Уроки музыки в системе коррекционной работы с детьми, страдающими рда

УРОКИ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ РДА

Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Среди дезадаптивных детей с психическими расстройствами, для которых требуются специальные условия обучения и воспитания, наиболее трудно адаптируемой группой являются именно дети - аутисты.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

• отгороженность от внешнего мира;

• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

• недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение – дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

• приверженность к сохранению неизменности окружающего;

• неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят перестановки мебели, не любят новую одежду и обувь;

• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

• разнообразные речевые нарушения, свернутость и обедненность речи.

Целью коррекционной работы в школе являются:

• преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком;

• развитие познавательных навыков;

• смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта; повышение активности ребенка в процессе обучения;

• преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

На основе целевой установки сформированы задачи коррекционной работы:

• ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;

• обучение его простым навыкам контакта;

• обучение ребенка более сложным формам поведения;

• развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

• развитие психических процессов – памяти, мышления, внимания.

Основные этапы коррекционной работы:

Первый этап – установление контакта с ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Учитель должен общаться с ребенком негромким голосом. Интонация должна быть спокойной, без эмоциональных колебаний. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед учителем стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от учителя умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка и усиление познавательной деятельности, развитие основных психических процессов.

Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсо-моторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук,

• развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания

• развитие зрительной памяти и внимания

• развитие пространственных представлений и ориентации

• развитие слухового внимания и памяти

• развитие звукового анализа

3. Развитие основных мыслительных операций:

• навыков соотносительного анализа

• навыков группировки и классификации (на основе овладения основными родовыми понятиями)

• умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму.

• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина и т. д.)

• умение планировать деятельность.

4. Развитие различных видов мышления:

• развитие наглядно-образного мышления

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями)

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной среды.

6. Развитие речи, владение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Музыка предоставляет учителю огромные возможности для ведения коррекционной работы с детьми – аутистами. Рассмотрим, как реализуются три этапа коррекционной работы на уроках музыки.

1этап - установление контакта с детьми.

Красота музыкальных звуков, их гармоничность, слаженность, основанная на строгих законах, врачует наши души, которым этой гармоничности и упорядоченности не хватает. Музыка является искусством «интонированного смысла» (по Б. Асафьеву); каждая музыкальная интонация несет определенную эмоциональную информацию. Простые, ласковые музыкальные интонации могут успокоить, утешить любого ребенка, в каком бы состоянии он ни пришел на урок. Важно сразу, с первого мгновения занятия погрузить детей в звучащую атмосферу, стараясь сделать их активными участниками звучания. Даже приветствие должно быть музыкальным. Можно в спокойном темпе сыграть арпеджиато, мажорный аккорд и певуче спеть на одном звуке: «Здравствуйте, ребята». Постепенно надо приучить детей петь в ответ медленно и певуче «здравствуйте»

Момент знакомства с детьми можно облегчить, если использовать мягкую игрушку.

Симпатичный пес Бобик «рассказывает» детям, что он любит петь, даже имя свое всегда не говорит, а поет: «Бо-бик». Можно подойти к каждому ребенку с игрушкой и сказать, что Бобик очень хочет услышать, как зовут этого мальчика или девочку. Не следует давать задание ребенку, используя повелительное наклонение-«спой!», лучше поставить его перед фактом: «А теперь ты споешь свое имя Бобику» Иногда дети в ответ тоже поют: «Бобик» - можно спеть вместо ребенка его имя. Учителю очень важно научиться правильно строить свою речь, учитывать, что многие дети аутисты имеют затруднения в восприятии устной речи. На первом этапе нужно говорить короткими простыми предложениями, темп речи должен быть умеренным, интонации - приветливыми, ровными и спокойными. Новые элементы вводятся в уроки постепенно. Важно, чтобы на протяжении нескольких уроков сложился стереотип начала занятия - это помогает в снятии страха нового у детей. В стереотип начала занятия постепенно вводятся: построение, вход под марш (долгое время следует играть одну и туже музыку для входа детей, при этом мелодия марша не должны исполняться слишком резко и энергично, лучше подобрать приятную песенную мелодию в характере марша), приветствие учителя и ответное приветствие детей, пропевание детьми их имен (впоследствии этот элемент заменяется пением звукоряда и игрой «Эхо»). Занятия на первом этапе проводятся в игровой форме. Учитель подбирает для занятия одну - две короткие песенки и в процессе игры вовлекает детей в их исполнение. Использование на занятиях звучащих предметов и простых детских музыкальных инструментов повышает у детей интерес к занятиям, пробуждает в них любознательность. Уже на первом этапе следует приучать детей к прослушиванию музыкальных произведений. Пьесы должны быть непродолжительными и иметь светлую эмоциональную окраску. Исполнять их нужно негромко. Прослушивание музыкальных произведений в записи на первом этапе нежелательно.

В результате первого этапа коррекционной работы устанавливается и закрепляется контакт с детьми, в большинстве случаев переходящий в категорию доверительного. Дети привыкают к определенному ходу занятия и чувствуют себя на уроке комфортно.

Второй этап коррекционной работы ставит задачу усиления активности детей. В стереотипное начало урока вводится работа с нарисованными клавиатурами. Подписи названия звуков графически отражают изменение высоты звучания. Дети медленно и певуче поют звукоряд, прикасаясь к каждой клавише; фортепианное сопровождение должно звучать мягко, певуче. Следующее задание – игра «Эхо». Учитель медленно поет три звука, образующие аккорд, а дети, превратившись в эхо, повторяют звуки, прикасаясь к нужным клавишам. Последовательность аккордов остается неизменной на протяжении большого количества уроков. Детям очень нравится играть на нарисованной клавиатуре, которая является большим подспорьем в деле развития слуха, а без развитого слуха полноценное восприятие музыкальных произведений невозможно.

На втором этапе начинается разучивание песен вне игровых ситуаций. Замечено, что дети предпочитают веселые, шуточные песни. В работе над осознанием текста песен хорошо использовать иллюстрации.

Продолжается освоение детьми простых детских музыкальных инструментов. Нужно учить различать инструменты не только по внешнему виду, но и по звучанию. На этом этапе можно начинать пользоваться фонохрестоматиями, знакомя детей (очень постепенно!) с различными музыкальными инструментами.

Прослушиваемые музыкальные произведения могут быть более разнообразными и продолжительными, чем на первом этапе работы. Однако по-прежнему стоит избегать громкого звучания и тщательно отбирать музыкальный материал по эмоциональной окраске – пока рано включать в изучаемый репертуар взволнованные, тревожные или печальные произведения. Следует привлекать детей к обсуждению прослушанной музыки, побуждать их к речевой активности. Сначала предлагаемые вопросы должны содержать в себе варианты ответов, например: «Как звучала музыка – быстро или медленно?» или «Когда звучание было громким – в начале или в конце пьесы?» и т. д.

В результате второго этапа коррекционной работы происходит некоторое усиление активности детей. Однако никогда не нужно форсировать события. Главное сохранить доверие детей, которые всегда должны чувствовать благожелательное, доброе расположение к ним учителя, независимо от внешних проявлений их успехов в освоении предмета. Иногда приходится долго ждать, но терпеливый учитель обязательно получит награду. Когда вы спустя месяцы, а может быть и годы труда, увидите радость в глазах ребенка, который раньше отворачивался или закрывал лицо руками, или услышите одно слово от ребенка, который все время молчал, ваша радость будет яркой и огромной.

Наконец наступает третий этап работы и перед вами открывается огромное поле деятельности – вы можете ставить разнообразные познавательные задачи и работать над развитием основных психических процессов. Теперь коррекционная работа ведется по многим направлениям.

На уроках музыки дети включаются в различные виды деятельности:

• сольное и ансамблевое пение;

• сольное и ансамблевое музицирование на детских музыкальных инструментах;

• овладение элементами нотной грамоты, пение и игра по нотам;

• активное восприятие музыки, вслушивание в изучаемые произведения, вокализация их главных тем;

• размышление по поводу услышанной или исполненной музыки;

• подготовка и исполнение концертных номеров для школьных праздников.

Каждый вид деятельности представляет свои возможности для ведения разноплановой коррекционной работы. Рассмотрим с этой точки зрения виды деятельности учащихся на уроках музыки.

Пение. Дети хотят и любят петь, получают радость от пения. Даже в тех крайне тяжелых случаях, когда аутичный ребенок не разговаривает (а, следовательно, и не поет), нельзя позволять ему бездействовать в момент общего пения. Необходимо дать ребенку текст песни и предложить читать про себя, когда остальные дети поют. Бывают случаи, когда ребенка так увлекает общее пение, что он начинает беззвучно шевелить губами, а затем еле слышно шептать слова. Не торопитесь обнаружить свою радость неосторожным словом – ребенок может испугаться и «снова спрятаться в свою раковину», в свое молчание. Проявите терпение, не беспокойте молчащего ребенка излишним вниманием к нему – скорее всего, со временем он вольется в общий хор. Другой способ вовлечь непоющего ребенка в общее исполнение песни – предложить ему исполнять вступление или заключение песни на каком-либо детском музыкальном инструменте.

Пение объединяет детей общим настроением, они приучаются к совместным действиям. Гармоничность общего звучания зависит от правильного исполнения мелодии, ритмического рисунка и текста песни каждым учеником. Исправлять ошибки следует очень деликатно. Предоставьте возможность каждому спеть один куплет или припев. Не нужно прямо указывать на ошибки ребенка, лучше дать конкретный совет, как сделать исполнение данного места песни более красивым. Работу над сложными местами можно провести со всем хором. Пение «по цепочке» не только помогает учителю проконтролировать правильность исполнения каждым учеником, но и приучает ребят быть очень внимательными, собранными, чтобы вовремя спеть свой фрагмент.

Пение способствует развитию речи. Слова выговариваются протяжно, нараспев, что помогает четкому произношению отдельных звуков и слогов. Различные приемы работы над техникой речи нужно применять умело и осторожно, чтобы уточнение и усвоение текста усиливало эмоциональное восприятие песни, а не превращалось в сухую, формальную тренировку.

Очень важна работа над осознанием текстов песен. Нужно внимательно подбирать песни и подробно объяснять их содержание, вовлекая детей в диалог. Вопросы учителя активизируют речь и мышление учащихся. Осмысление детьми песенных текстов расширяет их представления о жизни, развивает эмоциональную сферу, обогащает словарь.

Музицирование на детских музыкальных инструментах всегда доставляет радость учащимся. Этот вид работы не только вносит разнообразие в урок, позволяет детям почувствовать себя настоящими музыкантами, развивает музыкальные способности, особенно чувство ритма, но и дает возможность работать над мелкой моторикой и координацией движений. С самого начала работы надо приучить детей стараться извлекать из инструмента красивый звук и объяснить связь движений играющего со звуковым результатом. Наиболее плодотворным является освоение металлофона – сначала диатонического, а потом и хроматического. Металлофон обладает серебристым, легким звучанием, которое очень нравится детям. Для того чтобы получить красивый звук, нужно научиться правильно держать молоточек (конец молоточка лежит на указательном и среднем пальцах, большой палец сверху без усилия придерживает его) и точным и легким движением ударять им в середину клавиши. После удара молоточек сразу должен отскочить вверх. Далеко не у всех детей все это получается. Бывают случаи, когда учителю нужно своей рукой помочь руке ребенка освоить правильное движение. Удобно добиваться хорошего звучания на медленном исполнении гаммы, учитель при этом играет гармоническое сопровождение на фортепиано. Следующий шаг – игра «Эхо», когда учитель исполняет мотивы из трех (впоследствии – больше) звуков на фортепиано и поет их, а дети, как эхо, повторяют мотивы голосом и на металлофонах. Исполнение гаммы и игра «Эхо» вводятся в стереотипное начало урока, сразу погружая детей в приятную звуковую ауру и настраивая их на спокойный и рабочий лад. Если металлофонов не хватает на всех учеников, можно поделить класс на две группы – первая группа работает на музыкальных инструментах, вторая – на нарисованных клавиатурах, а потом наоборот. Игра «Эхо» не только способствует сенсомоторному развитию детей, но также развивает память и внимание. Освоение металлофонов продолжается на исполнении небольших мелодий, звучанием металлофонов и других ударных инструментов украшаются вступления песен.

Овладение элементами нотной грамоты не является самоцелью, а имеет прикладное значение, так как пение и игра на музыкальных инструментах способствует развитию музыкального слуха и чувства ритма учащихся. У аутистов часто наблюдаются нарушения в восприятии пространства, из-за этого дети часто испытывают затруднения, если нужно расположить какой либо текст на тетрадном листе особым образом. Для них сложно заполнять таблицы, чертить графики. При изучении записи музыкальных звуков надо учитывать эту особенность аутистов и сделать для детей специальные пособия. Для каждого ученика нужно на плотном листе бумаги крупно нарисовать нотный стан сделать несколько крупных ноток, которые дети передвигают по линейкам. Еще лучше, если есть магнитная доска с нотным станом и магниты нотки. Задания, которые дети выполняют с помощью этих пособий, могут быть очень разнообразными и дают хороший результат. Трогая веселые нотки, дети гораздо лучше запоминают «адреса» ноток в «нотном домике», чем просто при письме в нотной тетради.

Традиционный способ изучения длительностей музыкальных звуков затруднителен для детей аутистов. На помощь приходят сказка и игра. Нужно приготовить для каждого ученика набор карточек, изображающих следующие длительности:

1. две четверти

2. две восьмые и четверть

3. четыре восьмые

4. половинка

5. целая

На первом этапе занятия перед детьми две первые карточки. Учитель рассказывает сказку. В лесу жил маленький веселый гномик. На голове он носил колпачок с бубенчиком. Когда гномик шел, колокольчик звонил: динь-динь (учитель говорит эти слова ритмично и показывает карточку с двумя четвертями). Учитель предлагает найти детям нужную карточку и показать, как звенит колокольчик, когда гномик идет по лесу. Потом учитель показывает, как звенит колокольчик, если гномик подпрыгивает: «ди-ли-динь» при этом нужно показать карточку с двумя восьмыми и четвертью. Дети тоже показывают такую карточку и говорят «ди-ли-динь». Следующее задание: учитель играет на фортепиано ритмические последовательности (с гармонизацией) – либо две четверти, либо две восьмые и четверть, а дети показывают соответствующие карточки.

На последующих занятиях вводятся остальные карточки: гномик бежит: ди-ли-ди-ли (четыре восьмые ); гномик медленно подкрадывается, чтобы рассмотреть птичку: ди-инь (половинка), гномик потягивается после сна: ди-и-и-инь (целая). Игра «Гномик» неизменно нравится детям, и они незаметно для себя запоминают длительности. Потом можно переходить к работе с ритмическими плакатами. Дети читают ритмический рисунок привычным для них способом: ди-ли-восьмые, динь-четверти, ди-инь-половинки, ди-и-и—инь - целые, а затем исполняют заданный ритм на ударных инструментах. По ритмическим плакатам разучиваются инструментальные вступления к песням. Следующий этап – разучивание пьес по ритмическим партитурам. Постепенно дети знакомятся с обычным названием длительностей. Затем вводятся паузы.

В процессе освоения элементов музыкальной грамоты у учащихся развиваются процессы зрительного и слухового узнавания и запоминания, а также ориентации в пространстве.

Активное восприятие музыки и размышления о прослушанных музыкальных произведениях - два важнейших момента каждого урока музыки, позволяющих развивать эмоциональную сферу, все виды мышления, основные мыслительные операции и речь учащихся. Чтобы научиться не только слушать, но и слышать музыку, необходимо сначала накопить слуховой опыт различения интонаций. Интонация – главная категория музыки, она является сплавом всех средств музыкальной выразительности и несет в себе главную эмоциональную информацию. В связи с искажением и обедненностью эмоциональной сферы дети-аутисты не всегда способны правильно распознать эмоциональную окраску музыкальной интонации. Однако без умения различить смысл музыкальных интонаций целостное и осознанное восприятие музыки невозможно. Развивать умение понимать настроение разных интонаций надо на материале ярких образных пьес, доступных детскому восприятию. Учитель должен предварить прослушивание кратким вступительным словом: в одних случаях следует обрисовать ситуацию, в которой может звучать данная музыка; в других уместно напомнить фрагменты уже знакомых произведений композитора, чья музыка будет звучать; в-третьих можно воспользоваться видеорядом. Вариантов множество, лишь бы заинтересовать детей, создать определенную «интригу» и нужный эмоциональный фон.

Параллельно с накоплением детьми слухового опыта различения интонаций надо знакомить их со средствами музыкальной выразительности. Бывают случаи, когда ребенок-аутист не может непосредственно уловить настроение музыки, но, сделав анализ средств музыкальной выразительности приходит к правильному выводу. Умение адекватно воспринимать классическую музыку складывается не сразу, но значение этого умения невозможно переоценить: классическая музыка отражает духовно-нравственный мир человека, многообразие жизни, и если ребенок научается распознавать смысл музыкальных произведений, то ему открывается еще один способ познания бытия. Бывают случаи, когда учитель видит: несмотря на все усилия, ребенок воспринимает музыку очень своеобразно, его реакция не совпадает с мнением остальных. Ну что ж, в таком случае, если ребенок слушает музыку с интересом, если это доставляет ему удовольствие – хорошо хотя бы то, что у ребенка в жизни появился еще один источник радости.

Проникновение в сущность музыкального произведения на основе интонационно-образного анализа не только расширяет представления ребенка о жизни и обогащает его эмоциональную сферу, но и стимулирует развитие основных мыслительных операций – навыков соотносительного анализа, группировки и классификации, формирования обобщенных представлений. Получая различные задания, ребенок учится работать по словесной и письменной инструкции.

В процессе проведения интонационно-образного анализа развивается речь детей. Большую роль в этом играет работа с учебником. В замечательных учебниках музыки и на многих разворотах крупно и красочно размещены яркие определения и эпитеты, расширяющие эмоционально-смысловой словарь учащихся. Программа начальной школы не предполагает заучивание детьми каких-либо определений из области теории музыки, но выделенные в тексте крупным шрифтом важнейшие музыкальные понятия постепенно осознаются и запоминаются детьми. Большое подспорье в развитии речи – зрительный ряд учебников. В младших классах дети отвечают на вопросы учителя, используя иллюстрацию. Став старше, дети по иллюстрации составляют рассказ (для этого им нужны опорные слова). Литературный ряд учебников, включающий в себя стихи, сказки, легенды, сведения о композиторах и их произведениях, рассказы о музыкальных инструментах, также способствует развитию живой и выразительной речи детей.