Вкр исследование взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников

МИНИСТЕРСТВО науки и высшего ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «КубГУ»)

Филиал в г. Славянске-на-Кубани

Кафедра профессиональной педагогики, психологии и физической культуры

Допустить к защите

Заведующий кафедрой

канд. психол. наук, доц.

____________ М. А. Лукьяненко

________________ 2024 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СТАТУСА ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работу выполнил _______________________________ О. В. Макарова

Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Направленность (профиль) Психология и социальная педагогика

Научный руководитель

канд. психол. наук, доц. ______________________________О. В. Исаакян

Нормоконтролер

канд. психол. наук, доц. ______________________________ М. В. Борцова

Краснодар

2024

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………...... 3

1 Теоретические аспекты исследование взаимосвязи учебной деятельности

и статуса личности в группе младших школьников ……………………….. 8

1. Понятие личности и статуса личности в трудах

отечественных и зарубежных ученых……………………………….….. 8

1. Особенности развития личности и учебная деятельность в

младшем школьном возрасте………………………………………….... 14

1. Статус ребёнка в группе младших школьников ……………………… 22

1. Практические аспекты исследования взаимосвязи учебной

деятельности и статуса личности в группе младших школьников………. 41

2.1 Методы и организация исследования……….…………………….……. 41

2.2 Результаты исследования взаимосвязи учебной деятельности

и статуса личности в группе младших школьников на

констатирующем этапе исследования………………….......................... 46

2.3 Результаты исследования взаимосвязи учебной деятельности

и статуса личности в группе младших школьников на

формирующем этапе исследования……………………..……………… 53

Заключение…………………………………………………………………........ 62

Список использованных источников…………………………………….......... 64

Приложение А Комплекс занятий с элементами игрового тренинга.............. 73

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач, стоящих перед современной школой, является проектирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивающей личностное развитие обучающихся и эффективность образовательного процесса в целом. Эффективность образовательного процесса зависит от внешних и внутренних факторов. С позиции обучающихся к таким факторам можно отнести следующие: уважительное и доброжелательное отношение одноклассников, позитивное личностно-эмоциональное состояние и самочувствие, наличие возможности выражать личное мнение и проявлять инициативу, положительная оценка учебной деятельности.

Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» развитие личности ребёнка должно быть одним из приоритетных направлений государственной политики. Так как школа является одним из важных социальных институтов, она должна помогать ценностно-ориентированному развитию ребенка. Формирование личности учащегося также должно быть одной из приоритетных задач педагогов и воспитателей. Целью образования становится развитие личности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, поэтому социометрический статус обучающегося, его роль в учебном коллективе, уровень личностной психологической безопасности в классе, неизбежно оказывают влияние на учебную успеваемость. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования акцентирует внимание на разработку содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития обучающихся и учет их индивидуальных возрастных, психолого-физиологических особенностей [64, с. 4]. Реализация данных направлений возможна благодаря выявлению социометрического статуса обучающегося в классе и определению уровня его учебной успеваемости.

Учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение общей цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Развитие этих отношений идет в двух направлениях. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений. В связи с этим появляется необходимость изучения личностных особенностей учащихся, занимающих различное положение в групповой иерархии.

Результаты исследования проблемы создания психологического климата и значимости межличностных отношений отражены в трудах Г. М. Андреевой [24], А. И. Журавлева [19], Е.  П.  Ильина [24], Я.  Л.  Коломинского [28], А.  В. Мудрик [40], В. Н. Мясищева [42], В. С. Собкина [61]; проблеме изучения успешности учебной деятельности посвящены работы А. Д. Алферова [4], И. А. Зимней [21], С. А. Котовой [51] и других. Анализируя современные периодические научные издания, можно выделить работы следующих исследователей: Т. А. Буяновой [12], В.  И.  Максакова [39], С. К. Нартовой-Бочавер [43], И. Осиповой [10], Е.   А.  Денисова [10], Е. А. Калашникова [61], С.  Г.  Краснова [11], Б. С. Собкина [61] и других, рассматривающих особенности влияния социометрического статуса на психологическое состояние и учебную успеваемость обучающегося.

Несмотря на неиссякаемый интерес исследователей к указанной теме, ввиду ее высокой практической значимости, и накопленный к настоящему времени массив экспериментальных данных, на сегодняшний день отсутствует единый комплекс систематизированных и содержательно структурированных сведений о связи рассматриваемых характеристик: социометрического статуса ребенка в ученической группе и динамики успешности освоения школьной программы. Имеющиеся эмпирические данные практически не поддаются совместному анализу для выявления наличествующих между ними связей, поскольку они получены на разных методологических основаниях и в рамках различных парадигм, в которых эти исследования осуществлялись.

Перечень данных вопросов свидетельствует об актуальности данной проблемы и определил выбор темы квалификационной работы «Исследование взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников».

Объект исследования: учебная деятельность и статус личности в группе младших школьников.

Предмет исследования: взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников.

Цель исследования: исследовать взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что существует взаимосвязь между социометрическим статусом личности в группе младших школьников и школьной успешностью. Чем выше социометрический статус ребенка, тем выше уровень мотивации учения и успеваемости.

Соответственно цели данного исследования были выделены следующие задачи:

– проанализировать по литературным источникам состояние исследуемой проблемы,

– раскрыть сущностную характеристику статуса личности в группе младших школьников,

– исследовать взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников,

– разработать, реализовать и проверить эффективность комплекса занятий с элементами игрового тренинга, способствующего развитию межличностных отношений и повышению мотивации обучения у детей младшего школьного возраста.

Методы и методики исследования: анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение за детьми в процессе учебной и свободной деятельности; количественный и качественный анализ результатов; анкета оценки уровня школьной мотивации и проективный рисунок «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой и социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского).

Экспериментальная база исследования. Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 38 имени Героя Советского Союза Татьяны Макаровой г. Краснодар. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «И» класса (29 человек – 16 мальчиков и 13 девочек) и 4 «К» класса (29 человек – 19 мальчиков и 10 девочек).

Теоретико-методологической основой исследования явились: принципы развития, системности, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении А. Маслоу, В. П. Зинченко, И.  С. Якиманской [23; 51]; идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий В. А. Аверина, И. А. Зимней, Э. Клапаред [2; 21; 27]; вопросы готовности детей к овладению учебной информацией Л. И. Божович, А. И. Запорожец, И. Шванцара [8; 9; 23]; положение культурно-исторической теории Л. С. Выготского об опосредованном характере развития [13; 14]; деятельностный подход к исследованию личности А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других [37; 68]; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и трехфакторная модель «значимого другого» A. B. Петровского [24; 35], теория отношений личности В. Н. Мясищева [42].

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что статус личности в группе младших школьников и показатели уровня благополучия взаимоотношений, коэффициенты взаимности и удовлетворенности взаимоотношениями, а также мотивация к обучению рассматриваются как психологические детерминанты успешности учебной деятельности. Выявлена взаимосвязанность учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников. Данное исследование углубляет и развивает имеющиеся представления о психологических факторах успешности учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что был разработан и обоснован комплекс занятий с элементами игрового тренинга с доказанной эффективностью, способствующий развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов-психологов и учителей начальных классов как эффективное средство развития.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников, приложения.

1 Теоретические аспекты исследование взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников

1.1 Понятие личности и статуса личности в трудах отечественных и зарубежных ученых

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Однако «личность» не является сугубо психологическим термином и изучается также такими науками как педагогика, социология, философия и другие.

Личность чаще всего определяют, как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки [33].

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [10, с. 411].

О сложности понимания специфики данного термина свидетельствует наличие более ста его определений в научных работах по психологии и педагогике. Чаще всего под личностью понимают индивида в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Л. С. Выготский считал, что «личность есть понятие социальное, оно выражает все, что есть у человека сверхъестественного, исторического. Личность не является врожденной, она возникает в результате культурного и социального развития» [14, с. 567].

Другой видный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн считал: «Личностью является человек со своей позицией в жизни, к которой она пришла в результате большой сознательной работы. Личностью является лишь тот человек, который относится определенным образом к окружающему миру, сознательно выражает это свое отношение так, то оно проявляется во всей его сущности» [59, с. 245]. Таким образом, под личностью он понимал субъекта преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему, то есть личность – это человек как носитель сознания.

Другое определение личности можно встретить в работах А. Н. Леонтьева. Им личность определяется как целостное образование, относительно поздний продукт социально-исторического развития человека. По его мнению, реальной основой личности человека является совокупность ее отношений к миру, которые, будучи общественными по своей сути, реализуются вместе. Личность характеризуют те психические явления человека, которые способствуют ее деятельности [37].

Вопросам развития личности и становления личностных характеристик человека уделяется большое внимание в современной психологической науке. При этом единого мнения в отношении определения понятия, состава, структуры и стадий развития этой изучаемой категории среди исследователей не установлено.

Под личностными характеристиками принято понимать устойчивые психические явления, которые оказывают существенное влияние на деятельность индивида и характеризуют его с социально-психологической стороны [58; 62]. Другими словами, это то, как проявляется человек в своей деятельности и во взаимоотношениях с окружающими. В структуру личностных характеристик входят способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация [59].

Понятие статуса в обиходе приравнивается к характеристике индивида, связанной с его экономическим капиталом, общественным престижем и возможностью влияния в определенных сферах жизни. Вместе с тем, социологическая трактовка данного понятия исходит из особого социального положения человека внутри группы или общества, определяемого спецификой прав и обязанностей для индивида. Статус позволяет нам идентифицировать любого человека, причисляя его к какой-либо группе и вписывая в социальную структуру общества [35; 44].

Личность, как и все специфически человеческое в психике формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия с окружающей и предметной средой, путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы представлений о нормах и ценностях жизни – об общей направленности человека, отношениях к другим, к себе, к обществу.

В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Личность – феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Личность – одна из базовых категорий психологической науки [2].

В широком, традиционном смысле – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма – вплоть до особенностей обмена веществ. Популярность и стойкость такого расширенного понимания в литературе, видимо, объясняется сходством с обыденным значением этого слова.

В узком смысле – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении. Согласно Леонтьеву, личность – качественно новое образование. Оно формируется благодаря жизни в обществе.

Развитие личности – процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в этом процессе способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания – ведущий в развитии личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научился, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения [2; 58; 66].

Движущей силой развития служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Это противоречие снимается в совместной деятельности. Формирование личности – объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

Освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности, ибо в ходе его: появляются новые мотивы, происходит соподчинение мотивов, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

Большую часть своей жизни личность проводит в группе. И велико значение занимаемого в группе положения. Психология и поведение отдельного человека зависят от окружающей среды. Появляясь на свет, человек является совершенно незрелым. Находясь в полной зависимости от окружающих, он может жить только в симбиозе, став частью окружающей среды.

Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним – положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы [43].

Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы [10, с. 646].

В отличие от позиции, статус индивида в группе – это реальная социально-психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников. Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком может совпадать или расходиться.

Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения, и устанавливается шаблон влечений и отвержений. Различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга. Между участниками группы может возникать: взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; человек может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие [18; 24].

Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства личности в качестве члена группы. Это количество выборов (предпочтений) которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Положительный социометрический статус характеризует лидерскую позицию члена группы.

Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Самый простой прием определения социометрического статуса – процедура тайного голосования за того или иного кандидата при выборах по конкурсу.

Специальной методикой измерения социометрического статуса является социометрия. В процессе выбора могут обнаруживаться такие внутригрупповые образования, как диады (возникают всякий раз, когда существует обоюдный выбор) и триады (могут возникать, когда все три человека нравятся друг другу, когда один привлекает двух других, которые не особо нравятся друг другу или когда два человека зависят от третьего, который эксплуатирует их). Морено говорит также об образованиях, звезд, которые состоят из естественного лидера и его последователей [18; 24; 43].

Значение статуса для человека велико, следовательно, и важность изучения данного феномена переоценить нельзя. Неофициальные кодексы, существующие во многих закрытых группах эффективны потому, что действия большинства людей направлены на сохранение или повышение своего личного статуса в группе. Люди весьма чувствительны к мнениям тех, кого они знают как индивидов, и, чтобы сохранить их доверие, они приносят значительные жертвы, иногда рискуя навлечь на себя возмущение официальных лиц или даже смерть (человек не имеет права сделать ничего такого, что не соответствовало бы персонификации, которую создали о нем другие, ибо любое нарушение вызовет изменение взаимоотношений).

Представление каждого человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждое переживание человека каким-то образом связано с другими людьми, и его Я-концепция четко вплетена в эту ткань взаимоотношений.

1.2 Особенности развития личности и учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

В начальной школе дети имеют значительные резервы развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возраста и педагогической психологии. Но прежде чем использовать эти резервы, необходимо подтянуть детей до уровня готовности к обучению [4].

С приходом ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение качеств, присущих взрослым. Это связано с тем, что дети включаются в новые виды деятельности для них и системы межличностных отношений, которые требуют от них новых психологических качеств. Общими чертами всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, производительность и стабильность. В классе, например, ребенок с первых дней обучения, необходимого для поддержания долгосрочного внимания, вполне усидчивый, воспринимает и помнит все хорошие вещи, которые говорит учитель [39].

Другая проблема заключается в том, что продуктивно интеллектуальная работа требует усидчивости детей, контроля над эмоциями и естественной регуляции двигательной активности, направленности и поддержания внимания на вопросах образования. Многие дети быстро устают.

В младшем школьном возрасте продолжают развиваться основные познавательные свойства и процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышления и речи). В конце его они превращаются в высшие психические функции, обладающие произвольностью и опосредованностью. Этому способствуют основные виды деятельности ребенка этого возраста в школе и дома: обучение, общение, игра, художественная деятельность, труд [51].

Развитие восприятия. У младших школьников восприятие становится более произвольным, целенаправленным, категорийным процессом. Воспринимая новые для них предметы и явления, учащиеся стремятся относить их к определенной категории объектов. Восприятие у детей часто ограничивается только узнаваемым и следующим заглавием предмета. Восприятие учащихся 1–2 классов отличается слабой дифференциацией. У детей необходимо развивать восприятие формы предметов, а также цвета. В процессе обучения школьника в начальной школе [60].

Для того, чтобы развивалось восприятия, следует учить детей проявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Развитие внимания. В младшем школьном возрасте, особенно в 1–2 классах, ведущим остается непроизвольное внимание. На первых порах учащихся привлекают лишь внешние аспекты предметов, события, явления, мешают проникнуть в их суть, затрудняют самоконтроль за учебной деятельностью. Развитие внимания младшего школьника все больше и больше характеризуется произвольностью. Этому способствует чёткая организация их действий по образцу, а также действий, которыми они могут управлять и которые могут контролировать. В течение первых лет обучения в школе внимание детей еще неустойчиво, поэтому в учебной деятельности имеют чередоваться умственные занятия с занятиями по составление схем, рисования, черчения. Установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда ученики полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимум умственной и двигательной активности. Если ученики рассматривают предметы и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны [1; 60].

Большое влияние на внимание проявляют интересы и потребности учащихся. То привлекает детей, что само по себе сосредоточивает внимание. Особенно внимательными дети бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются в одно мышления, чувств и воли. Кроме этого младшим школьникам еще трудно распределять внимание между различными видами деятельности, а также переключать быстро своё внимание с одного объекта на второй [22; 30].

Развитие воображения. Основная тенденция в развитии воображения младших школьников заключается в переходах от преимущественно репродуктивных его форм к творческой переработке представлений, от простого произвольного их комбинирования к логически обоснованному построению новых образов. Растет как требовательность ребенка к произведениям его воображения, так и скорость образования образов фантазии [15; 30].

Таким образом, целью развития должны явиться психологические новообразования, которые формируются у ребенка на протяжении младшего школьного возраста и которые без специальных активных воздействий со стороны учителя формируются недостаточно и отчасти стихийно в процессе обучения и развития детей. Такими психологическими новообразованиями в младшем школьном возрасте являются: становление и развитие произвольности, но главным образом, в интеллектуальной деятельности; внутреннего плана действия и рефлексии.

Кроме того, самостоятельные действия ребёнка важны для формирования личности. Когда школьник действует только по указаниям учителя, он учится, прежде всего, послушанию. Следовательно, воспитательный процесс необходимо построить так, чтобы предусмотреть ситуации, в которых обучающийся получает возможность делать самостоятельный выбор и свершать поступки которые, по его мнению, правильны. Для самого ребенка это является сложной задачей личностного ориентирования. Необходимо стремиться к собственной точке зрения, осмыслению происходящего вокруг. По мере того, как дети учатся регулировать своё поведение, они начинают усваивать моральные нормы. Словом, ученик должен научиться правильно действовать, когда за ним не наблюдают, когда от него не требуют отчёта. Лишь в этом случае можно говорить об эффективность работы проведённой воспитателем [4].

Также, важный показатель эффективности системы воспитания – нравственное развитие школьника, существенные изменения в его духовно-нравственном мире. Нравственное развитие – это результат системы воспитания и основной критерий эффективности воспитательной работы. По словам Балла это проявляется в устойчивости нравственного поведения детей в обычных и сложных ситуациях, в умении предвидеть нравственные последствия своих действий и поступков, в появлении внутреннего контроля – совести, осознания моральной стороны поведения и самого себя как носителя нравственности. Ребенок должен посмотреть на самого себя со стороны, представить свой план действий, так как вероятно увидят его другие [8; 13; 17].

Ребёнок вступает в новую для него систему коллективов (общешкольный, классный), складываются новые отношения со сверстниками, взрослыми. Ребенок становится частью ученического коллектива, нормы поведения и ценностные ориентиры которого становятся опорой в формировании личности учащегося. С расширением круга общения ребёнка, его отношений в коллектив сверстников – происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит источником развития личности, общности детей [24; 29].

Большую значимость принимают общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника. Но, не смотря на увеличивающуюся роль сверстников, остается доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослым. Моральные суждения учащихся 1–2 классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь [2]. Именно в этом и состоит одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе, с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых, с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение. Важно правильно выбрать тактику обучения и воспитания, учитывая особенности каждого ребенка. Личностно-ориентированный подход определяет содержание образования как систему знаний, умений и навыков, усвоение которой может обеспечить формирование развития личности.

Для развития успешной личности необходимо руководствоваться следующими личностно-ориентированными принципами:

– ребенок самоценен, учитель не формирует личность, а создает условия для проявлений внутреннего мира ребенка, учитель не ведёт, а идёт рядом и впереди, он сотрудничает вместе с ребёнком, раздумывает вместе с ним над его проблемами, принимает его таким, каким он пришёл;

– учитель воздерживается от нравственных оценок личности, а дает ребёнку возможность самому найти себя и пройти свой путь в поиске истины;

– ребенок учится только через действие; ребенок имеет свои индивидуальные возможности в учебной деятельности; ребенок учится от другого ребенка, как и от учителя [3].

Одним из выводов этих принципов, является то, что нормальному развитию личности ребёнка способствует в первую очередь эмоциональное благополучие, формирование у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Итак, период начальной школы играет важную роль в развитии личности. Направление развития, формирование личности зависит от влияния среды, возможностей ребенка и целенаправленной деятельности взрослых, являющихся для него авторитетами. Наилучшие результаты дает реализация личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательной среде школы. 

Учебные мероприятия имеют сильную социальную значимость и ставят ребенка в новое положение по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, устанавливает отношения в семье.

В младшем школьном возрасте происходит смена ведущей психической саморегуляции самопроизвольного отношения к сознательным и волевым. Школьная жизнь требует систематического и обязательного соблюдения детьми разных правил. Пора приходить в школу, следовать правилам школьной жизни, выполнять задания в классе и дома, преодолевать трудности в классе. Соблюдение этих правил требует умения регулировать своё поведение, подчинять произвольные действия умышленной цели.

Изменение социальных ролей ребенка, новые обязанности влияют на отношения со сверстниками и учителями. Во-первых, его захватывает не только обучение, он вступает в контакт со сверстниками. Отношения младших школьников со сверстниками в основном регулируется нормами «взрослой» морали, то есть, успевающие в школе, отвечающие требованиям взрослых. Характерной чертой отношений между младшими школьниками является то, что их дружба основана, как правило, на общих внешних обстоятельствах и случайных интересах (сидение за одним столом, проживание в том же доме, в районе и так далее) [4].

Жизнь в школе связана с индивидуальным преподавателем. Его отношением к ребенку, которое отличается от родителя или педагога детского сада, который до некоторой степени брал на себя функции родителей. Отношения ученика с учителем состоят только в учебной деятельности, строго регламентированы организацией школьной жизни, а соответственно являются и более сдержанными. В связи с этим, учителю очень важно знать особенности младших школьников, чтобы уже в первые дни обучения, чтобы помочь ему в полной мере участвовать в новой жизни.

Формирование и развитие личности в первые школьные годы включает в себя следующие этапы:

– адаптация (адаптация к новым социальным условиям);

– персонализация (выражение своих индивидуальных возможностей и функций);

– интеграция (включение в группы сверстников).

Школьник получает совершенно новую группу сверстников-одноклассников, которые из-за отсутствия распределенной образовательной деятельности является диффузной (взаимопроникновенной). Этой группой управляет учитель. По сравнению с воспитателем детского сада он более авторитетный для детей, потому что, используя арсенал оценок, влияет на их отношения с другими взрослыми, особенно родителями, формирует отношение взрослых к ребенку и его отношения к нему. Фактором развития личности младшего школьника является не столько учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успешности, дисциплинированности, исполнительности ребенка [4; 17; 21].

Необходимо также всемерно стимулировать стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятое решение, теряет способность к творческой деятельности.

Этому способствует применение проблемных методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливают веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как показывает практика, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов [17; 39].

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему.

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» – это его мозг [51; 54].

Учебная деятельность – это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется [4].

Закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, – освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения [4].

Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

1.3 Статус ребёнка в группе младших школьников

Известно, что все дети нуждаются в уважении со стороны взрослых, как родителей, так и учителей, и, в особенности, нуждаются в уважении со стороны сверстников, как членов коллектива, с которыми проводят большую часть времени. В младшем школьном возрасте формируются особенности личности, такие как черты характера, привычки, формируется самооценка, и определяющее значение в этом имеет то, какое положение занимает школьник среди сверстников. Соответственно, приобретение навыков социального взаимодействия со сверстниками и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [53].

С поступлением в школу ребёнок продолжает активно приобретать навыки общения. В процессе общения ребенка со сверстниками более охотно осуществляется и познавательная деятельность, и формируются важнейшие навыки поведения. Желание общаться со сверстниками делает группу одноклассников для школьника очень ценной. И от успешности построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка в группе зависит становление его личности [38; 41].

Младший школьник – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка и от его социометрического статуса в коллективе сверстников зависит становление его личности в системе личных взаимоотношений. Эти основы этапа становления коммуникативных навыков общения формируются именно в течение периода младшего школьного возраста.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Над проблемой взаимных влияний и воздействий детей друг на друга работали такие известные психологи и педагоги, такие как Г. М. Бреслав, И. В. Дубровина, Т. Г. Горячева, Н. В. Зверева, А. А. Леонтьев, Ю. В. Обухова, Е. И. Рогов; К. Д. Ушинский [11; 18; 20; 36; 49; 57; 63]. Основными мотивами симпатии учеников первых классов являются примерное поведение и хорошая учёба сверстников, также для ребят важен опрятный внешний вид одноклассников.

Во втором классе дети начинают высоко ценить нравственные качествами сверстников: такие как доброта, честность, отзывчивость. Также в этот период появляются мотивы, связанные с содержательной стороной общения: общность интересов, совместное проведение досуга, времени вне школы. У третьеклассников важными в оценке ребят становятся такие моральные качества, как смелость, скромность, воля. Дети осуждают лживость, нечестность, завистливость. К концу периода начального обучения, большое значение начинают приобретать нравственные качества учащихся, то есть межличностный выбор определяется не только хорошей успеваемостью.

Взаимоотношения учеников начальной школы во многом определяются учителем. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Учитель способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических исследований, как правило, констатируется, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель [67].

Соответственно, оценка личных качеств одноклассников первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям, и непосредственно сама школьная успеваемость. И лишь постепенно, со временем, в основание оценки входит личное отношение ребёнка к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. Таким образом, межличностные отношения детей младшего школьного возраста зависят от взаимной симпатии, общности интересов, внешних жизненных обстоятельств и успешности в учебе [54].

Из результатов многочисленных психологических исследований известно, что дети, чьё положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, мотивированы и активны в учебной деятельности и внеучебной общественной работе, позитивно относятся к коллективу, общественным интересам своего класса. Неудовлетворительное положение в классе переживается детьми достаточно остро, и часто является причиной аффективных реакций [65].

И если дети, имеющие высокий социометрический статус, как правило, имеют ряд общих черт: обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью, богатой фантазией, и, что немаловажно, большинство из них хорошо учится; то школьники, имеющие неблагополучное положение в системе личных отношений в классе часто обладают такими характеристиками, как: имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, драчливы, вспыльчивы, капризны, часто жадничают, ябедничают, бывают неаккуратны, а также имеют трудности в учёбе, что отражается в невысоких школьных оценках [55; 61].

Но не столько сама по себе школьная неуспеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе. Неуспеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Школьные успехи выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов.

Однако нужно отметить, что отношение к отличникам может быть также неоднозначным. Ряд исследований позволяет сделать вывод, что успешно обучающиеся ребята, зачастую имеют склонность к ограничению контактов с менее успевающими учениками. И всё же младшие школьники с высоким уровнем успеваемости более общительны, стремятся занять лидерские позиции, находятся в центре всеобщего внимания и максимально приближены к учителю, нежели их сверстники с низким уровнем успеваемости [6; 23].

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся повышенная восприимчивость, доверчивое подчинение авторитету, внимательность. Кроме того, в поведении учащихся начальных классов проявляется конформизм, подражательность и послушание [34].

У ребенка в этом возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы и податливы, они восприимчивы, доверчивы, склонны к подражанию.

Классный коллектив является центром жизни ребенка в школьном возрасте. Это значимая группа для многих ребят, так как именно здесь происходит процесс самоутверждения школьников как в деловых, так и личных взаимоотношениях. Л. И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни [8].

Положение личности в группе в качестве ее члена является одной из важных характеристик межличностного взаимодействия. Под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения [56].

В 1936 году Р. Линтон для создания моделей поведения личности в группе при различных ситуациях предложил ввести понятие «статус»», которое он определил как создание прав и обязанностей индивида [18].

В современной социальной психологии статус определяется как положение индивида в системе межличностных отношений, определяющего его права, обязанности, определенные привилегии в группе [46, с. 718].

Многие работы исследователей по проблеме социометрического статуса в группах были посвящены изучению взаимосвязей социометрического статуса с различными индивидуально-типологическими особенностями, такими личностными характеристиками индивида, как степень агрессии, внешняя привлекательность, интеллектуальные знания, школьная успеваемость, возраст и другое.

На первых ступенях школьного образования новая ведущая деятельность вносит изменения в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классном коллективе. Существенное влияние на характер и уровень взаимных мотивировок и оценок оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая стилем отношения учителя к детскому коллективу.

На более высоком уровне развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, эрудицию, глубину знаний, способность оказывать помощь и поддержку. При этом данные зависимости своеобразно сочетаются с возрастными особенностями школьников.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, регламентируют учебную нагрузку, определяют наиболее благоприятный для развития ребенка распорядок дня, режим отдыха и труда. Кроме того, возрастные особенности обуславливают выбор методов и форм учебно-воспитательной деятельности, обязывают правильно решать вопросы выбора и расположения учебных предметов и учебного материала.

При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива. Начальная стадия характеризуется мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, общением, внешней привлекательностью. На более высоком уровне развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, эрудицию, глубину знаний, способность оказывать помощь и поддержку. При этом данные зависимости своеобразно сочетаются с возрастными особенностями школьников [5].

По данным Я. Л. Коломинского [28], в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности:

1) красивая внешность, дружба, готовность поделится своими вещами, принадлежность к классному активу, совместная игра;

2) успехи в учебной деятельности, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками;

3) наличие конкретных навыков и умений, знакомство родителей, соседство, для мальчиков – наличие физической силы.

На последующих этапах обучения происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенно эти изменения заметны в третьем классе.

К концу обучения в начальной школе влияние на выбор среди сверстников оказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности, общественная активность ребенка, его отношение к делу. Для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости – плохое поведение на уроках и общественная пассивность; на втором – «берет без спроса чужие вещи» и «увиливает от работы».

Анализ литературы, по теме исследования показал, что социометрический статус определяется суммой независимых качеств личности, особенностей его поведения со сверстниками, социально-демографических характеристик, внешностью, успешностью в учебной и досуговой деятельности – низкая успеваемость является фактором риска непринятия учителем и сверстниками. При этом, существует значимая взаимосвязь между изучаемыми категориями: не только уровень развития совокупности особенностей школьника влияет на его социальный статус, но и наоборот – положение, занимаемое школьником в классном коллективе, набор его социальных ролей влияет на личностные характеристики. Наиболее ярко эта взаимосвязь проявляется к концу обучения в начальной школе, так как к этому времени завершается процесс адаптации ребенка в новой среде [4; 14; 18; 19; 23; 31; 36; 38; 40].

Особенности социально-психологического статуса ребенка в классом коллективе «пронизывают» практически все сферы личности школьника, что в определенной степени сказывается и на формировании его самооценки, самосознания, образа «Я». Так же, следует отметить, что статус младшего школьника в коллективе сверстников, характер его взаимоотношений с одноклассниками существенно влияют на его отношение к школьному классу, эмоциональное благополучие и психическое развитие в целом ценностями, организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе [47; 61].

В младшем школьном и подростковом возрасте наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками, в которой преобладают две тенденции: стремление к общению и стремление получить признание, быть принятым в данной группе, то есть уметь познакомиться с понравившимся человеком; свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы; ощущать, что при общении со сверстниками он не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства.

Таким образом, именно в младшем школьном возрасте наибольшее значение приобретает статус как особенность восприятия индивида в коллективе, членом которого он является. Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатий, которое традиционно описывается статусом популярности.

Социальный статус является одним из самых существенных параметров положения личности в группе сверстников. Наличие в группе лиц, занимающих разные положения, ставит вопрос о детерминации данных различий, являющихся важнейшей междисциплинарной проблемой, находящейся на стыке возрастной, социальной и педагогической психологии, психологии личности и педагогики. Прежде чем рассмотреть вопрос статусной структуры неизбежно сталкиваемся с понятием «взаимоотношение в группе». Под взаимоотношениями понимают личностно значимое эмоциональное образное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние и допускает взаимность [48; 61].

Отсюда следует, межличностное взаимоотношение – это специфический вид отношения человека к человеку. Предметом изучения психологии развития межличностных отношений являются его более общие аспекты: возникновение самого феномена межличностных отношений и общения на определенном этапе индивидуальной истории человека; развитие содержательных и динамических компонентов этих явлений; развитие средств реализации межличностных отношений; развитие сознания и переживания человеком своих взаимоотношений с окружающими; возникновение и развитие подсистем взаимоотношения.

Л. И. Божович в своих исследованиях выявила такое понятие, которое непосредственно связано с социальным статусом – «внутренняя позиция». Она складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относиться к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и самому себе [8].

В теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе. Одним из самых популярных методов исследования по измерению и изучению данной проблемы, наиболее использованной советскими и зарубежными специалистами, является социометрия. Социометрическое измерение характеризует субординацию позиций индивида в системе внутригрупповых межличностных предпочтений и представляется в классическом социометрическом варианте структуры группы [5].

В социометрическом опросе личность оценивается как желательный партнер по деятельности. При анализе социометрического критерия, при сильном и неопределенном критерии выбора выявляется обобщенное эмоционально-оценочное отношение выбирающего к выбираемому. Следовательно, социометрический статус измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений [5].

В зарубежной психологии выработана специальная терминологическая система, описывающая уровни статуса. В соответствии с количеством полученных выборов испытуемые относятся к категории «звезд», «изолированных», «пренебрегаемых» и «отверженных».

В отечественной социометрической литературе применяется модифицированная терминология, которая еще не может считаться окончательно установившейся. Приведенная терминология вызывала внутренний протест в связи с тем, «что здесь уже в самих названиях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. Для этого надо еще специально изучать этих людей и реальные взаимоотношения их с другими членами группы, чтобы сделать окончательный вывод» [7; 18].

В настоящее время применяется терминология выработанная Я. Л. Коломинским совместно с Х. Й. Лийметсом и И. П. Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. Если количество выборов, полученное членом группы, находится, ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора. «Отверженными» считается испытуемый, который в эксперименте, где используется отрицательные критерии, получает отрицательные выборы. Необходимо учитывать, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений, и его уровни описывают положение члена группы именно в этой подсистеме [28; 29].

Личность может иметь иное положение в других групповых подструктурах. В связи с этим нельзя, к примеру, отождествлять понятие лидер и понятие звезда. Лидерство относится к подсистеме общения, а не личных взаимоотношений. «Звезда», то есть наиболее эмоционально- притягательный член группы, не обязательно выступает в качестве доминирующего в процессе общения. Точно так же лидер не обязательно является социометрической «звездой». «Звезда» чаще всего исполняет другую социальную роль – «любимец класса».

При социометрическом выборе группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В тоже время не исключено, что лидер может одновременно быть и социометрической «звездой». В связи с тем, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений, а не общения, его следует учитывать и при анализе других социометрических категорий. Так, статус «изолированный» совсем не означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Он означает лишь то, что в ситуации выбора ни у кого из товарищей по группе по отношению к нему не обнаружено симпатий. При изучении возможных различий статусов в различных подструктурах, учитываются глубокие и неразрывные взаимосвязи этих подструктур, а следовательно, и статусов. Член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок. Так же при социометрическом исследовании определяется уровень благополучия взаимоотношении в группе [18; 28].

Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается на всех сферах жизни младшего школьника: от поведения до успеваемости, толкает порой на различные противоправные поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших психолого-педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ученика.

Дфференциация в группах детей подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его неуспеваемостью. В то же время не столько сама по себе неуспеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и так далее. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и неуспеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников [23; 61].

Итак, неуспеваемость детей младшего школьного возраста зависит от многих причин, одной из которых является взаимоотношения с товарищами.

Когда учитель хвалит ученика за успехи, или просит класс обратить внимание на аккуратно выполненное задание, или порицает кого-то за невнимательность и ошибки, каждый раз оценка педагога принимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища. Материалы социометрических срезов показывают, что дети младшего школьного возраста хотят дружить с теми, кто хорошо учится и кого хвалит учитель. Малоуспешные в учебе (а значит и в общественной работе) дети, зачастую, не пользуются популярностью в начальных классах [23; 61].

Восприятие оценки чрезвычайно травмирует психику младшего школьника. Благодаря родителям школьная оценка очень быстро превращается из знака успеха (в познавательной деятельности) в знак, оценивающий личность ребенка в целом («Мама меня не любит: я плохо учусь, у меня мало пятерок»). Нельзя сравнивать своего ребенка с другими детьми, получающими другие оценки. Дети и без вас постоянно сравнивают, страдают и хвастают. Такое восприятие оценки создает комплексы неполноценности, либо, напротив, дает повод к зазнайству и высокомерию. Младшие школьники начинают заниматься накопительством оценок безотносительно к тому, что они на самом деле знают и умеют [12; 39].

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое считается главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается [39].

В учебе сначала у малыша формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя [50].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

В основе развивающихся потребностей младшего школьника лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр [4].

Потребность в движении у младшего школьника остается такой же сильной как у дошкольника. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке [9].

Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Мотивы обучения. У ребенка мотивы обучения могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы. Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности. Социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат [17; 22].

Внешние мотивы – учиться на хорошие отметки за материальное вознаграждение, то есть главное – какая-то награда, а не получение знаний.

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся 2–3 классов. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя и близких [21].

K 3 классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к 3 классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, – учитывать настрой класса и его влияние на учащихся [24].

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, то есть к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане. Во 2 классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3 классу – доходит до двух и даже одного, то есть ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в 3 классе – и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей [27; 37].

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения [39; 40].

Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него – главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив [40].

Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности – желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных.

На втором и третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников [24; 28].

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых малых групп, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса – с другой, может возникать смысловой барьер, непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа – обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива [35].

Таким образом, младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе

Общение у младших школьников складывается по интересам, и чем выше у личности социометрический статус, тем больше вокруг нее тех, кто беспрекословно следует всем желаниям. Такое общение не всегда благоприятно сказывается на тех кто не обладает лидерскими способностями, но отступив от принятых норм, личность рискует быть в лучшем случае «исключена» из группы, в худшем унижена. Социометрия является одним из наиболее эффективных способов исследования эмоциональных отношений внутри малой группы.

Анализ литературы по теме исследования показал, что личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Личность – понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, она возникает в результате культурного и социального развития. С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов.

Таким образом, изучение особенностей социально-психологического статуса младших школьников имеет особую актуальность, так как статус является не только субъективно значимым для ребенка, но и объективно имеет связь со многими личностными характеристиками, что подтверждается современными исследованиями.

Необходимо отметить, что социометрический статус младшего школьника неразрывно связан с его уровнем тревожности и самооценкой. Данные факты дают возможность, выделив основные детерминанты статуса в младшем школьном возрасте, приступить к практической части работы.

2. 2 Практические аспекты исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников

2.1 Методы и организация исследования

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников, изложенный в первом разделе квалификационной работы показал, что каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура и индивидуальные нравственные качества.

Исследование взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников было проведено в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа № 38 имени Героя Советского Союза Татьяны Макаровой г. Краснодар. с апреля 2023 по декабрь 2023 года. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «И» класса (29 человек – 16 мальчиков и 13 девочек) и 4 «К» класса (29 человек – 19 мальчиков и 10 девочек). Общее количество испытуемых составило 58 респондентов. Возраст респондентов варьировался от 9 лет до11 лет.

В исследовании было выдвинуто предположение о том, что существует взаимосвязь между социометрическим статусом личности в группе младших школьников и школьной успешностью. Чем выше социометрический статус ребенка, тем выше уровень мотивации учения и успеваемости.

В исследовании был использован ряд методик на изучение социометрического статуса личности учащегося и оценки уровня школьной мотивации и анализ документов для выявления уровня учебной успеваемости младших школьников.

Дадим краткую характеристику этапов исследования. Оно проводилось в несколько этапов в 2023 году.

На теоретико-методологическом этапе (апрель–июнь 2023 г.) проходило определение замысла исследования, формулирование целей, задач и гипотез; изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования. Были определены методы и методики исследования, определена база исследования.

На констатирующем этапе (июль–сентябрь 2023 г.) разработан стимульный материал, опробованы, адаптированы и проведены диагностические методики: анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой; проективная методика «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой и социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского).

На экспериментальном этапе (октябрь–ноябрь 2023 г.) на основе данных констатирующего этапа разработан и реализован комплекс занятий с элементами игрового тренинга, способствующий развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

На контрольном этапе (ноябрь–декабрь 2023 г.) была проведена повторная диагностическая работа по изучению динамики развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста и динамики уровня школьной мотивации. Проведены анализ и интерпретация результатов исследования.

На заключительном этапе (декабрь 2023 г.) осуществлялась работа по оформлению результатов исследования.

Методики исследования:

– анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой,

– проективная методика «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой,

– социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского).

Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводилась по анкете Н. Г. Лускановой, состоящей из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, а также показывающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Так при наличии у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Так как процедура исследования предполагает использование и при индивидуальном обследовании ребенка, и для групповой диагностики, проведение анкетирования проводилось в группе.

При этом допустимы два варианта предъявления. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать те ответы, которые им подходят. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.

Чтобы не нарушить корректность исследования, вопросы проговаривались, а также были даны в напечатанном виде всем ученикам, и дети отмечали все подходящие ответы.

Стимульный материал методики включал 10 вопросов.

1. Тебе нравится в школе?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

По каждому вопросу были предложены три варианта ответа, из которых можно выбрать один и отметить его буквенное значение на бланке ответов.

Применение рисуночных тестов основано на принципе проекции, то есть на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Наиболее близко это занятие детям, поэтому в нашем исследовании мы применили проективную методику «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой [12; 16]. Методика определяет, как дети относятся к школе, взаимоотношение с учителем и сверстниками, а также мотивационную готовность к усвоению информации. Инструкция звучит так: «Ребята, изобразите на листочках, что вам больше всего нравится делать в школе. Рисовать можете все, что захотите».

При анализе рисунков оценивались следующие показатели: соответствие заданной теме (если рисунок был на свободную тему), сюжет (что именно изображено), размеры рисунка и отдельных деталей, цветовое изображение, динамика изображения, правильность рисунка и законченность рисунка.

Несоответствие с заданной темой показывает следующие моменты.

Отсутствует школьная мотивация, и превалируют другие мотивы, чаще всего игровые. В данном случае дети изображают автомобили, игрушки, военные события, узоры. Все это говорит о мотивационной инфантильности.

Детский негативизм. Отказ ребенка рисовать на заданную тему, рисует то, что больше всего получается или то, что нравится, хочет рисовать. Данное поведение характерно ученикам, которые имеют трудности к приспособлению к ясному пониманию выполнения школьных заданий.

Неправильная интерпретация поставленной задачи, ее осмысление. Ребенок либо ничего не рисует, либо срисовывает сюжет у сверстников.

Соответствие же рисунка с темой свидетельствует о положительном отношении к школе, учебе, но здесь нужно анализировать и сюжет рисунка: учебная обстановка или рисунки с игровыми ситуациями.

Для большей верности в оценке школьных рисунков индивидуальная беседа с учеником для пояснения, что он нарисовал, почему именно эти предметы или сюжет.

Данная методика позволяет говорить не только о положительной или отрицательной учебной мотивации, но позволяет выявить, какие отношения сложились с учителем и сверстниками, успешно ли прошел период адаптации.

Для определения статуса личности в группе младших школьников и диагностики коммуникативных навыков применялась социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского), которое может использоваться для диагностики межличностных и межгрупповых отношений у учеников со 2 по 11 классы [18].

Данная методика позволяет косвенно определить уровень сформированности коммуникативных навыков у учащихся, социометрический статус членов группы и индекс групповой сплоченности. Задачи диагностического исследования: измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Исследование проходило по двум вариантам. Первый – классический, с использованием бланка социометрического опроса, в котором предлагалось написать имена и фамилии трех своих одноклассников.

Вопрос 1. Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться в новом коллективе?

Вопрос 2. Кого бы ты из класса пригласил на свой день рождения?

Вопрос 3. С кем из своего класса ты пошел бы в многодневный туристический поход?

Второй вариант – в адаптации Я. Л. Коломинского в виде игры «Подари подарок». Детям необходимо подарить подарок своим одноклассникам, но сделать это нужно так, чтобы никто не узнал от кого он получил этот подарок. В коллективе детей от 25 до 35 человек каждый ребёнок должен сделать 4–5 выборов. Если в коллективе детей меньше 25 человек, то делается 3 выбора. Так как и в классе 4 «И» и в классе 4 «К» по 29 человек, дети делали по 4–5 выборов.

Таким образом, методики исследования позволили определить представления о социометрическом статусе каждого ребенка, и выявить уровень мотивации учения и успеваемости.

2.2 Анализ результатов исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников констатирующем этапе исследования

В данном исследовании была рассмотрена взаимосвязь учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников. С целью проверки выдвинутой гипотезы были скомплектованы 2 группы (экспериментальная и контрольная): первая экспериментальная группа – учащиеся 4 «И» класса (29 человек – 16 мальчиков и 13 девочек) и вторая контрольная группа – учащиеся 4 «К» класса (29 человек – 19 мальчиков и 10 девочек).

Для определения статуса личности в группе младших школьников и диагностики коммуникативных навыков было проведено социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского) в 4 «И» классе и 4 «К» классе, результаты которого представлены соответственно в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» и 4 «К» классах

Социометрический статус	4 «И»		4 «К»
	девочки	мальчики	девочки	мальчики
Высокостатусные, «Звезды»	4	2	1	3
Среднестатусные, «Предпочитаемые»	6	8	4	10
Среднестатусные, «Принятые»	3	5	4	4
Низкостатусные, «Непринятые»	0	1	1	2
Низкостатусные, «Отвергнутые»	0	0	0	0

Анализируя результаты социометрического измерения Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского), каждый учащийся 4 «И» (29 человек – 16 мальчиков и 13 девочек) и 4 «К» (29 человек – 19 мальчиков и 10 девочек) классов был отнесен к одной из перечисленных статусных категорий (высокостатусные: «звезды», среднестатусные: «предпочитаемые» и «принятые» и низкостатусные: «непринятые» и «отвергнутые»).

Так, анализ данных таблицы 1 показал, что и в 4 «И» классе и в 4 «К» классе ни один респондент не попал в категорию Низкостатусные «Отвергнутые». В то же время в категорию Низкостатусные «Непринятые» попал 1 мальчик из 4 «И» класса. Этот выбор дети связали с поведенческими особенностями (толкается, громко кричит, мешает, обзывается и тому подобное). В 4 «К» классе в категорию Низкостатусные «Непринятые» попали 3 человека (1 мальчик и 2 девочки). Дети также аргументировали свой выбор поведенческими особенностями «непринятых».

В категорию Среднестатусных «Принятых» попали из 4 «И» класса 8 человек (5 мальчиков и 3 девочки). В 4 «К» классе в категорию Среднестатусных «Принятых» попали 8 человека (4 мальчика и 4 девочки).

В категорию Среднестатусных «Предпочитаемых» попали из 4 «И» класса 14 человек (8 мальчиков и 6 девочек). В 4 «К» классе в категорию Среднестатусных «Предпочитаемых» попали также 14 человек (10 мальчиков и 4 девочки).

В категорию Высокостатусных «Звезды» попали из 4 «И» класса 6 человек (2 мальчиков и 4 девочек). В 4 «К» классе в категорию Среднестатусных «Предпочитаемых» попали также 4 человека (3 мальчика и 1 девочка).

Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе и 4 «К» классе по показателям: уровень благополучия отношений (УБВ), коэффициент взаимности (КВ), коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) и индекс изолированности (ИИ) представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» и 4 «К» классах по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ

Показатель	4 «И»		4 «К»
	в процентах	уровень	в процентах	уровень
Уровень благополучия отношений (УБВ)	70	высокий	60	высокий
Коэффициент взаимности (КВ)	30	средний	26	средний
Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ)	45	средний	41	средний
Индекс изолированности (ИИ)	30	низкий	10	низкий

Графически результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе и 4 «К» классе по показателям: уровень благополучия отношений (УБВ), коэффициент взаимности (КВ), коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) и индекс изолированности (ИИ) представлены в на рисунке 1.

Рисунок 1 – Сравнительные результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» и 4 «И» классах по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем этапе исследования

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в обоих классах высокий (4 «И» – 70 % и 4 «К» – 60 % соответственно). Коэффициент взаимности (КВ) по результатам нашей выборки позволяет говорить о среднем количестве взаимных выборов (4 «И» – 30 % и 4 «К» – 26 % соответственно). Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) по результатам нашей выборки позволяет говорить о среднем уровне удовлетворенности взаимоотношениями (4 «И» – 45 % и 4 «К» – 41 % соответственно). Индекс изолированности (ИИ) в обоих классах низкий (4 «И» – 3 % и 4 «К» – 10 % соответственно).

Следовательно, в целом, уровень благополучия взаимоотношений в данной выборке и в 4 «И» классе и в 4 «К» классе положительный: для такого коллектива характерны стабильные и доброжелательные отношения.

При анализе результатов исследования по анкете оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой и проективной методики «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой нами было выявлено, что у школьников, которые имеют статус «звезды» – высокий уровень школьной мотивации. У этих детей отличная успеваемость, они являются лидерами в своем классе, к их мнению прислушиваются, но, несмотря на это, дети не пользуются данным статусом в личных целях. Такой высокий статус дает школьникам отличную возможность проявить себя во всех сферах учебной деятельности.

Респонденты со средним статусом школьника преимущественно имеют уровень «положительное отношение к школе», что выражается в приоритетах общения с друзьями и другими сверстниками. Дети с данным уровнем ставят в приоритет не сам процесс обучения, а внеучебное время в школе, то есть главным для них является общение со сверстниками и времяпрепровождение на перемене.

Дети с низким социометрическим статусом имеют положительное отношение к школе. Это может быть выражено в стремлении к поддержанию общения с другими школьниками. Респонденты с низким уровнем мотивации имеют академическую неуспеваемость, их взаимоотношения в коллективе не являются положительными.

Для выявления связи мотивации учения и социометрического статуса нами было использовано сопоставление данных, полученные по результатам исследования социометрии и успеваемости респондентов. Результаты сопоставления данных по проведенным измерениям в 4 «И» классе представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «И» классе

Статус школьника	Коли-чество человек	Уровень мотивации	Коли-чество человек
Высокостатусные, «Звезды»	6	Высокий	6
Среднестатусные, «Предпочитаемые»	14	Высокий	4
		Хорошая школьная мотивация	10
Среднестатусные, «Принятые»	8	Хорошая школьная мотивация	6
		Отсутствие школьной мотивации	2
Низкостатусные, «Непринятые»	1	Отсутствие школьной мотивации	1

Апробировав результаты исследования 4 «И» и 4 «К» классов, мы пришли к выводу, что у детей с высоким уровнем и успеваемостью «выше среднего» социометрический статус высокий. Так в 4 «И» классе с высоким уровнем и успеваемостью «выше среднего» социометрический статус высокий, высокий уровень школьной мотивации (6 респондентов) или средний социометрический статус и успеваемость «выше среднего» (14 респондентов), из них у 4 человек высокий уровень школьной мотивации и у 10 человек хорошая школьная мотивация; учащиеся, у которых средний показатель успеваемости (8 респондентов), статус средний, но у 6 человек хорошая школьная мотивация, а у 2 человек отсутствие школьной мотивации; 1 респондент, который находятся на уровне низкостатусного – успеваемость немного ниже средней и отсутствие школьной мотивации.

Результаты сопоставления данных по проведенным измерениям в 4 «К» классе представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «К» классе

Статус школьника	Коли-чество человек	Уровень мотивации	Коли-чество человек
Высокостатусные, «Звезды»	4	Высокий	4
Среднестатусные, «Предпочитаемые»	14	Высокий	12
		Хорошая школьная мотивация	2
Среднестатусные, «Принятые»	8	Хорошая школьная мотивация	8
Низкостатусные, «Непринятые»	3	Отсутствие школьной мотивации	3

Анализ данных таблицы 3 показал, что в 4 «К» классе с высоким уровнем и успеваемостью «выше среднего» социометрический статус высокий и высокий уровень школьной мотивации (4 респондента); статус средний и высокий уровень успеваемости (13 респондентов), при этом у 12 человек высокий уровень школьной мотивации, у двух человек хорошая школьная мотивация; учащиеся, у которых средний показатель успеваемости (8 респондентов), статус средний и хорошая школьная мотивация; у 3 респондентов, которые находятся на уровне низкостатусных – успеваемость ниже среднего и отсутствие школьной мотивации.

Чем выше социометрический статус ребенка, тем выше уровень мотивации учения и успеваемости у школьника. Гипотеза, которую мы выдвинули в начале нашего исследования подтвердилась.

Социометрический статус ребенка в классе является одним из мотивов, который влияет на успешность его обучения. Для повышения уровня мотивации учения мы предлагаем, как одно из решений, повысить качество работы, связанной с межличностными отношениями учащихся в классе. Отметим, что данная работа является одной из приоритетных задач в работе учителя. Поддержание дружественных отношений в классе способствуют не только повышению социальных и коммуникативных навыков школьника, но и на успеваемость в учебной деятельности в целом.

2.3 Анализ результатов исследования взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников на формирующем этапе исследования

В связи с тем, что уровень развития межличностных отношений детей 4 «И» класса оказался средний (на уровне сплочённости), был составлен комплекс занятий с элементами игрового тренинга, способствующего развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, который для проверки его эффективности был реализован в 4 «И» классе.

Цель: повышения групповой сплоченности младших школьников.

Задачи:

– раскрыть понятие «сплоченность»;

– повышение уровня удовлетворённости внутригрупповыми отношениями, сплочённости внутри класса;

– улучшение социально-психологического климата в группе;

– повысить мотивацию к обучению

Комплекс занятий составлен на основе анализа практикоориентированной литературы таких авторов как: О. Б. Ганина, Р. М. Грановская, А. А. Калакуцкая, В. П. Кащенко, А. И. Копытин, И. М. Никольская, Е. Е. Свистовская [15; 16; 25; 26; 32; 45].

Занятия по общению проводятся два раза в неделю во время внеклассных занятий. Комплекс состоит из 12 занятий по 35 минут каждое.

На развитие взаимоотношений детей младшего школьного возраста влияет игровое обучение, если учитель сможет:

– обеспечить условия в игровой деятельности, позволяющие детям испытать достижение самоуважения и самоуважения;

– размышлять и выражать свои чувства и переживания;

– создать атмосферу принятия ребенка;

– эмоционально сопереживать ребенку.

Методы и приемы:

– словесный (рассказ – объяснение преподавателя),

– практически (выполнение упражнений),

– игровой (использование игр).

Форма проведения: игровой тренинг.

Оснащение: раздаточный материал для каждого ученика, музыкальное сопровождение.

Предполагаемые результаты:

– овладение младшими школьниками навыками взаимодействия,

– улучшение эмоционального климата в коллективе,

– повышение социального статуса отдельных членов коллектива.

В ходе работы использовались методы групповой дискуссии. Методики ручного и вербального типов, игровые методы.

Тематика использованных занятий.

1. Я и группа: понимание себя и других – 2 занятия.

2. Обучение построению межличностных отношений в группах – 2 занятия.

3. Тренинг по устранению эмоционального напряжения – 2 занятия.

4. Тренинг сплоченности «Самый дружный класс» – 2 занятия.

5. Тренинг сплоченности и командообразования – 2 занятия.

6. Формирование мотивации к обучению – 2 занятия.

В структуре занятий используются различные формы и методы работы: парная работа, групповая работа, визуализация, воображение.

Комплекс занятий с элементами игрового тренинга рассчитан на работу с детьми младшего школьного возраста (9–11 лет) в группах минимум 15 и максимум 30 человек.

Занятия проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятия 35 минут.

Комплекс рассчитан на 12 занятий. На каждом занятии предлагается по 3 упражнения направленных на развитие межличностных отношений детей младшего школьного возраста. И на последних двух занятиях проводились упражнения, развивающие мотивацию к обучению.

После реализации комплекса занятий, было проведено повторное тестирование, которое охватывало детей и 4 «И» класса и 4 «К» класса. Статус детей не изменился, остались низкостатусные дети в 4 «И» классе один мальчик и в 4 «К» классе 1 мальчик и 2 девочки. Результаты для анализа данных социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» классе представлены в таблице 5.

Сопоставительные данные таблицы 5 показывают, что, несмотря на стабильность качественных характеристик, количественные показатели незначительно снизились. Так коэффициенты взаимности (КВ) и удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) остались средними, но снизились цифровые показатели.

На 3 % снизился коэффициент взаимности (КВ) и на 2 % снизился коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

Таблица 5 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем и формирующем этапе исследования

Показатель	Констатирующий этап		Формирующий этап
	в процентах	уровень	в процентах	уровень
Уровень благополучия отношений (УБВ)	60	высокий	60	высокий
Коэффициент взаимности (КВ)	26	средний	23	средний
Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ)	41	средний	39	средний
Индекс изолированности (ИИ)	10	низкий	10	низкий

То есть появилась вероятность дальнейшего ухудшения взаимоотношений, что служит сигналом для проведения профилактической работы в коллективе учащихся 4 «К» класса.

Графически результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем и формирующем этапе исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем формирующем этапе исследования

Результаты для анализа данных социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» классе представлены в таблице 6.

Сопоставительные данные таблицы 6, в которой представлены результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе на формирующем этапе исследования, показывают, что, изменились некоторые и количественные и качественные характеристики. Так коэффициенты взаимности (КВ) и удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) из средних показателей перешли в высокие.

Таблица 6 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем и формирующем этапе исследования

Показатель	Констатирующий этап		Формирующий этап
	в процентах	уровень	в процентах	уровень
Уровень благополучия отношений (УБВ)	70	высокий	70	высокий
Коэффициент взаимности (КВ)	30	средний	36	высокий
Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ)	45	средний	50	высокий
Индекс изолированности (ИИ)	3	низкий	3	низкий

Графически результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем и формирующем этапе исследования представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «И» классе по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на констатирующем и формирующем этапе исследования

Таким образом, анализ данных таблиц 5 и 6 позволяет и данные диаграмм на рисунках 2 и 3, позволяют утверждать, что результаты 4 «К» класса практически не изменились, нет никакой положительной динамики. А в 4 «И» классе произошли положительные изменения.

Сравнительные результаты социометрического измерения Дж. Морено по показателям: уровень благополучия отношений (УБВ) коэффициент взаимности (КВ), коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) и индекс изолированности в 4 «И» классе и в 4 «К» классе на формирующем этапе исследования представлены на диаграмме рисунка 4.

Рисунок 4 – Сравнительные результаты социометрического измерения Дж. Морено в 4 «К» и 4 «И» классах по показателям: УБВ, КВ, КУ и ИИ на формирующем этапе исследования

Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «И» классе на констатирующем и формирующем этапе исследования после реализации комплекса занятий представлены в таблице 7. Констатирующий этап в таблице 7 обозначен как КЭ, формирующий этап как ФЭ.

Так со средним статусом и высокой успеваемостью из 14 респондентов у 8 человек высокий уровень школьной мотивации (было у 4 человек) и у 6 человек хорошая школьная мотивация; учащиеся, у которых средний показатель успеваемости и статус средний (8 респондентов), статус остался средним, но у всех 8 человек хорошая школьная мотивация (была у 6 человек хорошая школьная мотивация, а у 2 человек отсутствовала школьная мотивация); 1 респондент, который находятся на уровне низкостатусного – успеваемость немного ниже средней, статусность не изменилась (учащиеся продолжают отмечать его как непринятого), но появилась школьная мотивация.

Таблица 7 – Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «И» классе на констатирующем и формирующем этапе исследования

Статус школьника	Коли-чество человек	Уровень мотивации	Коли- чество человек КЭ	Коли- чество человек ФЭ
Высокостатусные, «Звезды»	6	Высокий	6	6
Среднестатусные, «Предпочитаемые»	14	Высокий	4	8
		Хорошая школьная мотивация	10	6
Среднестатусные, «Принятые»	8	Хорошая школьная мотивация	6	8
		Отсутствие школьной мотивации	2	0
Низкостатусные, «Непринятые»	1	Хорошая школьная мотивация	0	1
		Отсутствие школьной мотивации	1	0

Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «К» классе на констатирующем и формирующем этапе исследования представлены в таблице 7. Констатирующий этап в таблице 8 обозначен как КЭ, формирующий этап как ФЭ.

Анализ данных таблицы 8 показал, что изменений в 4 «К» классе не произошло, цифровые данные не изменились, остались на прежнем уровне. К сожалению, младшие школьники, находящиеся в статусе «Непринятые» показывают все так же низкий уровень школьной мотивации. Соответственно, необходимо и в 4 «К» классе проводить работу по разработанному комплексу занятий с элементами игрового тренинга.

Таблица 8 – Сводные данные по взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса школьника в 4 «К» классе на констатирующем и формирующем этапе исследования

Статус школьника	Коли- чество человек	Уровень мотивации	Коли-чество человек КЭ	Коли- чество человек ФЭ
Высокостатусные, «Звезды»	4	Высокий	4	4
Среднестатусные, «Предпочитаемые»	14	Высокий	12	12
		Хорошая школьная мотивация	2	2
Среднестатусные, «Принятые»	8	Хорошая школьная мотивация	8	8
Низкостатусные, «Непринятые»	3	Отсутствие школьной мотивации	3	3

Подводя итог, отметим, что социометрический статус и уровень учебной успеваемости, являются прямыми показателями наличия психологически безопасной образовательной среды в современной школе. Таких обучающихся характеризует доброжелательное и комфортное общение с одноклассниками, наличие высокого социометрического статуса в учебном коллективе («звезда», «предпочитаемый», «принятый»), что обуславливает их комфортное психофизиологическое состояние и высокую активность в учебной и внеурочной деятельности. Однако, если возникают трудности в межличностных взаимоотношениях с субъектами образовательного процесса (статус «отвергаемый» и «пренебрегаемый»), то обучающийся будет больше сконцентрирован не на повышении своей учебной успеваемости, а на преодоление деструктивных факторов, мешающих ему заниматься учебной и внеурочной деятельностью.

Значит комплекс занятий с элементами игрового тренинга, способствующий развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, эффективен и может использоваться для повышения сплоченности коллектива. Социометрический статус ребенка в классе является одним из мотивов, который влияет на успешность его обучения. Для повышения уровня мотивации учения предлагаем, как одно из решений, повысить качество работы, связанной с межличностными отношениями учащихся в классе. Отметим, что данная работа является одной из приоритетных задач в работе педагога. Поддержание дружественных отношений в классе способствует не только повышению социальных и коммуникативных навыков школьника, но и положительно влияет на успеваемость в учебной деятельности в целом. Целостный подход в исследовании дает возможность использовать полученные данные в практической деятельности школьного педагога-психолога, классного руководителя и учителя начальных классов.

По мере проведения исследования, поставленные цели, были достигнуты, задачи выполнены, гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе была рассмотрена одна из наиболее актуальных проблем современной психологии – межличностным отношениям в группе, которые являются одним из психологических факторов развивающим личность младшего школьника, взаимосвязаны и находят отражение в их учебной деятельности – значимой, ведущей, которая формируется на протяжении всей начальной школы. В школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус

С одной стороны, предпосылки и психолого-педагогические факторы учебной успешности младшего школьника хорошо изучены, отношения в группе младших школьников также получили подробное рассмотрение. Однако взаимосвязь этих факторов практически не рассматривалась, хотя для практической деятельности эти данные крайне важны

Изученные теоретические положения позволили провести экспериментальную работу, которая рассмотрена во второй части работы.

В первом разделе рассмотрены теоретические основы изучения учебной успешности младшего школьника в современной психологии, дана общая характеристика младшего школьного возраста, особенности учебной деятельности младшего школьного возраста и рассмотрен социометрический статус младшего школьника, как психологическая проблема, представлено описание социометрической структуры группы в современной психологии и основные подходы к изучению социометрического статуса.

Во втором разделе выявлен социометрический статус младшего школьника, исследована взаимосвязь мотивации учения и социометрического статуса школьника. Обоснована программа исследования, разработан комплекс занятий, реализован и проведен анализ его эффективности.

Исследование взаимосвязи учебной деятельности и статуса личности в группе младших школьников было проведено МАОУ СОШ № 38 имени Героя Советского Союза Татьяны Макаровой г. Краснодар с сентября 2023 по ноябрь 2023 года. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «И» класса (29 человек – 16 мальчиков и 13 девочек) и 4 «К» класса (29 человек – 19 мальчиков и 10 девочек). Общее количество испытуемых составило 58 респондентов. Возраст респондентов варьировался от 9 лет до11 лет.

Методиками для исследования были отобраны следующие: анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой, проективная методика «Что мне больше всего нравится в школе?» Н. Г. Лускановой, социометрическое измерение Дж. Морено (в адаптации Я. Л. Коломинского).

Проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической ситуации, а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания младших школьников должно отводиться развитию мотивации и сплоченности коллектива.

Опираясь на опыт работы специалистов по данной проблеме, был разработан и реализован в экспериментальном 4 «И» классе комплекс занятий с элементами игрового тренинга, способствующий развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. После его реализации, было проведено повторное измерение по избранным методикам. Анализ данных показал, что, несмотря на то, что статусные роли остались прежними и в экспериментальном и в контрольном классах, в экспериментальном классе показатели школьной мотивации, групповой сплоченности повысились. В контрольном классе все показатели остались на прежнем уровне. Это позволяет утверждать, что социометрический статус ребенка в классе является одним из мотивов, который влияет на успешность его обучения.

Таким образом, цели, поставленные в выпускной квалификационной работе, были достигнуты, задачи выполнены, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие / Г. С. Абрамова. Москва : Академический Проект, 2000. – 624 с. – ISBN 5-88687-087-3.

2. Аверин, Вячеслав Афанасьевич (1944-). Психология личности : Учеб. пособие / Аверин В. А. – 2. изд. – СПб. : Михайлов, 2001. – 189, с. – ISBN 5-8016-0240-2.

3. Адлер, А. Индивидуальная психология и развитие ребёнка / А. Адлер. – Москва : Инcтитут общегуманитарных исследований, 2017. – 165 с. – (Современная психология: теория и практика). – ISBN 978-5-88230-458-3.

4. Алферов, А. Д. Психология развития школьников : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям и направлениям / А. Д. Алферов. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – 383с. – ISBN 5-222-01226-3.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Г. М. Андреева. – Москва : Аспект Пресс, 2009. – 362с. – ISBN 978-5-7567-0274-3.

6. Астапов, В. М. Эмоциональные нарушения в детском и подростковом возрасте. Тревожные расстройства : учебное пособие для вузов / В. М. Астапов, Е. Е. Вакнин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2022. – 273 с. – (Высшее образование). – URL: https://urait.ru/bcode/494243 (дата обращения: 10.06.2023).– ISBN 978-5-534-06937-2.

7. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев ; под редакцией и с предисловием А. Л. Гройсмана. – 4-е изд. – Москва : Магистр, 1999. – 95 с. : табл. – ISBN 5-89317-063-6.

8. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Москва ; Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 398 с. – URL: https://clck.ru/bmCWW (дата обращения: 15.06.2023). – ISBN 978-5-91180-846-4.

9. Божович, Л. И. Соображения к проблеме развития воли / Л. И. Божович // Культурно-историческая психология. – 2008. – Т. 4, № 4. – С. 109–112. – URL: https://psyjournals.ru/kip/2008/n4/29286_full.shtml (дата обращения: 15.05.2023).

10. Большой психологический словарь / под редакцией: Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расш. – Москва : АСТ ; Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с. – ISBN 978-5-17-055694-6.

11. Бреслав, Г. М. Психология эмоций : учебное пособие для высших учебных заведений / Г. Бреслав. – 4-е изд., перераб. – Москва : Смысл, 2016. – 670 с. – (Психология для студента). – ISBN 978-5-89357-341-1.

12. Буянова, Т. А. Формирование эмоционально-выразительного образа в рисунках детей : монография / Т. А. Буянова ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет». – Москва : МПГУ, 2021. – 163 с. – ISBN 978-5-4263-0155-9.

13. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2022. – 160 с. – (Антология мысли). – URL: https://urait.ru/bcode/491822 (дата обращения: 07.09.2023). – ISBN 978-5-534-06998-3.

14. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – Москва : Эксмо, 2005. – 1136 с. – ISBN 5-699-02553-7.

15. Ганина, О. Б. Детская практическая психология : учебное пособие / О. Б. Ганина ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Забайкальский государственный университет. – Чита : ЗабГУ, 2020. – 155 с. : табл. – ISBN 978-5-9293-2535-9.

16. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. – 5-е изд, испр. и доп. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 655 с. – (Психологический практикум). – ISBN 5-9268-0184-2.

17. Дубровина, И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. – Москва : Просвещение, 2000. – 528с. – ISBN S-89144-058-Х.

18. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений / С. В. Духновский. – Москва : Речь, 2010. – 141 с. – ISBN 978-5-9268-0771-9.

19. Журавлев, А. Л. Социальная психология: учебное пособие / А. Л. Журавлев, В. А. Соснин, М. А. Красников. – Москва : ИНФРА-М, 2006. – 416 с. – ISBN 5-9292-0055-6.

20. Зверева, Н. В. Клиническая психология детей и подростков : учебник для обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» / Н. В. Зверева, Т. Г. Горячева. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2015. – 272 с. – (Высшее образование – Бакалавриат). – ISBN 978-5-4468-1784-9

21. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. – 3-е изд., пересмотр. – Москва : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : Модэк, 2016. – 447 с. : ил., табл. – ISBN 978-5-9770-0518-0.

22. Иванов, А. П. Психология воли / А. П. Иванов. – Москва : Лаборатория книги, 2012. – 99 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=142233 (дата обращения: 04.08.2023). – ISBN 978-5-504-00162-3.

23. Изотова, Е. И. Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков : монография / Е. И. Изотова. – Москва : МПГУ, 2014. – 236 с. – URL: https://new.znanium.com/catalog/product/757783 (дата обращения: 28.06.2023). – ISBN 978-5-4263-0167-2.

24. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. – Москва : Питер, 2012. – 573 с. – ISBN 978-5-459-01005.

25. Калакуцкая, А. Арт-терапия в работе с детьми и взрослыми : теория и практика арт-терапии для личностного роста и профессионального развития / А. А. Калакуцкая. – Москва : В. Секачев, 2019. – 160 с. – ISBN 978-5-88923-972-7.

26. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя / В. П. Кащенко. – Москва : Просвещение, 1992. – 222 с. – ISBN 5-09-003935-6.

27. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика / Э. Клапаред ; под редакцией Д. Т. Кацарова. – Москва : Юрайт, 2021. – 158 с. – (Антология мысли). – URL: https://urait.ru/bcode/458661 (дата обращения: 04.09.2023). – ISBN 978-5-534-13367-7.

28. Коломинский, Я. Л. Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломинский, С. Н. Жеребцов. – Минск : Вышэйшая шк., 2009. – 335 с. – ISBN 9978-985-06-1635-7.

29. Коломинский, Я. Л. Психологическая культура детства : учебное пособие / Я. Л. Коломинский. – Минск : Вышэйшая школа, 2013. – 109 с. – ISBN 978-985-06-1953-2.

30. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество : методическое пособие / Т. С. Комарова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 160 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212588 (дата обращения: 14.06.2023). – ISBN 978-5-86775-273-6.

31. Коменский, Я. Избранные педагогические сочинения / Я. Коменский ; переводчики: Н. П. Степанов, Д. Н. Корольков, А. А. Красновский. – Москва : Юрайт, 2022. – 440 с. – (Антология мысли). – URL: https://urait.ru/bcode/475123 (дата обращения: 14.06.2023). – ISBN 978-5-534-09278-3.

32. Копытин, А. И. Арт-терапия для детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. – 2-е изд., стер. – Москва : Когито-Центр, 2010. – 196 с. – ISBN 978-5-89353-303-3.\

33. Крайг, Г. Психология развития. Учебное пособие / Г. Крайг, Д. Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко ; [перевели с англ. А. Маслов и др.]. – 9-е изд. – Москва : Питер, 2004. – 939 с. – ISBN 5-94723-187-5.

34. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. – Москва : УРАО, 1999. – 175 с. – ISBN 5-204-00205-7.

35. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание : Учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Лабунская. – Ростов н/Д : Феникс, 1999. – 592 с. – ISBN 5-222-00824-X.

36. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – Москва : Смысл : Academia, 2005. – 365 с. – ISBN 5-89357-192-4.

37. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев // Психология эмоций : тексты / под редакцией: В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенерейтер. – Москва : Издательство МГУ, 2004. – С. 162–171. – ISBN 5-211-02635-7.

38. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под редакцией А. Г. Рузской ; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. – Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : Модэк, 1997. – 383 с. – (Психологи Отечества. Избранные психологические труды). – ISBN 5-89395-027-5.

39. Максакова, В. И. Теория и методика воспитания младших школьников : учебник и практикум для вузов / В. И. Максакова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2022. – 206 с. – (Высшее образование). – URL: https://urait.ru/bcode/489974 (дата обращения: 10.09.2023). – ISBN 978-5-534-06562-6.

40. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : Учеб. для студентов вузов / А.В. Мудрик. – Москва : Пед. о-во России, 2001. – 319с. –ISBN 5-93134-141-2.

41. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям / В. С. Мухина. – 9-е изд., стер. – Москва : Академия, 2004. – 452 с. – ISBN 5-7695-0408-0.

42. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – Москва : МОДЭК, 2011. – 400 с. – ISBN 978-5-89502-790-5.

43. Нартова-Бочавер, С. К. Психология личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. – Москва : Эксмо-Пресс, 2001. – 413с. – ISBN 5-04-008554-0.

44. Николенко, Л. А. Я-концепция ребенка: путь к личности : учебно-методическое пособие / Л. А. Николенко ; Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. – Санкт-Петербург : ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2012. – 63 с. – ISBN 978-5-8290-1193-2.

45. Никольская, И. М. Метод серийных рисунков и рассказов в психологической диагностике и консультировании детей и подростков : учебное пособие / И. М. Никольская. – Санкт-Петербург : [б. и.] ; Москва : Речь, 2016. – 54 с. – ISBN 978-5-9268-2056-7.

46. Новейший психолого-педагогический словарь / редакция А. П. Астахов. – Минск : Современная школа, 2010. – 925 с. – ISBN 978-985-513-724-6.

47. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – Москва : Юрайт, 2013. – 460 с. – (Бакалавр. Базовый курс). – ISBN 978-5-9916-2189-2.

48. Осипова, И. Нарушение межличностных отношений как фактор формирования отклоняющегося поведения детей и подростков / И. Осипова // Воспитание школьников. – 2006. – № 2. – С. 40–46. – URL: https://odbkaluga.ru/books/detail.php?ID=203837 (дата обращения: 04.09.2023).

49. Обухова, Ю. В. Актуальные вопросы психологии личности: теория и практика / Ю. В. Обухова ; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону ; Таганрог : Южный федеральный университет, 2018. – 143 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=499912 (дата обращения: 04.06.2023). – Библиогр.: с. 116–122. – ISBN 978-5-9275-2522-5. 

50. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения : сборник научных трудов : в 2-х т. Т. 1 / И. Г. Песталоцци ; редактор В. А. Ротенберг, В. М. Кларин. – Москва : Педагогика, 1981. – 334 с. – (Педагогическая библиотека). – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=87916 (дата обращения: 02.06.2023). 

51. Педагогика начального образования : учебник для вузов / под редакцией С. А. Котовой. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 336 с. – (Учебник для вузов). – URL: https://znanium.com/catalog/product/1836770 (дата обращения: 17.07.2023). – ISBN 978-5-496-02285-9.

52. Педагогический энциклопедический словарь / редакторы : Б. М. Бим-Бад [и др.]. – Москва : БРЭ, 2008. – 528 с. – ISBN 978-5-358-042841.

53. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер ; научный редактор перевода С. Л. Соловьева. – 18-е изд. – Москва : Питер, 2003. – 159 с. – (Концентрированная психология). – ISBN 5-314-00172-1.

54. Подольский, А. И. Психология развития. Психоэмоциональное благополучие детей и подростков : учебное пособие для вузов / А. И. Подольский, О. А. Идобаева. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2022. – 124 с. – (Высшее образование). – URL: https://urait.ru/bcode/492702 (дата обращения: 20.08.2023). – ISBN 978-5-534-07261-7.

55. Прихожан, А. М. Психология тревожности : дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. – 2-е изд. – Москва : Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 192 с. – (Детскому психологу). – ISBN 978-5-469-01499-7.\

56. Реан, А. А. Психология личности / А. А. Реан. – Москва : Питер, 2013. – 286 с. : ил., табл. – (Мастера психологии). – ISBN 978-5-496-00226-4.

57. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : в 2 частях. Ч. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста : практическое пособие / Е. И. Рогов. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2012. – 412 с : ил. – (Настольная книга специалиста). – ISBN 978-5-9916-1973-8.

58. Роджерс, К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс. – Москва : ИОИ, 2017. – 237 с. – (Современная психология: теория и практика). – ISBN 978-5-88230-349-4.

59. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Санкт-Петербург : Питер, 2015. – 705 с. – (Мастера психологии). – ISBN 978-5-496-01509-7.

60. Сиротюк, А. Л. Закономерности психического развития детей от рождения до 9 лет : учебное пособие / А. Л. Сиротюк, А. С. Сиротюк. – Москва : Директ-Медиа, 2014. – 218 с. – ISBN 978-5-4458-8858-1.

61. Собкин, В. С. Особенности жизненной позиции учащихся, подвергающихся школьной травле / Б. С. Собкин, Е. А. Калашникова // Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних – центральная проблема социальной педагогики : материалы научно-практической конференции (Таганрог, 27 мая 2020 г.) / Т. Д. Молодцова [и др.] ; ответственный редактор С. Ю. Шалова ; Ростовский государственный экономический университет, Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал), Факультет психологии и социальной педагогики. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2020. – С. 63–68. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=577960&page_id=64 (дата обращения: 09.09.2023).

62. Слободчиков, В. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев – Москва : Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет : Издательство ПСТГУ, 2014. – 395 с. : – ISBN 978-5-7429-0941-5.

63. Ушинский, К. Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский. – Москва : Юрайт, 2022. – 258 с. – (Антология мысли). – URL: https://urait.ru/bcode/491429 (дата обращения: 04.06.2023). – ISBN 978-5-534-07424-6.

64. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 7-е изд. – Москва : Просвещение, 2019. – 52 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN978-5-09-068519-1.

65. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире : проблемы и задачи исследования / Д. И. Фельдштейн ; Российская академия образования, Московский психолого-социальный университет. – Москва : Московский психолого-социальный университет ; Воронеж : МОДЭК, 2013. – 335 с. – ISBN 978-5-9770-0694-1.

66. Фромм, Э. Человек для самого себя ; Революция надежды ; Душа человека / Э Фромм. – Москва : АСТ, 2009. – 763 с. – (Philosophy). – ISBN 978-5-17-056671-6.

67. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / И. В. Шаповаленко. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2022. – 457 с. – (Высшее образование). – URL: https://urait.ru/bcode/488839 (дата обращения: 05.09.2023). – ISBN 978-5-534-11341-9.

68. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д. Б. Эльконин ; редактор-составитель Б. Д. Эльконин. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2008. – 383 с. – (Высшее образование) (Классическая учебная книга. Classicus). – ISBNN 978-5-7695-5051-5.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Комплекс занятий с элементами игрового тренинга

Занятие 1. Мы знакомы, но все же…

Цель занятия – знакомство участников группы, установление доверительных отношений, снижение уровня тревоги у детей, запуск процесса самораскрытия.

Упражнение 1. «Знакомство». Цель этого упражнения познакомить детей с особенностями друг с другом, а также помочь им осознать себя как часть общества. Для этого мы предложили детям на листе бумаги написать свое имя и нарисовать свой символ. После мы поделили детей на пары при помощи считалочки и попросили их попытаться найти что-нибудь общее в обозначенных символах, также мы предложили детям придумать историю, из-за которой эти символы могут быть объединены. На размышления и обсуждения детям предлагается 7–10 минут. Далее проводится обсуждение: пары высказывают свое мнение, другие дети дополняют мысли друг друга.

Упражнение 2. «Передай эмоцию». Оно предлагается с целью развивать социальный интеллект детей, а также учить распознавать эмоции окружающих людей. Мы предложили детям встать вкруг. Упражнение первым начинает педагог. Так он делает определенное выражение лица, а затем с этим выражением поворачивается к рядом стоящему ребенку (вправо) и показывает его ребенку. Тот в свою очередь должен его повторить и показать уже своему соседу, опять повернувшись вправо. Так данная игра продолжается до тех пор, пока эта «эпидемия» не охватывает всех играющих. Можно «показать» любую эмоцию: злость, радость удивление. Приблизительное время продолжительности игры 7–10 минут. На наш взгляд данное упражнение помогает детям снять напряжение, а также в полной мере научиться распознавать эмоции партнёра.

Упражнение 3. «Рисунки на спине». Проводилось с целью развития тонкости восприятия детей. Мы предложили детям поставить стулья паровозиком и сесть друг за другом. Упражнение начинает педагог. Так педагог рисует на спине одного из детей какой-либо рисунок (желательно несложный), например солнышко. Ребенок должен как-бы «прочитать» своей спиной рисунок и нарисовать тоже самое на спине того, кто сидит перед ним. И так далее. Потом каждый по очереди (от самого последнего) назовет, что он «прочел». Для рисования можно использовать только указательный палец. В конце упражнения педагог задает каждому ребенку вопрос: Легко ли тебе было «видеть» картины спиной? Упражнение длится 7–10 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 2. Мои чувства, твои чувства.

Цель занятия – развитие чувственного восприятия и навыков управления своими эмоциями.

Упражнение 1. «Улыбка». Проводится с целью создания комфортной психологической атмосферы в группе. Дети встают вкруг, педагог держит в руках колокольчик и говорит следующие слова: «У меня в руках волшебный колокольчик, он поможет нам подарить друг другу улыбку». Дети поворачивают голову, улыбаясь друг другу, передают колокольчик и произносят слова «Мы посмотрим друг на друга – подари улыбку другу».. Таким образом, в упражнении оказывается задействован каждый ребёнок. Упражнение длится до тех пор, пока колокольчик не вернется педагогу. Упражнение также может проводиться под песенку «От улыбки». На упражнение отводится 5–10 минут.

Упражнение 2. «Коровы, собаки, кошки».

Педагог предлагает встать и расположиться широким кругом. Он подходит к каждому из детей и шепотом говорит на ушко название какого-нибудь животного. Дети должны запомнить его хорошо, так как потом им надо будет на некоторое время «побыть» этим животным.

Далее педагог говорит: «Теперь закройте, пожалуйста, глаза ладошками, не подсматривайте. Сейчас я попрошу вас «заговорить» так, как «говорит» ваше животное. Забудьте на время человеческий язык. Вам надо, медленно и аккуратно, не открывая глаза, объединиться в группы со всеми теми животными, которые «говорят» так же, как вы. Навострите уши и слушайте звуки и объединяйтесь в группы. Главное будьте аккуратны и помните, что кричать нельзя. Мы с вами будем вежливыми зверушками. Упражнение длиться 10 минут, под строгим контролем педагога, с целью избегания травм.

Упражнение 3. «Точки». Оно необходимо для того, чтобы показать детям, что наше воображение из простого материала может создавать удивительные вещи. Так педагог предлагает взять лист бумаги и поставить на нем 20 точек, разбросав их по всему листу (2–3 минуты). Далее мы делим при помощи считалочки детей на пары, и они обмениваются листами с изображенными точками. После этого детям необходимо соединить точки линией так, чтобы возникло какое-нибудь изображение человека, животного или предмета. На упражнение отводится 5–7 минут. В конце игры каждый ребенок показывает свой рисунок классу, а остальные угадывают, что на нем нарисовано.

Ритуал прощания.

Занятие 3. Мы похожи, но все же…

Цель занятия – развитие экспрессивного поведения, снятие эмоционального напряжения, развитие межличностного доверия путем вербальных и невербальных средств общения.

Упражнение 1. «Мы похожи».

Всем ребятам было предложено подумать и подготовить свой ответ на вопрос: «Чем мы похожи?». На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 2. «Чемодан». Было направлено на выявление качеств личности которыми должен обладать человек. Мы отправляли в путешествие человека и помогали собирать ему чемодан. Поэтому каждый укладывал туда те качества, которые как он считал, пригодятся этому человеку. И на данном занятии мы собрали в дорогу такой чемодан каждому. В основном в «чемодан» ребята уложили такие качества как: любовь, уважение, быть отличником, красоту, здоровье. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 3. «Зеркало».

Так в ходе упражнения выбирается «зеркало» – это может быть другой ребенок или взрослый. Ребенок смотрится в «зеркало», которое повторяет все его движения, жесты, мимику. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 4. «Я и другие».

Цель занятия – развитие адекватного восприятия других людей, снятие внутренних запретов на свои эмоциональные проявления.

Упражнение 1. «Хрюкните те, кто…».

Участники сидят на стульях по кругу, один из них водящий произносит фразу: «Хрюкните те, кто…» (продолжение фразы может быть любым, например: «…умеет ездить на велосипеде»), следующий водящий произносит следующую фразу, подходящую по смыслу. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Примерный перечень фраз:

1. Мяукните те, кто любит слушать музыку

2. Прокукарекайте те, кто хоть раз в жизни не слушался маму

3. Пожмите соседу справа руку те, кто хоть раз в жизни дрался

4. Потанцуйте те, кто умеет свистеть и так далее.

Упражнение 2. «Кто это?».

Ведущий заготавливает полоски бумаги с именами участников, которые помещаются в шапку, и пускает ее по кругу. Каждый по очереди вытаскивает листок с именем и, не называя его, описывает данного человека, черты его характера, манеру поведения, личностные особенности и так далее. При этом необходимо избегать описания внешних данных (рост, вес, цвет волос, глаз), а так же оценочных суждений. Остальные участники должны угадать, кто это. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 3. «Найди пару».

Играющим раздаются карточки, на которых нарисованы животные. Затем, не разговаривая, участники должны изобразить, характерные для этого животного движения. Каждый должен найти свою пару, т.е. такое же животное. После того как пары найдены, каждая пара изображает свой вид таким образом, чтобы остальные могли угадать, что это за животные. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Занятие 5. Я говорю, ты говоришь.

Цель занятия – снятие напряжения и усталости, развитие умений высказывания и принятия обратной связи в общении.

Упражнение 1. «Перемещение».

Водящий стоит в центре круга, образованного сидящими на стульях участниками. Один из стульев свободен. По сигналу ведущего участники должны перемещаться со стула на стул так, чтобы стоящий в центре не мог занять свободный стул. Если же водящий занимает свободный стул, игра останавливается и выбирается новый водящий. На выполнение данного упражнения давалось 7 минут.

Упражнение 2. «Одинаковые скульптуры».

Выбираются двое водящих. Они выходят в центр круга, им завязывают глаза. Один из них должен принять любою позу, а потом с помощью словесных инструкций помочь партнеру принять точно такую же позу. Все остальные сравнивают результаты. На выполнение данного упражнения давалось 5 минут.

Упражнение 3. «Игрушки».

Материал: наличие любых мягких игрушек по количеству участников.

Участникам предлагается выбрать любую понравившуюся игрушку. Затем в течение 2 минут каждый обдумывает ответы на следующие вопросы:

1. Как зовут игрушку?

2. Сколько ей лет?

3. С кем она живет и где?

4. Много ли у нее друзей?

5. Что любит и не любит делать?

6. Какой характера у игрушки?

Каждый ребенок рассказывает о своей игрушке всей группе. После того, как игрушки познакомились между собой, ведущий предлагает для обсуждения следующие ситуации.

1. Кого каждая игрушка возьмет с собой в опасный поход?

2. Кого пригласит на день рождения?

3. Кому доверит свою тайну? и так далее.

На выполнение данного упражнения давалось 20 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 6. «Мы друг друга понимаем».

Цель занятия – отработка умений невербального взаимодействия, формирование установки на взаимопонимание, сплочение группы.

Упражнение 1. «Заросли».

Один из членов группы пытается проникнуть в центр круга, образованного тесно прижавшимися друг к другу остальными участниками, используя при этом вербальными и невербальными средства общения. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 2. «За стеклом».

Участники разбирают карточки, на каждой из которых написано чувство. Один из участников выходит в центр круга и изображает ее (жестами, мимикой), а группа отгадывает. После того, как заданное чувство будет угадано, обсуждаются ситуации, в которых оно проявляется. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 3. «Одинаковые скульптуры».

Двое с завязанными глазами становятся в центр круга. Один принимает любую позу, а другой должен ее повторить. Но на этот раз он не получает от первого словесных инструкций. Его подводят к «скульптуре», и он, ощупывая ее, должен составить представление о позе, в которой она находится, и принять такое же положение. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 7. «Быть ближе».

Цель занятия – творческое взаимодействие с другими членами группы, расширение сенсорной чувствительности, создание непринужденной атмосферы.

Упражнение 1. «Мойка машин».

Содержание: Группа выстраивается в две шеренги, лицом друг к другу. Один человек (в начале шеренги) – «машина», второй (в конце шеренги) – «сушилка». «Машина» проходит между шеренгами, все ее «моют», поглаживая, протирая, делая это бережно и аккуратно. «Сушилка» должна его «высушить» – обнять. Потом «сушилка» становится в шеренгу, прошедший «мойку» становится «сушилкой». С начала шеренги идет следующая «машина» и все повторяется, пока не пройдут все участники группы. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 2. «Доверие».

Группа делится на пары: дин является «поводырем», второй –«слепцом». Задача «поводыря» в течение 2–3 минут водить другого с завязанными или закрытыми глазами по комнате, держа при этом его за талию или за плечи. На выполнение данного упражнения давалось 15 минут.

Упражнение 3. «Игра в карты».

Участники делятся на две команды, в каждой из которой присутствуют туз, король, дама, валет, десятка и так далее (присвоение категории по выбору). По команде ведущего участники каждой команды должны занять место на одном стуле в виде пирамиды в соответствии с присвоенной категорией: первый садится туз, затем король и так далее. Выигрывает та команда, которая первая образует пирамиду из тел (соблюдая при этом иерархию) и удержится в таком состоянии некоторое время. На выполнение данного упражнения давалось 7 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 8. «Критика и комплименты».

Цель занятия – умение адекватно воспринимать негативное и позитивное мнение о себе, развитие умения оказывать положительные знаки внимания, диагностика групповой сплоченности, преодоление тревожности индивидуальной и групповой напряженности.

Упражнение 1. «Два круга».

Участники образовывают два круга: внешний и внутренний.

Каждый участник внешнего круга высказывает негативное мнение, суждение участникам внутреннего круга, при чем внешний круг передвигается по часовой стрелке. Заняв исходную позицию, участники внешнего круга высказывают позитивное мнение, отмечая положительные качества, личностные особенности участников внутреннего круга. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут. Внешний круг меняется на внутренний и процедура возобновляется.

Упражнение 2. «Проективный рисунок».

Участники разбиваются на подгруппы по 4 человека. Каждой подгруппе дают лист бумаги формата А3 и карандаши. Тренер предлагает изобразить семью животных. При этом участники не должны разговаривать между собой. После завершения рисунка, участникам дается некоторое время для составления рассказа о изображенной семье, после чего каждая подгруппа показывает свой рисунок другим и излагают свой рассказ. Ребята из других подгрупп могут задавать дополнительные вопросы. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 3. «Восковая палочка».

Тренер предлагает одному из участников встать в центр круга. Остальные участники группы стоят в кругу близко друг к другу, выставив ладони на уровне груди внутрь круга, руки согнуты в локтях. Доброволец закрывает глаза, опускает руки, расслабляет тело, удерживает тело на одном месте и должен довериться группе, превратиться в «восковую палочку». Группа согласованными движениями, передает его из рук в руки, раскачивает, передвигает по кругу. При этом обращает внимание на тело человека, стоящего в центре и на характер действий остальных участников – насколько их движения помогают стоящему в центре довериться им. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 9. «Я – Личность!».

Цель занятия – овладение приемами повышения уверенности в себе, развитие позитивного самовосприятия и повышения самооценки, отработка навыка сказать «нет», снятие эмоционального напряжения.

Упражнение 1. «Хвастун».

«Каждый из нас хоть раз в жизни хвастался, чаще всего мы делаем это завуалировано. В детстве нам часто говорят «не высовывайся, будь как все, не будь «белой вороной». Сейчас каждому из вас предоставляется возможность открыто похвастаться собой, любимым, перед всей группой в течение 2 минуты, не боясь при этом быть обсмеянным, непонятым».

связь, начиная с фразы: «Да, действительно ты такой, либо в тебе это есть (называя то, что говорил доброволец) и мне это нравиться».

Желающий садиться перед участниками и говорит о себе в положительном контексте, (могут быть личностные качества участника, его поступки, его привычки, его слабости и так далее). Участники дают обратную. На выполнение данного упражнения давалось 15 минут.

Упражнение 2. «Путаница».

Группа встает в круг. По сигналу ведущего все закрывают глаза и, вытянув вперед руки, встречаются в центре круга. Правой рукой каждый берет руку любого другого члена группы, левая рука оставлена для того, чтобы за нее кто-нибудь взялся. После этого все открывают глаза. Ведущий помогает участникам таким образом, чтобы за каждую руку держался только один человек. Задача группы распутаться, не разрывая рук. На выполнение данного упражнения давалось 7 минут.

Упражнение 3. «Молящий и отказывающий».

Участники разбиваются по парам. Один из пары исполняет роль «молящего», прося, о чем-либо другого. Задача «отказывающего» ни в коем случае не уступить. Затем участники меняются ролями. Форма выполнения задания произвольная. На выполнение данного упражнения давалось 7 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 10. «Мы вместе!».

Цель занятия – развитие разносторонних представлений участников о себе и о других, снятие эмоционального напряжения, получение обратной связи от участников группы, закрепление позитивной самооценки посредствам принятия позитивной оценки со стороны окружающих.

Упражнение 1. «Пингвины».

Члены группы изображают пингвинов (руки прижаты к телу, ладони отведены в стороны и передвигаются мелкими шажками). Пингвины живут на острове. Но на острове очень холодно. Пингвины хотят согреться. Самое теплое место – в центре острова. Все они двигаются к центру, чтобы согреться. Желательно в центре побывать каждому (однако это не указывается, члены группы должны проявить сами понимание в этом). На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 2. «Листок за спиной».

Материал: листы бумаги по количеству участников, фломастеры, булавки.

«Всем нам интересно узнать, что думают о нас другие (и хорошее и не очень). Но часто людям очень сложно высказывать свое искреннее мнение о других глаза в глаза, поэтому мы предлагаем провести следующее упражнение».

Педагог раздает все участникам по листу бумаги и булавки, и предлагает их прикрепить на спину своему соседу справа. Далее дается следующая инструкция: участники подходят друг к другу и пишут по одному качеству («+», «-») хозяину листка. Выполнение задания происходит в хаотичном порядке, при обязательном условии – высказать свое мнение о каждом участнике группы. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Упражнение 3. «Ладошки».

Материал: листы бумаги и фломастеры.

Каждый участник обрисовывает свою ладошку на листе бумаги, лист подписывается. Далее участники подходят к каждой листу и пишут в каждой «ладошке» свое искреннее пожелание ее хозяину. Форма выполнения произвольная. На выполнение данного упражнения давалось 10 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 11. «Повод гордиться».

Цель занятия – овладение приемами повышения мотивации деятельности.

Упражнение 1. «Позитивные мысли».

Цель: Развитие осознания сильных сторон своей личности.

Участникам по кругу предлагается дополнить фразу «Я горжусь собой за то…». Не следует удивляться, если некоторым детям будет сложно говорить о себе позитивно. Необходимо создать атмосферу помогающую, стимулирующую ребят к такому разговору.

Данное упражнение направлено на поддержку в учениках следующих проявлений: позитивных мыслей о себе, симпатии к себе, способности относится к себе с юмором, выражение гордости собой как человеком, описания с большей точностью собственных достоинств и недостатков.

После того как каждый участник выступит, проводится групповая дискуссия. Вопросы для дискуссии могут быть следующими.

1. Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь?

2. Где безопасно говорить о таких вещах?

3. Надо ли преуспевать во всем?

4. Какими способами другие могут побудить тебя к благоприятному самовосприятию? Какими способами ты можешь сделать это сам?

5. Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? В чем она заключается?

На выполнение данного упражнения давалось 20 минут.

Упражнение 2. «Школьные дела».

Цель: развивать позитивное отношение к школьной жизни.

Учеников просят по очереди высказываться по поводу, каких-либо конкретных фактов из их школьной жизни. Можно задать вопрос типа: «Я бы хотела, чтобы ты рассказал о тех своих школьных делах, которыми ты доволен. Пожалуйста, начни свой ответ так: «Я доволен тем, что…»

На выполнение данного упражнения давалось 12 минут.

Ритуал прощания.

Занятие 12. «Мотивируем себя на успех».

Цель занятия – овладение приемами повышения мотивации деятельности.

Упражнение 1. «Я в своих глазах, я в глазах окружающих».

В этом упражнении участники группы составляют два кратких личностных описания, каждое на отдельном листе бумаги. На первом листе – описание того, каким видит себя сам ребенок. Описание должно быть как можно более точным. На втором – описание того, каким, по его мнению, его видят окружающие. Листки не подписываются. Описания «Каким я вижу себя сам» кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописание зачитывается вслух, и участники пытаются отгадать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе, читает второе свое описание (описание того, каким, по его мнению, его видят окружающие) и получает после этого обратную связь от участников группы. Ценность этого упражнения заключается в том, что подросток обнаруживает, что другие относятся к нему лучше, чем он сам). На выполнение данного упражнения давалось 15 минут.

Упражнение 2. «Еженедельный отчет».

Цель: развитие возможности анализировать и регулировать свою повседневную жизнь.

Каждому участнику выдается листок бумаги со следующими вопросами.

1. Какое главное событие этой недели?

2. Кого тебе удалось лучше узнать на этой неделе?

3. Что важного ты узнал о себе на этой неделе?

4. Внес ли ты какие-либо серьезные изменения в свою жизнь за эту неделю?

5. Чем эта неделя могла бы быть лучше для тебя?

6. Выдели три важных решения, сделанные тобой на этой неделе. Каковы результаты этих решений?

7. Строил ли ты на этой неделе планы по поводу каких-то будущих событий?

8. Какие незаконченные дела остались у тебя на прошлой неделе?

Затем происходит коллективное обсуждение. Ребята делятся своими успехами, анализируют свои неудачи и коллективно ищут пути улучшения ситуации в будущем. На выполнение данного упражнения давалось 15 минут.

Ритуал прощания.

Самой важной составляющей этих занятий является та атмосфера, в которой они проходят. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития Я-концепции младших школьников.

107