Творческая работа. "Типы уроков, используемые при преподавании в системе Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова"

Творческая работа

«Типы уроков, используемые при преподавании в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.»

Выполнила Гиль В.В., учитель начальных классов

МОУ СОШ№59 г.Ярославля

Научный руководитель Блохин В.С., доцент, кандидат педагогических наук

Оглавление.

1.Что такое развивающее обучение?

а) основные принципиальные положения концепции развивающего обучения по Д.Б.Эльконину- В.В. Давыдову- В.В.Репкину, с.3 – 5

б) психолого-педагогические основания систем образования, с. 5 - 7

в) содержание учебного материала в концепции развивающего обучения. с. 7 - 8

2.Урок- основная форма организации учебного процесса. Каким должен быть современный урок?

а) совершенствование типологии и структуры урока- одно из направлений с. 8

поисков совершенствования урока,

б) различные подходы к классификации уроков. с. 9 - 10

3.Типы уроков, используемые при преподавании в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

а) адаптационные уроки, с. 10 - 14

б) уроки постановки и разрешения задачи, с. 15 - 30

в) уроки тренинги, с. 30 - 33

г) уроки контроля и диагностики. с. 33 - 34

4.Говорят родители. с. 35

5.Приложения. с.36 - 47

6. Используемая литература с. 48

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,

а на завтрашний день детского развития. Только тогда

она сумет в процессе обучения вызвать к жизни те про-

цессы , которые лежат в зоне ближайшего развития.»

Л.С.Выготский

Общество развивается… Оно предъявляет новые требования к школе по развитию, обучению и воспитанию детей. Поэтому, нам учителям, нельзя останавливаться или хотя бы задержаться на достигнутом, если даже достижения эти достаточно высоки. Вот и стараемся использовать в своей работе новые методики, новые системы обучения и воспитания детей. Сравниваем, отбираем лучшие. За время своей работы старалась использовать опыт учителей-новаторов. А в прошлом году, я, начиная работу с первоклассниками, более основательно познакомилась с системой развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова на курсах в Москве при научно-методическом центре (руководитель курсов А.В.Воронцов). В настоящее время технология Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова является наиболее перспективной, т.к. она, в большей мере, чем остальные технологии, развивает способности детей по собственному самосовершенствованию, саморазвитию, самопознанию через специально построенное обучение (на основе теоретических знаний и теоретического мышления).

Что такое развивающее обучение? На этот вопрос можно было бы ответить следующим образом: «Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения». Проектируя образование в данной альтернативной системе, авторы «сознательно ориентировались на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.» Именно эта способность позволяет человеку самоопределиться в мире, включиться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. В традиционной школе никогда не ставилась такая задача. Более того – отсутствие у детей младшего школьного возраста самостоятельности, «умения учиться», неспособность быть субъектом собственной и учебной деятельности вызывает в настоящее время справедливое недовольство и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.

Необходимо остановиться и сразу выяснить, что понимается в данной концепции под понятием «умение учиться». Само умение учиться есть способность преодолевать собственную ограниченность: расширять границы своих знаний, переходить к умелости от незнания. Умение учить самого себя – «способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности, в отношениях с самим собой: неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим». Что бы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Пусковым механизмом этой способности является рефлексия, которая позволяет устанавливать и раздвигать границы собственных способностей в мышлении и деятельности. Следовательно, в основании способности умения учиться лежит такая способность – как рефлексия. Рефлексия – это универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности.

В свою очередь, такие понятия, как «рефлексия» и «умение учиться» связаны между собой понятием «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного.

Итак, уже по первому положению, которое мы рассмотрели, можно говорить о принципиальном отличии данной системы от традиционных подходов в образовании. Это отличие данной системы от традиционных подходов в образовании. Это отличие лежит в плоскости целеполагания. Цель традиционной школы – дать ребенку определенные знания, умения, навыки (для начальной школы – научить ребенка писать, считать, читать). Цель в системе развивающего обучения – оформить у ребенка определенные способности (рефлексия, анализ, планирование) по самосовершенствованию. Знания в данной системе являются не самоцелью, а только средством. Закончить первое положение данной концепции (о целеполагании) хотелось бы словами Д.В.Эльконина: «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя. «(Совершенствовать, учить самого себя – это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»»).

Из сказанного выше следует, что в основании данной концепции лежат определенные психолого-педагогические основания, которые для любой системы являются фундаментом. Мы можем сколько угодно менять само «здание» системы (программа) при неизмененном фундаменте, а результат меняться не будет. Так в традиционной системе образования и поступали: фундамент не менялся с 17-18 в.в., постоянно делали «косметический, капитальный ремонт самого здания» путем внесения изменений в содержание программ непринципиального значения. Поэтому есть необходимость рассмотреть далее именно психолого-педагогические основания (фундаменты) традиционной системы развивающего обучения.

Теоретическим разработчиком психологического основания традиционной школы является П.П.Елопский, который еще в 30-е годы на основе анализа программ школы разработал теорию умственного развития ребенка, где обучение опирается уже на сформированные психические функции. Отсюда мы имеем в традиционной школе то, что имеем. Другой крупнейший психолог Л.С.Выготский утверждал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые лежат в зоне ближайшего развития.» Таким образом, исходя из положения Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, можно сделать вывод: педагог может помочь формированию еще не сформированных способностей и так способствовать развитию ребенка.

Итак, цель обучения – обеспечить развитие ребенка. А что такое развитие ребенка? В основании системы развивающего обучения лежит представление о развитии ребенка, как субъекта собственной деятельности. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.» (Выготский) «Каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека, соответствует определенный тип ведущей деятельности – его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (Давыдов). Исходя из этой периодизации, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (УД), а соответствующие новообразования – теоретическое сознание и мышление (и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование). Что это означает для педагогической практики? С одной стороны, это означает, что обучение (как учебная работа, как социальный феномен) на данной возрастной ступени имеет особую организацию и содержание. С другой стороны, все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и, именно она, определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы. Ответ на поставленный выше вопрос сводится к выделению теоретического мышления, умения учиться, как приоритета в педагогических заботах, на присвоении которого разворачивается и решение задач, выходящих затем на первый план в других возрастных периодах. Общий вывод можно выразить следующей схемой:

ТРАДИЦИОННАЯ ШКОЛА: ШКОЛА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ:

Итак, рассмотрев главное генетическое отношение фундамента любой педагогической системы и некоторые следствия в педагогической практике, необходимо остановиться еще на одном, очень важном, следствии – соотношении эмпирического и содержательно-генетического обобщения, являющегося основным механизмом развивающегося обучения, которое выразилось в определенном содержании учебного материала (т.е. уже в самом здании данной системы).

Опираясь теперь на психолого-педагогические основания можно понять, почему в традиционной школе все содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом обобщении. Учитель, учитывая правило «повторение – мать учения», предлагает школьнику сравнить множество похожих предметов и выделить общие внешние признаки. Аналогична в традиционной школе, кстати, процедура формирования умений, когда мы демонстрируем, а ученик многократно повторяет и действие присваивается. Ребенок формально-логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет и классифицирует мир. Такой тип обучения требует и определенного учебного материала: иллюстративного, с формально-логическими связями и обильными объяснениями, примерами. Такой тип обучения формирует умение решать задачи известных типов или внешне им аналогичных. Отсюда помнят учителя частые реплики детей на уроках, когда попадается новая задача: «А мы еще таких задач не решали» или «А мы этого еще не проходили». Именно такой тип общения в традиционной школе был подвергнут критике В.В.Давыдовым в его известной книге «Виды обобщения в обучении». Однако, практики могут вспомнить и такие случаи детской сообразительности: мы еще не успели объяснить способ решения задачи, а ученик уже догадался как ее решить. Почему же с ним не понадобилось решать сто однотипных задач? Как произошел прорыв? Возникает вопрос: «Можно-ли построить искусственное педагогическое действие, обеспечивающее глубокое проникновение ученика в учебное содержание?»

В.В.Давыдов говорит, что для этого надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность «выступающую, как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые ее конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания, известного, как «восхождение от абстрактного к конкретному» (в традиционной школе наоборот). Именно по этому пути и движется человеческое познание в истории культуры. Отсюда следует простое заключение: разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий (в ТШ ни о каких понятиях речи даже не ведется). Ребенок, в результате специально выстроенного обучения, должен узнать его происхождение. Такое получение ребенком знаний (понятий), как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения (слово «генетическое» указывает на анализ происхождения). Вывод: содержательно-генетическое обобщение требует обсуждения фундаментальных понятий, тех «клеточек», из которых растет дерево научного предмета. Поэтому, все программы в развивающем обучении выстраиваются как система научно-теоретических понятий. Таким образом, в учебных программах системы развивающего обучения большое место занимают понятия, базовые для той или иной науки. Естественно, мало иметь в учебных программах определенное содержание, отражающее особенности фундамента системы, необходимо еще это содержание донести до детей.

Основной формой организации обучения и в системе развивающего обучения в школе является урок. В последнее время резко повысился интерес к проблемам современного урока. Каким должен быть современный урок? Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей дальнейшего совершенствования урока. Основными направлениями этих поисков являются следующие:

1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке;

2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты;

3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся;

4. Формирование у учащихся мотивов учения и мотивации учебной деятельности;

5. Оптимизация учебно-воспитательного процесса;

6. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке;

7. Осуществление меж предметных и внутри предметных связей;

8. Совершенствование типологии и структуры урока.

В понятие «структура урока», как целостного объекта, вкладывается три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие) и связь (как они взаимосвязаны).

Типология уроков имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Нельзя четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или иному признаку и не определив, какой из них наиболее подходит для решения поставленных педагогических задач. В педагогической литературе наблюдаются различные подходы к делению уроков. Так, автор книги «Типы и структура уроков в школе», С.В.Иванов, за основу классификации уроков берет основные этапы учебного процесса (стадии или моменты хода обучения) и выделяет следующие типы уроков:

1. вводные уроки;

2. уроки первичного ознакомления с материалом;

3. уроки образования занятий, установление законов и правил;

4. уроки применения полученных знаний на практике;

5. уроки навыков;

6. тренировочные уроки;

7. уроки повторения и обобщения;

8. контрольные уроки.

Классификацию уроков по данному признаку поддерживают многие дидакты и методисты, предлагающие свои, несколько измененные варианты данной типологии.

И.Н.Казанцев подразделяет уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов:

1) уроки с разнообразными видами занятий;

2) уроки в виде лекций;

3) уроки в виде беседы;

4) уроки-экскурсии;

5) киноуроки;

6) уроки самостоятельной работы учащихся в классе;

7) лабораторные и другие практические занятия.

Одной из наиболее распространенной в педагогической теории и практики, является классификация уроков по основной образовательной цели занятий (под образовательной целью мы подразумеваем предположительный результат, который должен быть достигнут за определенное время в совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся):

1. урок усвоения новых знаний;

2. Урок усвоения навыков и умений;

3. Урок комплексного применения знаний, навыков и умений;

4. Урок комплексного обобщения и систематизации знаний;

5. Урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений;

6. Комбинированный урок.

В системе развивающего обучения Д.Е Злыконина, В.В.Давыдова я выделила бы следующие типы уроков: адаптационные уроки, уроки подготовки и разрешения учебной задачи, уроки тренинги и уроки контроля и диагностики.

Мы уже знаем, что в развивающем обучении усвоение теоретических знаний является сокращенным воспроизведением их реального создания в истории культуры, а учебная деятельность – форма такого воспроизведения. Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникает у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры. Сюжетная ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако, сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому, дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим миром, черпая различные сведения из доступных книг, журналов, кино. В результате, старшие дошкольники как бы перерастают те возможности, которые предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их могут предоставить повседневная жизни и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)» И построить содержательный образ «настоящего школьника» помогают адаптационные уроки курса «введение в школьную жизнь». Структуру этих уроков-занятий я определила бы так:

1. Мотивация занятия.

2. Выполнение учащимися учебных развивающих заданий и рефлексия заданий.

3. Оценка дня и «домашнее задание».

По форме, по манере общения курс строится как обучение навыкам учебного сотрудничества ребенка со взрослым (это сотрудничество предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающему взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий, ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом нового знания) и сотрудничества со сверстниками, когда дети сформулируют свою точку зрения, выясняют точку зрения своих партнеров, пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов. Курс «введение в школьную жизнь мы начали со следующих двух правил:

1. Высказав свое мнение спроси всех остальных: «Ты согласен?», «Ты не возражаешь?», «А ты как думаешь?».

2. Если все согласны, можешь действовать. Если есть разные мнения, задайте друг другу вопрос: «Почему ты так считаешь? А это можно доказать?»

Разыгрывая (с помощью кукол) оценки споров между доверчивым, наивным Пятачком, упрямой, самоуверенной Совой и рассудительным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, я постепенно обесцениваю доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь!», вводя в качестве главной ценности доказательства рассуждения.

Каждое следующее правило дружелюбного спора вводится через разыгрывание различных сценок, а закрепляется через мои описания и демонстрации самых удачных споров, произошедших в классе. Так детям задаю веер разнообразных «положительных» образцов сотрудничества для того, чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме задаю и «отрицательные» образцы того, как спорить не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слушаться; торопыге не надо навязывать свое мнение партнеру, любящему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, не согласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями» и т.д. Приведу пример инсценировки «Как надо спорить». Разыгрываю эту сценку, использую две куклы – Буратино и Мишку. Буратино: «Забирай, Мишка, свои дорожки. Они неровные!» Мишка: «Неправда! Я все точно измерил! Меня еще лис проверял и сказал, что все точно!» Буратино: «Нет, для жука ты нарисовал длиннее.» «Нет, одинаково!» «Нет, длинней!» «Значит, ты плохой судья!» «А ты плохой измеритель!» «А ты нечестно судишь!» «А ты косой или слепой!» «А про тебя все рассказывают, как ты папу Карло обманул!» «Про тебя тоже все рассказывают, как ты лапы всем отдавил!» … Задаю вопрос классу: «Смогут ли Мишка и Буратино договориться и сделать общее дело? Они спорят или ссорятся? Если у людей разные мнения, могут они поспорить, но не поссориться, не обижать друг друга?... Что надо сделать, чтобы выяснить, кто прав? Может подраться?» Дети дают советы Мишке и Буратино (померить линейкой, приложить полоски…). Я резюмирую: «Что бы поспорить, надо искать доказательства своей правоты. В споре о длине беговых дорожек лучшим доказательством является линейка…» Далее судьи и изготовители «беговых дорожек» должны поспорить. Я слежу за детскими спорами, рассказываю классу о своих наблюдениях: цитирую несколько наиболее интеллигентных реплик.

Кроме разнообразных навыков сотрудничества на уроках, отрабатывались и навыки измерения, черчения и т.д. Учащиеся выполняли учебные развивающие задания: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание и пр. с целью умения договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, как «это делают настоящие школьники». Проводилась рефлексия заданий с целью приучить детей анализировать происходящее в классе, в группе.

Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения. Я учила детей оценивать свои работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что мы пожелаем: аккуратность, правильность работы, старательность и заинтересованность и многое другое. Собрав работы детей, я отмечала, если детская и учительская оценка совпадают и свой, если не совпадают, в зависимости от того, низко или высоко оценил себя ребенок, просила детей быть к себе по строже или добрее. По «линеечкам», предварительно обсудив критерии оценки, давали и оценку дня. Проводила в трех вариантах:

1. Индивидуально – каждый на своем листе, подписав его.

2. Всем классом: вывешивала лист с большими линеечками, каждый ребенок ставил на общей линеечке свой крестик.

3. Сначала каждый ребенок оценивал день сам, сдавал свой листочек мне, а я переносила все оценки на «общие линеечки».

На этих уроках, в занимательной форме, ввела знаки:

+/ да, согласен, правильно,

-/ нет, не согласен, неправильно,

?/ хочу спросить, а потом проблема, не хватает знаний,

Значки: я, мы (хор), ловушки.

Эти значки – средства организации дискуссии. Приведу пример, как вводила некоторые правила школьного этикета. Когда дети впервые пошли вошли в класс и расселись компаниями 4-5 человек, естественно, что я назвала себя и предложила задать мне любые вопросы, помогающие быстро познакомиться. И начался галдеж: «А вы любите собак?», «А мы будем ходить в походы?», «А у вас есть дочка?»… У меня сразу появилась возможность ввести первое правило школьного этикета: «Я хочу ответить на каждый вопрос, но я их не слышу, когда вы говорите все вместе. Договоримся: кто хочет мне что-то сказать, пусть поднимет руку.» Ответив на детские вопросы, рассказав им о себе, я предложила им познакомиться друг с другом. Я собиралась ввести новое правило школьного этикета: «Как на уроке обращаться к другому ученику». Но, чтобы сказать детям, как им надо действовать, необходимо сказать, как действовать не надо. Поэтому я предложила заведомо невозможный способ знакомства: «Я взмахну рукой и каждый, громко, скажет свое имя и фамилию… кто расслышал имена других детей? Никто. И я тоже не расслышала. Так мы не сможем познакомиться. Сначала пусть познакомятся те, кто сидит рядом. Повернитесь друг к другу… Нет – нет, на меня сейчас смотреть не надо: мы уже знакомы… Сначала пусть назовет свое имя девочка, а потом – мальчик… кто уже знает имя и фамилию соседа? Тогда возьмитесь за руки. Когда вы поднимаете руки вместе, вы сообщаете мне: «Мы все обсудили. Мы договорились.»

Вот с таких мелочей и начиналась организация будущего учебного сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобно было общаться с соседом (в пол оборота, ближе друг к другу), как разговаривать с соседом (шепотом, на ушко, доброжелательно) – все эти мелочи обсуждались и опробовались на каждом уроке. Я постоянно фиксировала разницу двух основных форм учебного общения (пока чисто внешнюю): в ситуации общения с учителем и в ситуации общения с другими учениками правила поведения разные: различие позы слушанья, жест, сигнализирующий о желании отвечать, громкость речи, дозволенность или недозволенность перешептывания, совместного обсуждения.

Для того, чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию не подражательную, я ввела веселые задания-ловушки. Ловушки – это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Что бы не попасть в ловушку, нельзя действовать строго по инструкции взрослого: что-то надо сделать по-своему или вовсе не делать, не по капризу, а по логике задачи. Например, я, среди прочих простеньких примеров на сложение, предложила детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я назову названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка. Кто может назвать страны, которые я перечислила?» или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь, из этих палочек сложи квадрат…» Такие задания требуют не столько знания математики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании и одновременное «непослушание», отказ от неразумного действия.

Возможность общения обеспечивалась пространством общения: если нагрузка дня в информации – парты стояли рядами, если основная работа проходит в малых группах, сажала детей кружком, вокруг парт, так, чтобы каждый участник группы видел остальных, если планировалась дискуссия – парты стояли в форме каре, что бы каждый ребенок видел доску и своих одноклассников, если это личные беседы – сидели кружком. Уходя домой, дети получали «домашнее задание», например: нарисовать картинку сказочного класса и подписать, кто я и чему я здесь учусь, кто мои друзья; высказываться на тему: «Можно ли жить без драк, без ссор и без обид», расскажи случай, как тебе удалось не поссориться и не подраться; изготовить орден «ловкости»; придумать и изготовить новые ордена и подумать, за что нужно награждать школьников; сделать рисунок для украшения класса к празднику «Посвящение в ученики».

(Прилагаю пример адаптационного урока и работы учащихся на этих уроках).

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка, - они выступают теперь как психологические предпосылки возникновенья у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний. В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности. Она возникает у него на основе познавательных интересов и воображения лишь процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном, с учителем, выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Все предметное содержание в развивающем обучении построено через систему учебных задач. Вот и подошли к следующему типу уроков – урокам постановки и разрешения учебной задачи. Я считаю, что структура данных уроков следующая:

1. Актуализация прежних знаний и способов действий учащихся:

а) ситуация успеха,

б) создание проблемной ситуации и постановка учебной задачи.

2. Формирование новых понятий и способов действий:

а) преобразование условий задачи,

б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме,

в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»,

г) построение системы частных задач, решаемых общим способом.

3. Применение-формирование умений и навыков.

Остановимся на характеристике отдельных этапов этого типа уроков. Урок постановки и разрешения учебной задачи должен начинаться с ситуации успеха. Должны быть даны такие практические задания, с которыми ребенок справится. Не должно быть никакой нагрузки на память. Здесь необходимы вопросы учителя: «Как у вас получается? Научите меня» (на осознание вопросы (необходимо создать ситуацию, когда у ребенка должна возникнуть нужда в новом)).

В традиционной школе «задача» (цель урока, цель упражнения) навязывается ребенку сверху – взрослым. Принял ли ребенок данную цель, правила игры учителя, педагога практически не волнует. Фактически, на уроке происходит декларация определенных целей, задач. Да, и на это время в государственных традиционных программах не отводится. В развивающем обучении необходимо сделать так, чтобы ребенок принял на себя эту задачу, сформулировал ее сам для себя. Сначала, естественно, мы можем дать первокласснику задачу, и он не потребует объяснений, т.к. он только осваивает позицию ученика. Он приходит в школу на границе знания и незнания. Если эту ситуацию мы будем удерживать и в конце каждой учебной задачи выращивать новую учебную задачу, то отчуждения ученика от учебной деятельности не произойдет. Учебной потребности, как таковой, у ребенка, приходящего в школу, нет. Она формируется постепенно на базе некоторых сложившихся социальных потребностей, поисковой активности ребенка. На практике, постановка учебной задачи, схематично, выглядит следующим образом:

Таким образом, для того, чтобы возникла у ребенка учебная задача, необходимо его столкнуть с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих способностей. Скажет сам себе: «Значит я еще не все знаю, не все способы мне известные годятся для решения конкретной практической задачи!?» Проводя рефлексивный контроль оснований собственных действий, ребенок делает оценку своим способностям. А далее он может идти тремя вариантами, указанными в схеме. Наш ученик должен идти по третьему варианту.

Как же мы будем решать поставленную перед учащимся задачу? Общий механизм решения задачи выражается в определенных этапах:

1. Вначале учитель вместе с учащимся преобразует условие, изучаемую предметную действительность (объект) с целью обнаружения существенного в этом объекте. Здесь совмещены предметные действия и анализ. Полученная содержательная абстракция фиксирует исходное общее отношение- «клеточку» конкретного объекта и способ его построения из «клеточки».

2. Следующим шагом является моделирование существенного в символической знаковой форме. То есть, выделенной мы схематизируем. Теперь у ребенка есть и предметная реальность, и модель в голове. Кстати, о воображении. Возможно в этом месте, как отдельная способность культурно оформляться (при этом важна разделенность предметной реальности и ее модели). Недаром, беды, например, школьной геометрии связаны с тем, что такие модели, как точка, прямая и т.п. детьми воспринимаются натурально.

3. Далее ребенок может начать действовать с моделью для изучения, в чистом виде, свойств предмета – строится общий способ действия с такими предметами. Но он, пока, не стал способностью и нуждается в упражнении и конкретизации, в решении задач общим способом. Причем, решая более конкретные задачи, мы проверяем адекватность «клеточки» - общего способа.

4. Далее, мы с учеником, рефлексируем результаты и способы решения частных задач, восстанавливая, каждый раз, основания конкретного действия, связку с общим (практически, ребенок должен ответить на вопрос: «Почему я это делаю?»). Можно говорить, что это упражнение в рефлексии, позволяющее проконтролировать и оценить усвоение общего способа. (Таким образом, решая конкретную учебную задачу, ученик упражняет анализ, рефлексию, планирование, как универсальные способности.)

Итак, учебная деятельность, как универсальный метод, представляет собой особую форму активности ученика и учителя, направленную на само изменение субъекта (ученика). Этим он, принципиально, отличается от различных форм учения, подчиненных поставленным из вне задачам усвоения определенных знаний, умений, навыков.

На последнем этапе урока происходит применение только что усвоенных знаний и способов деятельности, их обобщение и систематизация, проверка на практике правильности решения познавательной задачи, учебной проблемы. Здесь выполняются различные упражнения, решаются типовые задачи, анализируется ход решения и т.д.

П роиллюстрировать выше изложенной хочу на уроке русского языка (1 класс), по теме «Постановка учебной задачи: может ли один и тот же звук обозначиться разными буквами?» В начале урока, дети, под мою диктовку, записывают слова и объясняют выбор той или иной гласной буквы. Так, как написано и произношение слов совпадает (иные слова, пока, не могут быть предложены детям), ученики, при комментировании, указывают известные им правила графики, по которым мягкость или твердость согласных звуков может быть передана с помощью гласных букв. С помощью схемы дети фиксируют сказанное:

А О

а

о

Я

Ё

У

у

И

И

и

Так, на материале словарного диктанта, создаю атмосферу успеха (мы знаем, мы умеем, мы можем объяснить, у нас все отлично получается). Созданию атмосферы успеха подчинены вопросы учителя и эмоциональная оценка ответов учеников: «Молодцы, ребята. Вы хорошо написали словарный диктант, вы знаете, как на письме обозначать звуки буквами, умеете объяснить выбор каждой буквы. Думаю, со следующим заданием вы справитесь так же быстро и правильно.»

А целью следующей части урока является создание ситуации, при которой ученики усомнятся в универсальности известного им способа обозначения звуков буквами. Впервые я диктую предложение, в состав которого входит слово В ЛЕСУ, произношение и написание которого не совпадают (об этих изменившихся условиях ребята не подозревают). Выполняя предложенное задание, учащиеся убеждаются в том, что известный способ обозначения звуков буквами не может объяснить причину затруднений и усомневаются в том, все ли им известно об обозначении звуков буквами. В словесной и схематической форме дети зафиксируют возникший вопрос: может ли один звук обозначаться разными буквами? Работу строю таким образом, чтобы этот вопрос возник у учащихся и был сформулирован самими детьми: детям даю задание, записать звуками предложение ЛИЗА В ЛЕСУ ЗАМЕТИЛА ЛИСУ, а после проверки звуковой записи, прошу детей составить детей буквенную запись этого предложения. Я даю детям время выполнить это задание не торопясь. Это время – уникальная возможность для меня посмотреть записи учеников и запомнить, в чьих тетрадях указаны различные варианты обозначения буквами звука (и) в словах (в лису) и (лису). Далее, трое детей записывают на доске эти слова буквами под звуковыми записями:

(в лису) (лису)

в лису лису

в лесу лесу

в лесу лесу

Выясняем с детьми, какой же звук на письме ребята обозначили по-разному и какими буквами обозначен этот звук, и почему. Очень важно и нужно выслушать авторов различных вариантов: одни ученики поясняют, что звук и после мягких согласных звуков обозначается буквой И, другие учащиеся вспоминают буквенный облик слова В ЛЕСУ и настаивают на обозначении звука (и) в этом слове (а, заодно и в слове ЛИСУ) буквой И. «Я точно знаю. Не знаю почему, но пишется Е.у (а некоторые ребята, не осознавая основания способа, предлагают воспользоваться проверочными словами ЛЕС и ЛИСЫ.) Внимательно и заинтересованно выслушиваю учеников (их доказательства) и стараюсь перевести разговор из плоскости решения орфографической задачи в плоскость формирования возникшей проблемы; «Спасибо всем, кто помогал нам искать ответ на… На какой вопрос мы пытались ответить? Верно, как обозначить звук (и). Какими буквами вы предлагали обозначить этот звук? Напишите это с помощью схемы:

и

И Е

А разве раньше вы в словах не обозначали звук (и)? Вспомните, например, сегодняшний словарный диктант. Как вы поступали, обозначая звук (и)?» Ученики находят соответствующую схему и уточняют: звук (и), в отличие от других звуков, встречается только после мягких согласных звуков, для его обозначения двух букв не требуется (как для обозначения, например, звука (а), встречающегося и после твердых, и после мягких согласных звуков).

и

И

Я продолжаю: «Итак, до сих пор звук (и)вы обозначали одной буквой И. А сегодня, записывая одинаково звучащие слова со звуком (и), как вы обозначали этот звук? Верно, звук (и) одни обозначили буквой Е, другие – буквой И, то есть, один звук двумя буквами. А, может быть, звук (и) обозначили буквой И после мягкого согласного звука, а буквой Е –после твердого согласного звука?» Дети возражают, говорят, что звук (и) обоих словах В ЛЕСУ и В ЛИСУ стоит после мягкого согласного звука и вносится это уточнение в схему:

и

и

И И Е

П

и

и

И И Е

При подведении итогов проделанной работы, предлагаю детям предположить, что наши наблюдения показали: да, один звук может обозначаться разными буквами. Как же тогда обозначить эти звуки по слуху? Верно, не сможем. Как же называются такие места в буквенной записи, которые по слуху не определишь?

Конечно орфограммами. Как вы думаете, обо всех ли орфограммах вы знаете? Если узнаете о новых, для вас, орфограммах, не забудете рассказать о них Сам Самычу? Вот и хорошо. На дом дети получают задание: рассказать маме, о чем мы спорили на уроке и на какой вопрос решили искать ответ.

На уроке математики в 1 классе по теме: «Конструирование нового способа измерения величины», в начале урока дети прекрасно сравнивают предметы по длине, ширине, массе, объему, цвету, материалу, площади. Отношения равенства и неравенства показывают графически и с помощью формулы. Измеряют величины с помощью мерки. Так создаю ситуацию успеха. А что бы натолкнулись на то, что старый способ измерения величины не действует, предлагая измерить количество воды, входящее в сосуд и измерить длину веревочки, даю маленькую мерку (работу провожу в группах). В результате практических действий, дети приходят к выводу, что старый способ измерения величины не действует (неудобно и долго), большую величину удобнее измерять большой меркой, как получить эту дополнительную мерку, если дана маленькая. Дети предложили разные варианты обозначения дополнительной мерки, разные способы записи результата измерения. Все предложенные варианты разбирались на уроке и, по договоренности, дополнительную мерку обозначили е, а способом фиксации результата измерения стала формула:

е2/е1=5; А/е2=4.

Критерием правильности той или иной записи, схемы служит способность к восстановлению того, что происходит в другом месте или в другое время (если по записи можно восстановить то, что было, значит запись правильная). Поэтому, дети получают задание на дом: по формуле и мерке е1 восстановить величину.

На последнем этапе урока выполнялись различные задания по применению только что усвоенного способа деятельности и усвоенных знаний (см. конспект урока).

Проиллюстрировать учебную задачу и учебные действия можно и на введении понятия числа в 1 классе. Еще до усвоения понятия числа, дети могут фиксировать результаты сравнения с помощью буквенных формул, как

А=В; АВ; А и воспроизводить многие их преобразования А+СВ, А=В-С, А+В=В+С и т.д., опираясь на соответствующие свойства указанных отношений. Однако, в некоторых ситуациях трудно или невозможно выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство или неравенство величин. Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их осуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети выдвигают разные гипотезы и, с помощью учителя, приходят к идее о том, что во всех таких ситуациях нужно выполнить определенной сравнение. Но, что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу, требующую от детей открытия и усвоения общего способа опосредованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное кратное сравнение с помощью числа. Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск, обнаружение и усвоение детьми свойств, характеризующее кратное отношение величин, фиксация которого в модели, как раз, и обозначает число.