Трудные дети - кто они?

Трудные дети - кто они?

Трудный – не значит плохой, испорченный или безнадежный.

Трудный – это не просто ребенок, с которыми нам, взрослым, трудно, а это ребенок, которому трудно.

Трудный – это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания, которому необходимо индивидуально сориентированное воспитание.

Психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это – неотъемлемая часть процесса развития.

Основной причиной появления проблемных детей является нарушение их собственных прав:

• права на полноценное воспитание в родной семье и всестороннюю заботу родителей;

• права на уровень жизни, необходимый для его физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития;

• права на образование;

• права на отдых, досуг и культурную жизнь и т.д.

Понятие «трудный» ребенок различно в зависимости от возраста ребенка.

В дошкольном возрасте осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста:

• нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность);

• отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию школьного психолога, т.к. требует знаний в области медицины и детской психиатрии.

Работа с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Очень важно уметь выявить истинные причины поведения «трудного» ребенка и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним.

Ниже будут описаны шесть психологических синдромов, характерных для дошкольного возраста: социальная дезориентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРИЕНТАЦИЯ

Этот психологический синдром проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит не владение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Предпосылками социальной дезориентации могут являться различные виды патологии. Она может возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иногда исходной причиной этого психологического синдрома становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). Вместе с тем, социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосылкой может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов.

При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые стараются добиться послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с социальной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объяснений, ни причины наказания.

Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне старается их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При сохранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начинает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему поведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регулярно наказывают, а других ребят – нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте он, как правило, в общих чертах уже понимает, что разрешено, а что запрещено. Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (которая тоже является нарушением правил).

Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и наказывают, у него снижается самооценка. Со временем она становится негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероятность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то естественно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого психологического синдрома нарушения общения со сверстниками (вследствие невладения принятыми формами общения).

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту). Запретов должно быть немного. В большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодолены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил поведения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допуская формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила не намеренно, а по незнанию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для коррекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Большие возможности для коррекции социальной дезориентации предоставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных играх с дошкольником различные жизненные ситуации, можно научить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребенок чередовал исполнение ролей положительных и отрицательных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствующие модели поведения (положительную и отрицательную).

Значительную помощь может оказать также обсуждение с ребенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто – плохо. Для старших дошкольников важно включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).

2. НЕГАТИВНОЕ САМОПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Этот психологический синдром складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявления служат одной из наиболее распространенных причин, вызывающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъявлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих.

Межличностная ситуация развития при негативном самопредъявлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В некоторых случаях его общение с родителями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, прерываемым кратковременными примирениями. Негативное самопредъявление не предполагает наличия какой-либо органической основы. Частой предпосылкой возникновения этого психологического синдрома является атмосфера повышенного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем возрасте, позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение. Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. Подобные проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и дедушками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения активности, иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как правило, проявляется в форме избалованности, капризности. Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным окружающими – это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция ребенка с этим синдромом – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».

Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил – это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они делают ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделяют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома. Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для демонстративного ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как безусловная ценность. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), он удовлетворяется проявлениями внимания в негативных формах. Они избавляют его от ощущения своей полной незаметности и неинтересности для окружающих. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения. Иногда взрослые замечают парадоксальную реакцию ребенка на наказания и замечания («Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали!»), но обычно все равно оказываются не в состоянии сделать соответствующие выводы.

3. СЕМЕЙНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ

Психологический синдром семейной изоляции – это по сути застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детской группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом единственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, является его семья. При поступлении в детское учреждение у него развивается состояние более или менее выраженной дезадаптации.

Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью. Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и сотрудничать с одним - двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, то взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения – это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное – это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

4. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ

Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей или педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот период обычно наступает в подготовительной группе детского сада.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это – высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

Предпосылки, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Это может быть несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта. В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальным неудачам. Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за неудач в обучении, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на учебные задания. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности и, даже при нормализации семейных отношений, тревожность не исчезает: теперь она поддерживается учебными неудачами.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.

Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, – это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них – ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше. Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен – в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, – это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от замечаний, не кричать на ребенка, стараться избегать травмирующих ситуаций.

5. УХОД ОТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основную особенность психологического профиля составляет сочетание демонстративности с тревожностью. В итоге возникает внутренний конфликт, так как тревожность становится психологическим препятствием для реализации демонстративности. Этот конфликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отключается» от внешней активности, избегает участия в занятиях. Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Таким образом, замыкается положительная обратная связь, поддерживающая устойчивость психологического синдрома.

Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на занятиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не выполняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих. Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.

При уходе от деятельности, как правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои неудачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение неизбежно присутствует (как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстративное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).

Уход от деятельности – частая причина жалоб педагогов и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты не до конца. Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Основные направления рекомендаций таковы: во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на решение реальных творческих задач; во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, конструировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

6. ВЕРБАЛИЗМ

Этот психологический синдром обычно складывается в младшем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из названия, психологический профиль в этом случае определяется преобладанием вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма – это умственная отсталость, задержка психического развития, детский аутизм. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

Межличностная ситуация развития при вербализме определяется специфическими педагогическими установками семьи. Многие родители (а еще чаще – бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).

Для этого психологического синдрома характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (нередко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребенок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим. Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, которые высоко оценивают эти достижения.

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности).

В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации – ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя окажутся недостаточно сформулированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях; отсюда низкие учебные показатели. С другой стороны, при трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно – через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах чаще всего относят следующие:

- недостаточное развитие мышления,

- низкий уровень навыков учебного труда,

- большие пробелы в знаниях,

- отрицательное отношение к учению,

- слабое здоровье, большая утомляемость,

- низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность,

- отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения,

- недостатки развития мотивационной сферы и сферы произвольности.

Таким образом, неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин, т.е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику – определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей.

Гиперактивные дети – «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей». В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

Медлительные дети самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы. Им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу просиживают над домашними уроками, долго думают, все делают медленно. Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, переживают свою невозможность все успеть, сделать вовремя, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания только усугубляют эти переживания. Самая характерная черта медлительных детей – низкая скорость работы. Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их особенностей учителями и родителями.

Демонстративные дети оказываются одной из наиболее «трудных» категорий детей. Они постоянно нарушают дисциплину в классе, играя привычную для всех роль хулигана или шута. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию его отрицательных черт.

Тревожные дети учатся ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего, необходимо обеспечить им достижение успеха. Следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе.

Акцентуации характера. Между акцентуациями характера и психологическими синдромами существует неоднозначная взаимосвязь. Так, синдромы ухода от деятельности, негативного и позитивного самопредъявления складываются на основе истероидной акцентуации и способствуют ее дальнейшему углублению. Хроническая неуспешность и интеллектуализм характерны для психастенического склада личности. Однако интеллектуализм нередко возникает также на базе шизоидной акцентуации. Шизоидная акцентуация типична и при вербализме. Социальная дезориентация часто возникает при гипертимном складе личности. Частым фоном для семейной изоляции является сензитивная акцентуация.

Проблема детей группы «риска» приобретает особую актуальность в работе с детьми подросткового возраста. Многие родители чуть ли не с ума сходят из-за того, что не могут найти общий язык со своими детьми, жалуются на то, что их сын или дочь вдруг стали неуправляемыми. У детей появляются собственные секреты, они занимают оборону при попытке воздействовать на них. Нередки случаи ухода из дому, кражи денег, лжи и открытого противостояния. Конечно, следует сразу же определить, что это значит, подростковый возраст, когда он начинается и когда завершается. Если постараться объединить все существующие периодизации, принятые в психологии, то мы получим следующую картину: начинается подростковый возраст с 11–12-ти лет и продолжается до 15–16-ти. Конечно, могут существовать индивидуальные различия: кто-то раньше взрослеет, кто-то позже, но в среднем – картина похожая. Таким образом, одной из самых характерных особенностей подростков является психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно. Мальчики часто вспыльчивы, возбудимы. Они легко вступают в драки, могут стать мстительными, злопамятными, проявить жестокость. Девочки склонны к позерству, не терпят равнодушия к себе, театральны.

Итак, трудный подросток – это не особая категория. Это – следствие невнимания взрослых к проблемам их «повзрослевших» детей.

Что же особенного в этом возрасте, что вдруг происходит с детьми такого, что они начинают вести себя как откровенные бунтари, превращаются из покладистых детей в комок агрессии и противоборства?  Ведь очевидно, что для такого явления должна существовать причина, и причина есть, вернее, не одна причина, а комплекс причин.

Самая главная причина, которой подчиняются все остальные, кроется в самом подростке, в особенностях развития его психики. Дело в том, что у подростка появляется ранее не свойственное ему чувство взрослости. Именно это чувство и заставляет его совершать многие отрицательные поступки и занимать по отношению к родителям оборонительную позицию. Дело в том, что за двенадцать лет родители привыкают относиться к своему ребёнку как к маленькому и несмышлённому. Однако ситуация меняется, подросток начинает чувствовать себя взрослым, со всеми вытекающими последствиями, такими, как притязания на определённые права и освобождение от обязанностей. Естественно, родитель не готов к такого рода изменениям и продолжает относиться к своему ребёнку по-прежнему. Вот и возникает нечто вроде «революционной ситуации» когда «верхи не могут править по-старому, а низы не хотят жить по-старому». Естественно, требование родителей начинает восприниматься подростками как подавление их личности, нежелание родителей считаться с их мнением, тогда как родители всё это видят несколько иначе, а именно как то, что дети пытаются вырваться из-под контроля. Очевидно, что в этой борьбе не может быть победителя, проиграют все: и родители, и дети. Родители рискуют тем, что утратят авторитет для своих детей или, наоборот, полностью сломят их волю, что впоследствии приведёт к тому, что их дети вырастут неуверенными в себе людьми. Дети же вдобавок к этому рискуют оставить себя без ценного совета взрослого, который по определению обладает большим опытом и знаниями. И поэтому любая попытка взрослых скоординировать или оказать влияние на его поведение вызывает нечто вроде «сигнала опасности», угрозы «посягательства» на личностное «Я», вызывая негативную реакцию со стороны ребенка. И чем нетерпимее родители относятся к изменениям, происходящим в подростковом возрасте, тем чаще в семье возникают конфликтные ситуации и тем более разрушительными оказываются их последствия. Достаточно часто девиантное (отклоняющееся) поведение подростка – есть следствие непринятия родителями его «нового образа». В такой ситуации возникает другая, не менее опасная реальность, а именно то, что подросток будет искать информацию у тех, кто, по его мнению, хорошо его понимает. Очень часто такими людьми выступают другие подростки с такими же проблемами. Таким образом, формируются подростковые группы где понятие «Я» заменяется понятием «Мы». Именно в среде ровесников, в кругу единомышленников и начинает происходить усвоение сложных жизненных уроков. Естественно, знания, полученные в таких группах, не могут претендовать на истинность и глубину. Нередко такие группы попадают под внимание более старших лиц с криминальной направленностью, которые стремятся завоевать положение лидера в группе и использовать несмышлёных подростков в своих корыстных целях.

Исходя из всего этого, мы можем сделать очень важный практический вывод, который помог бы нам в решении проблемных ситуаций. Прежде всего, это – изменение в характере общения с подростком. Как только начнём относиться к нему как к взрослому, будем совместно обсуждать некие волнующие вопросы, мы сразу же завоюем его расположение и внимание. Крайне важно не смеяться над тем, что кажется подростку важным. Достаточно вспомнить самих себя в этом возрасте, и всё сразу же станет ясно.

Среди социально-педагогических факторов, оказывающих решающее влияние на формирование личности подростка и особенности его поведения, является семья.

Для того, чтобы было проще понять причинную связь между воспитанием и «трудностью», мы предлагаем следующую краткую схему.

Подростки становятся «трудными», когда:

1. Требования родителей не соответствуют их возрасту:

• Родители слишком многое позволяют, слишком мало требуют.

• Родители слишком мало позволяют, слишком много требуют.

2. Отношение родителей к детям неадекватны их возрасту:

• Родители мнят ребёнка младше, чем он есть на самом деле, и общаются с ним как с маленьким.

• Родители рассматривают ребёнка как взрослого и общаются с ним с детства как со взрослым человеком, уже имеющим жизненный опыт.

3. Родители часто заявляют ребёнку, что всё, что они из себя представляют, и что имеют – принадлежит на самом деле им, родителям; психологически как бы лишая тем самым ребенка право на собственную жизнь, личность, чувства и достижения.

4. Родители занимаются «обеспечением» материальных потребностей ребенка, не устанавливая с ним душевный контакт и теплые, дружеские отношения, наполненные взаимным интересом.

5. Родители стремятся вырастить из ребёнка «идеального себя», чтобы он стал таким, какими «они сами хотели, не смогли стать»; подменяют любовь к реальному ребёнку любовью к его идеальному «образу» в их сознании. Для ребёнка нет ничего трагичнее такой подмены.

6. Родители непоследовательны в воспитании:

• В семье вообще нет чётких правил – за что ребёнка накажут, а за что поощрят; всё определяется «свободной прихотью» родителя.

• В семье существует 2 противоречивых набора правил воспитания – один мамин, другой папин, и они не согласованы друг с другом.

• Правила в семье есть, но родители непоследовательны в их применении: то применяют, то нет; накажут за проступок, а потом просят прощения, ласкают и дарят подарки.

Подростки становятся трудными, чтобы:

1.Получить недостающее им внимание родителей – неважно, положительное или отрицательное

• В случае, если в детстве они не получили достаточно этого внимания.

• В случае, если в детстве приучили их к избыточным дозам этого внимания, и у ребенка в силу инфантилизма возникла так называемая «бесконечная» (невротическая) потребность в любви.

2.Отстоять своё право быть самостоятельной, отдельной от родителей личностью; самоутвердиться и уважать себя.

Подростки становятся трудными, в результате того, что:

• Родители всё свободное время и силы посвящают ребёнку, он является «краеугольным камнем» для семьи, смыслом существования и единственным «светом в окошке».

• Родители не уделяют достаточно времени ребёнку, общению с ним, беседам и воспитанию. Они «содержат» и «питают» его; в семье царят холодновато-​вежливые отношения, чувства и эмоции не принято проявлять открыто.

• Родители не живут в согласии и любви друг с другом, в семье преобладают явные или скрытые непонимание, конфликты, взаимное неудовольствие.

• Родители противоречивы или непоследовательны в принципах воспитания ребёнка.

Подростки становятся трудными, потому что:

• Воспитывая детей, родители нарушают главные правила и принципы воспитания.

• В семье с несколькими детьми родители используют разные принципы в воспитании и отношениях со старшими и младшими.

• Родители пренебрегают воспитанием как таковым, и только «содержат» и «кормят» ребёнка, наивно надеясь, что его воспитает «школа», «улица», «жизнь», «государство»…

Подростки становятся «трудными», после того как:

• Родители разводятся, и сохраняют плохие отношения друг с другом; ребёнка настраивают против одного из родителей, или он после развода не имеет с ним нормального общения.

• Ребёнок растёт в «одинокой» семье: «только с мамой», «только с папой», «только с бабушкой», и не видит полноценного и счастливого взаимодействия полов, мужчин и женщин.

«Не существует проблем ребёнка отдельно от проблем семьи, дети – не автономны, их девиантное поведение – всегда следствие ошибок в воспитании, помочь трудному подростку без активного включения в эту помощь самих родителей невозможно».

Что стоит за нарушением поведения детей?

Первая причина – борьба за внимание. Дети очень часто не получают от родителей того количества внимания, которое им необходимо для нормального развития и эмоционального благополучия. Родители в наши дни слишком заняты, да и задачи осознанной нет – «возиться с ним». А уж когда пошел в школу, то и подавно: «Вырос уже». Поэтому подросток в основном слышит стандартные вопросы: «Поел?», «Погулял?», «Уроки выучил?». И если все в порядке, общение прекращается, ребенок остается наедине со своими заботами и интересами, а то и бедами. А детям трудно примириться с родительским невниманием. И вот тогда они находят более верный способ привлечь внимание: непослушание. То сын за телевизор сядет вместо уроков, то одежду не повесит, то магнитофон включит на полную катушку. Родители отвлекаются от своих дел, сыплют замечаниями: «Почему опять…»,  «Сколько раз тебе…». Нельзя сказать, что это уж очень приятно, но внимание все-таки получено. Лучше такое, чем никакого.
      Вторая причина – борьба за «победу». Стремление взять вверх над родителями возникает каждый раз, когда подростку кажется, что ущемлено его право на самостоятельность, независимость и самоопределение. Это чувство возникает, когда преимущественными форма общения взрослых с детьми оказываются указания, замечания и опасения. Родители же считают, что делают все правильно: должны же они прививать детям правильные привычки, приучать их к порядку, предупреждать ошибки, вообще – воспитывать. Это – несомненно, но ведь вопрос в том, как это делать. Если замечания и советы слишком часты, а приказы и критика слишком резки, то подросток восстает. Смысл такого поведения для подростка – отстоять самому право решать свои дела и вообще показать, что он – тоже личность. И не важно, что его решения подчас не очень удачны, даже ошибочны. Зато они свои, а это главное.

Следующая причина – желание отомстить. Дети, особенно подростки, часто бывают обижены на родителей. Причины могут быть очень разные: родители более внимательны к младшему; мать разошлась с отцом и в доме появился отчим; родители постоянно ссорятся. Много и случайных поводов для обиды: резкое замечание, невыполненное обещание, несправедливое наказание… И снова в глубине души подростка – переживания и даже страдания. А на поверхности все те же протесты, непослушание, неуспеваемость в школе. Смысл плохого поведения в этом случае можно выразить так: «Вы мне сделали плохо – пусть и вам тоже будет плохо!».

И последняя причина – сдвиг неблагополучия из одной сферы жизни подростка в другие. У мальчика могут не сложиться отношения с одноклассниками, следствием может быть запущенная учеба, а неуспехи в школе могут привести к вызывающему поведению дома… В основе смещения механизма неблагополучия лежит низкая самооценка подростка. Накопив горький опыт неудач и критики в свой адрес, он теряет уверенность в себе. Его вывод: «Нечего стараться, все равно ничего не получится» – это в душе. Внешним же поведением он показывает: ему «все равно», «и пусть плохой», «и буду плохой».
      Приглядимся: все исходные стремления трудных подростков вполне положительны и закономерны. Это – естественная потребность каждого ребенка в тепле и внимании родителей, потребность в принятии и уважении его личности, чувство справедливости, желание успеха. Беда «трудных» детей в том, что они остро страдают от того, что потребности эти не реализованы, и пытаются восполнить эти нехватки способами, которые ничего не восполняют.

Чтобы помочь своему ребенку родители должны знать, какие чувства возникают у них самих при нарушении поведения и неподчинении подростка. Оказывается, при разных причинах эмоциональные реакции у родителей разные: переживания родителей – ключ к пониманию скрытых проблем подростка!

1. Если ребенок борется за внимание, то и дело досаждая своим непослушанием и выходками, у родителя возникает раздражение. Типичные фразы, которые он при этом произносит: « Господи, опять ты…», «Как же ты мне надоел!», «Когда же это закончится?».

2. Чувства родителей совсем другие, когда ребенок борется за превосходство. Давайте представим себе типичную сцену: Отец: Нет, ты не пойдешь! Сын: Нет, пойду! Отец: А я тебе запрещаю! Сын: А я все равно пойду! Отец: Я тебя накажу и очень сильно! Сын: Ну и наказывай, я не боюсь! Родители в таких случаях чувствуют: бессильную злобу, желание сломить сопротивление, наказать.

3. Когда смысл непослушания подростка – месть, ответное чувство родителя – обида. В этих случаях нередко слышишь: «Стараешься, стараешься, а он неблагодарный! Разве я это заслужила?»

4. И, наконец, в случае «смещения неблагополучия» родители оказываются во власти чувства безнадежности, порой отчаяния. Их типичные фразы: «Не знаю, что делать…», «Все перепробовала…».

Социально-педагогические технологии работы с «трудными» детьми

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности учителя является социально педагогическая работа с «трудными» детьми.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных». Например, к исключению последних из школы, поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее – несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире – процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе – приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими. Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска». Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идет о двух аспектах.

Первый аспект – это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.

Второй аспект – и именно под этим углом зрения проблема предстала наиболее выпукло в последнее время – тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

Дети приобретают столь «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска. Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:

• медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

• социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

• педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта;

• дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

• дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств,

• дети из неблагополучных, асоциальных семей,

• дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Ребенок нуждается в изменении трудной жизненной ситуации, в которой он оказался, а с другой – в минимизации его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения.

Именно такой комплексный социально-психолого-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально психологических технологий работы с ними. При этом необходимо учитывать, что социально-психологическая работа с детьми группы риска имеет две основные составляющие:

• выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними;

• непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми.

Каждая из выделенных составляющих работы должна быть обеспечена своими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы:

• организационные социально-педагогические технологии;

• психологические технологии индивидуальной работы.

Схема взаимодействия различных специалистов

при работе с «трудными» детьми

В предлагаемой модели интегрирования взаимодействия разных специалистов выделяется 3 аспекта работы:

• совместная работа социального педагога и педагога-психолога;

• индивидуальный план работы социального педагога;

• индивидуальный план работы педагога-психолога.

Индивидуальный план, как педагога-психолога, так и социального педагога включает первичное консультирование и диагностику.

Диагностика, проводимая педагогом-психологом, включает следующие методы:

• наблюдение;

• анкетирование;

• тестирование (набор методик).

Диагностика, проводимая социальным педагогом, включает:

• посещение семьи;

• создание карты семьи;

• составление характеристики.

На основе проведенных диагностик создается банк данных. При его составлении учитывается информация, полученная и от других специалистов.

С учетом запроса педагог-психолог проводит индивидуальное, семейное консультирование, тренинги с детьми, родителями. Социальный педагог осуществляет контроль за успеваемостью, посещаемостью, работает с семьей. В рамках этой работы педагог-психолог и социальный педагог совместно участвуют в работе Совета профилактики, Консилиумов, Малых педсоветов.

Целью всей проведенной работы является реабилитация ребенка: восстановление его психологического здоровья и социализация.