем этапе формируются массивы студентов по прогностическому показателю: претендентов на “отлично”, “хорошо”, ”удовлетворительно” и тех студентов, которые отстают от учебного плана и могут остаться не аттестованными. Ранний прогноз позволяет внести корректировку в дальнейшее обучение.

На первый взгляд может показаться, что студенты, набравшие определенную сумму баллов, обеспечивающую подходящую оценку, могут перестать заниматься. Но, в основном, происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Студент, занявший определенное место в групповом табель-рейтинге, не хочет перемещаться вниз так как это воспринимается как его личная неудача.

Введение рейтинговой системы контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения. В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются “первый”, “пятый”, ”сотый”. Использование рейтинга позволяет также снижать возможность получения незаслуженной (случайной) оценки по изучаемой теме, поскольку результирующая оценка учитывает работу студента в течение полугодия. Что же касается баллов, выставляемых за реферат, участие в олимпиаде и т.д., то они определяются только коллегиально с учетом мнения как можно большего числа преподавателей.

Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению знаний, что приводит к повышению качества подготовки специалистов.

Предварительные итоги использования рейтинговой системы оценки знаний студентов показывают, что студенты стали работать систематически.

Опыта работы по рейтинговой системе еще практически нет, поэтому она непрерывно изменяется и дорабатывается. Делается это с учетом анкетирования студентов.

Существенное различие рейтинговая система может получить за счет разработки более дифференцированных по уровню сложности заданий, как теоретического, так и практического плана. Очевидно, что это возможно только при высоком уровне учебно-методической работы преподавательского коллектива.

В условиях рыночных отношений итоговый рейтинг студента - выпускника может быть критерием для заказчиков при подборе кадров и заключении трудовых отношений.

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1. Система контроля знаний в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. В этом случае первый помощник совершенствования системы контроля знаний является ПЭВМ. Применение ПЭВМ позволило создать рейтинговую систему контроля знаний для более объективной и точной оценки степени достижений в усвоении знаний.

2. Анализ рейтинговых систем, используемых в высшей школе показал, что они имеют ряд существенных недостатков, которые необходимо ликвидировать для повышения качества подготовки специалистов.

3. При разработке более совершенных систем рейтингового контроля знаний необходимо учитывать последние достижения в области психологии, педагогики и медицины.

4. Разработка рейтинговой системы контроля знаний учащихся может быть основана на теории поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина. Следовательно, мы можем разрабатывать дидактические цели обучения, в соответствии с ними устанавливать уровни усвоения знаний, разрабатывать спецификацию знаний, умений, навыков и готовить систему тестов для проверки фактических результатов по достижению поставленных целей.

5. Рейтинговые системы контроля знаний могут создаваться на основании потемного подсчета коэффициента усвоения знаний, входящих в дисциплину, с учетом этих коэффициентов по всем дисциплинам учебного плана, с учетом важности каждой дисциплины в учебном плане по специальности.

6. В Агролицее №59 создание рейтинговой системы пока не возможно из-за невозможности на данном этапе:

1. Разработки логических структур содержания обучения по всем темам.

2. Разработки перечня учебных элементов.

3. Разработки тестов в соответствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими целями.

4. Разработки отдельных фрагментов сценариев по работе с тестами разных уровней усвоения знаний.

5. Написания сценариев с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.

6. Разработки макета протокола занятия с подведением полученных результатов.

7. Выбора программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии.

Библиогафический список

1. Бабанский Ю.К. Педагогика, М. Просвещение, 1988
   
   

2. Беспалько В.П. и др., “Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста”, Учебно - методическое пособие, М. Высшая школа 1989
   
   

3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М.1959
   
   

4. Грушевская С.Г. Новые информационные технологии в преподавании психологии в вузе, М. Мысль 1995
   
   

5. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг - контроля умений и знаний студентов, Учебное пособие М. 1991
   
   

6. Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управления образованием, Материалы Всесоюзной конференции, 15-17 ноября 1984 года, Свердловск 1985
   
   

7. Рейтинг в учебном процессе вуза, межвузовский сборник, Опыт. Проблемы. Рекомендации. под редакцией Барсукова И.И. и др. М, 1992
   
   

8. Селезнева Н.А. др. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. Проблемы оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. сб. тр. М. 1995
   
   

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М. Аспект пресс, 1995
   
   

10. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов изд. Саратовского университета 1987
    
    

11. Тезисы докладов участников школы-семинара “Научные проблемы тестового контроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994
    
    

12. Фетискин Н.П. Психоэмоциональное обеспечение компьютерного обучения. Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения. Сб. тр. М. 1990
    
    

13. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения, методическое пособие, М. Народное образование, 1996
    
    

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 1

1.0 РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ. 3

1.1. Цели и содержание обучения 10

1.2 Классификация методов обучения и воспитания 19

1.3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения. 21

1.4. СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ - ОСНОВА КОМПЬЮЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ. 24

2.0. МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВЫБОРА КРИТЕРИЕВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА 27

2.1. Рекомендации по анализу учебного предмета и выделению учебных элементов (УЭ). 28

2.2. Рекомендации по составлению таблицы УЭ 31

Перечень учебных элементов по теме “Табличный процессор SC-4”. 33

СПЕЦИФИКАЦИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4” 34

2.3. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ “ТАБЛИЧНЫЙ ПРОЦЕССОР SC-4” 36

Тестовое задание ДЛЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ 37

3.0. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ УМЕНИЙ И ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ АГРОЛИЦЕЯ №59 38

3.1. Краткая характеристика Агролицея №59 39

3.2. Системный подход к оценке учебных показателей, используемых в рейтинговой системе. 41

3.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ 46

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ 48

Библиогафический список 50

1 Краткие названия УЭ нужно писать рядом с цифрой, обозначающей в графе УЭ