ВКР "Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи". Глава 2. Методическое обеспечение экспериментальной работы по развитию эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР.

В Ы П У С К Н А Я К В А Л И Ф И К А Ц И О Н Н А Я Р А Б О ТА

на тему:

Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики

у дошкольников с ОНР

Глава 2. Методическое обеспечение экспериментальной работы по развитию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Диагностика состояния развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.2. Программа развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Диагностика состояния развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В процессе изучения научно-теоретических основ по проблеме исследования нами подобран комплекс диагностических методик по выявлению особенностей развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень). Содержанием диагностических методик являлось:

- исследование паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;

- изучение лексической системы: выявление особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- определение частоты употребления и коэффициента разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;

- рассмотрение представлений детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания.

В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.

При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы (методики И.Ю. Кондратенко) [39]. Обследование нейтральной лексики детей проводилось по логопедическим методикам Л.Ф.Спировой, Т.Б. Филичевой [72], Г.В. Чиркиной [47], А.В. Ястребовой. Результаты обследования фиксировались в протоколах обследования развития эмоциональной лексики детей. В процессе исследования велось наблюдение за невербальными и вербальными реакциями детей.

Первый этап - (подготовительный) направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи с помощью нескольких серий заданий.

- Целью первого задания – выявление способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.

Как известно, выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.

Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания (В.М.Минаева) [56. С.36], направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции.

Инструкция к заданию: Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе.

Второе задание состояло в обследовании интонации. В исследовании рассматривалось состояние интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин) [39]. В связи с тем, что нарушение интонации влияет на эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи при различных формах речевых нарушений (Л.И. Вансовская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина и др.) и так как скудность словарного запаса часто коррелирует с бедностью интонационной выразительности речи, мы рассматривали интонации детей при передаче различных эмоциональных состояний.

Инструкция к заданию: Задание предполагает произнесение дошкольником предложения с разной интонацией, используя наглядный материал. Ребенку предлагается предметная картинка с изображением собаки (кошки), и он должен составить фразу, например: «У меня есть собака (кошка)». Затем создаются эмоциональные микроситуации и экспериментатор просит произнести высказывание радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно. Адекватно переданная эмоция фиксируется в протоколе.

Второй этап – углубленное обследование лексической системы, которое проводится комплексно с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявления своеобразия эмоциональной лексики. Рассмотрены особенности развития эмоциональной и нейтральной лексики детей в сравнительном плане.

Выявление особенностей развития эмоциональной лексики.

Задача этой части исследования – определение правильности называния детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний, доступных возрасту, и трансформация ими знаний об эмоциях в систему лексических значений, отражающих эмоциональные состояния. Для выполнения поставленной цели используются серии последовательных заданий и разнообразные приемы.

Цель первой серии заданий состоит в изучении определения и называния детьми эмоциональных состояний. В связи с поставленной целью детям предлагается несколько заданий:

- Цель первого задания – определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии; диагностический материал включает в себя пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, педагог задает вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?»

- Во втором задании предлагается определить и назвать эмоциональное состояние по картине; опорный материал состоит из пяти картинок, на которых изображены мальчики и девочки – герои мультфильмов; инструкция предлагается аналогично первому заданию.

Третье задание направлено на изучение восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Наглядный материал – пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Предъявляют их по одной, сопровождая вопросом: «Какое это лицо?»

Вторая серия заданий состоит в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.

- Первое задание включает работу с детьми по подбору синонимов. С этой целью педагог просит подобрать к каждому слову: радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить.

Второе задание направлено на изучение антонимических отношений. В связи с этим используется прием подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики. В качестве экспериментального материала применяются имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный.

Слова-антонимы подбираются с помощью игры «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением.

Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.

Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.

В ходе беседы педагог задает детям следующие вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему тебе она нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему и др.

Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, с частности использования эмоциональной лексики. Ребенок получает сюжетную картину по мотивам сказки «золушка». Педагог выясняет, знает ли ребенок эту сказку. Если для ребенка сказка знакома, то дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее рассказать. В том случае, если сказка ребенку не знакома, педагогом проводится подготовительная работа.

При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмоциональной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребляемых в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина) [30].

Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа. Задание «Расскажи по серии картин», с одной стороны, состоит в умении понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, с другой – в изучении активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа.

Инструкция к заданию: Для проведения обследования предлагается серия сюжетных картинок «Умная собака» (из четырех картин). Ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последовательности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка.

Сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной и нейтральной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) включает реализацию следующего комплекса заданий [56]:

Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам.

Инструкция к заданию: детям предлагается набор из 50-60 картинок, на которых изображены предметы, действия, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет, печет и т.п.). В наборе наглядного материала представлены изображения целого предмета и его частей; картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты – конверты, ворона – ворота, парить – жарить, шьет – пришивает, вышивает).

При предъявлении картинок ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: «Кто или что нарисовано на картинке?», «Кто делает?», «Какой, какая, какое?», «Чья, чей, чье, чьи?».

При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества.

Второе задание направлено на обследование значения слов, имеющих абстрактное значение, выяснение способности детей ориентироваться в словах одного семантического поля. С этой целью применяются приемы подбора антонимов к прилагательным: широкий, длинный, высокий и т.п., наречиям: глубоко, быстро, низко и т.п., существительным: день, добро и синонимов к именам существительным: труд, храбрость; именам прилагательным: медлительный, смелый; глаголам: торопиться, выиграть. Инструкция к заданию: педагогом называются соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову другое, схожее по смыслу, которым можно данное слово заменить (при назывании синонимов). Если задание вызывает трудности, то оно объясняется в процессе разбора одного-двух примеров. Подбор антонимов осуществляется с помощью игры «Скажи наоборот».

Цель третьего задания состоит в определении состояния самостоятельной связной речи. В нем выявляется умение составлять рассказ по серии картин «Колобок» и сюжетной картине «Золушка».

При анализе устной речи детей используются методы количественной оценки лексики, в частности определение коэффициента лексического богатства (подсчет слов в тексте в единицу времени) и лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

2.2. Программа развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Программа развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня включает: комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие:

- паралингвистических средств общения;

- интонационной стороны речи;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Рассмотрим подробнее содержание данного комплекса упражнений и заданий. Основой данного комплекса явились научные работы: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [73], Р.И. Лалаевой [41], М.М. Алексеевой [2], Ж.В. Антиповой [3], И.Ю. Кондратенко [39], Т.Д. Барминковой [16], В.А. Гончаровой [27] и др.

1. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель осуществляется в процессе решения следующих задач:

- научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;

- сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

- развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществляется с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и направлено:

- на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;

- на активизацию мимической мускулатуры.

При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии необходимо обращать внимание на определенные мимические изменения.

Характерные признаки выражения:

- радости – брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;

Грусти – внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;

- гнева – брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;

- испуга – внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;

- удивления – брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.

На каждом занятии дошкольники изучают разные эмоциональные состояния с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. В работе используются игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, можно использовать игру «Имитация».

Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ребенку смотреть на соответствующие картинки. На занятиях используется зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

Знакомство с различными видами эмоций происходит с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики, приведем некоторые из них:

«Обезьянки»

Два ребенка входят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок – «обезьянка» - повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.

«Хоровод»

Дети встают в круг и по команде логопеда показывают, двигаясь друг за другом, печального ослика, злого волка, сердитого медведя, веселую бабочку, испуганного зайчика, удивленную сову и др.

Приведем примерные фрагменты занятий:

Фрагмент занятия по теме: «Эмоциональные состояния радости и грусти».

Дети делятся на две группы. Группам по очереди предлагаются фрагменты сказок (рассказов, историй и пр.) радостного и грустного содержания. Одна команда поднимает соответствующую картину с выражением на лице радости, когда прочитают радостный отрывок, а другая реагирует на грустный отрывок из сказки и показывает нужную картинку (с изображением грусти). В конце занятия педагог просит детей собрать из разрезных картинок лица с эмоциями радости и грусти.

Фрагмент занятия по теме: «Эмоциональные состояния радости, грусти, и страха».

Логопед предлагает детям прослушать отрывки из произведений К.И. Чуковского. Во время чтения дети должны изображать соответствующую эмоцию на своем лице в зависимости от ситуации. Затем им предлагается рассказать о веселых, грустных и страшных случаях из своей жизни.

2.Развитие интонационной стороны речи.

Для этого следует использовать специальные упражнения по развитию воспроизведения ритма речи:

- прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары: ||, |||, ||||;

- отстучать по подражанию предъявленные простые ритмы: |, ||, ||| |, || ||;

- отстучать по подражанию предъявленные сложные ритмы: | ||| |, || ||| ||, ||| || |||;

- отстучать по подражанию серию акцентированных ударов ( | громкий удар, - тихий удар): |-, -|, |--, ||--, |-|-, -||, |-|-|-, ||-||- и т.п.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи можно использовать следующие игры: «Какое настроение у ежика»; «Какая маска говорит?» и др. Например: «Какое настроение у ежика». Логопед произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица ежика с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления и др). ребята внимательно слушают и определяют, какое настроение у ежика, а затем показывают соответствующую пиктограмму.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применяется комплекс специальных приемов:

- отработка интонации на материале эмоциональных междометий:

- междометия, выражающие радостные чувства и положительную оценку фактов действительности, например: Ай-ай-ай. О! Браво! Вот это да!

- междометия, выражающие удивление, например: Ой! Ух, ты! Ах! Ба! Страх – Ой-ой! У-у! Ух! Ужас! и др. Эта работа может проводиться на материале стихотворений. Логопед читает стихотворения, а дошкольники проговаривают только междометия с нужной интонацией.

3. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.

Поставленная цель обуславливает выполнение следующих задач:

- расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица;

- формирование синонимических и антонимических отношений;

- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала используются фотографии, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы и др. использование графических средств, пиктограмм в качестве зрительных опор помогает в образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний (грустный клоун, а этот клоун еще грустнее, это самый грустный клоун), предложений (Сидит испуганный мишка, а ослик еще испуганнее, слоненок самый испуганный) и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например: Жили-были три друга: Витя, Петя и Саша. Однажды пошли они гулять по берегу моря. Ходили они, ходили, и вдруг Витя нашел красивую раковину и был очень веселый. Петя увидел раковину и разноцветные камни и был еще веселее, и Саша поймал морского ежа и был самым веселым.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводится работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов» и др. Например: Логопед произносит предложение, выделяя в нем какое-то слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы:

Радостный зайчик бежит по дорожке. Радостный …

Грустный ослик гуляет по полянке. Грустный…

Испуганный мальчик мчится домой. Испуганный…

Удивленная лягушка выпрыгнула из кувшина. Удивленная…

«Замени слово»

Логопед произносит предложение, а ребенок заменяет повторяющееся слово словом-синонимом, например:

Веселые бельчата своими веселыми шутками развеселили самых невеселых зверушек (радостный).

Испуганные звери, испуганные птицы и испуганные люди выбежали из лесной чащи (испуганный, перепуганный) и др.

Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне небольших рассказов. Логопед предлагает детям придумать небольшие истории по сюжетным картинкам, на которых изображены сказочные персонажи. Сначала дети определяют эмоциональные состояния сказочных героев, а затем составляют небольшие рассказы по сюжетным картинкам.

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базируется на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

В процессе выполнения заданий по побору слов-антонимов используются приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко», «Составь предложение»), словами в связных высказываниях.

4. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.

Можно предложить следующие приемы работы:

Добавление слов в словосочетание (добавление зависимых слов к главному). В качестве исходных предлагаются следующие слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный, красивый, добрый, злой, полезный, вредный, нужный и др. (частнооценочная лексика), которыми они должны составить словосочетания: хороший день (вечер, праздник), плохой мальчик (девочка, щенок), вкусный обед (пирог, торт) и др. Далее логопед предлагает детям составить словосочетания со словами противоположного значения: игра «Скажи наоборот»: невкусный обед – вкусный обед; красивая принцесса – уродливая принцесса и др. Составление предложений с использованием слов-синонимов, антонимов. Составление предложений с использованием прилагательных в сравнительной и превосходной степени: Сказка интересная, мультфильм еще интереснее, а фильм самый интересный. И др.

5. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Образование слов:

- образование слов с ласкательным значением (игра «Скажи ласково»):

Имена существительные: дом-домик, город-городок, воробей-воробышек и т.п.

Имена прилагательные: вкусный - вкусненький, хитрый - хитренький, сухой - сухонький и т.п.

Образование слов со значением увеличительности:

Имена существительные: хвост – хвостище, глаз – глазище, великан – великанище и т.п.

Имена прилагательные: злой – злющий, большой – большуший, высокий – высоченный и т.п.

Образование имен прилагательных путем чистого или префик-сированного повтора: хитрый – прехитрый, хороший – прехороший, вкусненький – превкусненький и т.п.; добрый – добрый, добрый – предобрый и т.п.

Образование словосочетаний:

Добавление главного слова к зависимому: дом – домик, большой дом – маленький домик, рука – ручища, сильная рука – сильнющая ручища и т.п.

Добавление зависимых слов к главному: высокий – высоченный, высокий дом – высоченный домище и т.п.

Составление предложений. Дополнение и завершение предложений: У большого медведя огромные… (глазищи, усищи, лапищи и т.п.). У зайчика маленький… (хвостик, ротик, носик и т.п.)

Составление рассказов.

Составление рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказок: «Три медведя», «Кот в сапогах», «Храбрый портняжка» и др. в процессе этой работы логопед использует следующие приемы: задает детям вопросы по сюжету сказки. Потом дети выкладывают в логической последовательности сюжетные картинки, которые служат для них планом и зрительной опорой при составлении связного рассказа с применением эмоциональной лексики. Далее дошкольники составляют рассказы по иллюстрациям сказок (при рассмотрении иллюстративных материалов большое внимание уделяется анализу и оценке эмоциональных состояний персонажей и происходящих событий).

Выводы по главе 2:

Методическое обеспечение экспериментальной работы по развитию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня включает разработку:

- программы диагностики состояния развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- программы развития эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Программа диагностики состояния развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня включает комплекс диагностических методик по выявлению особенностей развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень). Содержанием диагностических методик являлось:

- исследование паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;

- изучение лексической системы: выявление особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- определение частоты употребления и коэффициента разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;

- рассмотрение представлений детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания.

В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.

Программа развития эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня включает: комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие:

- паралингвистических средств общения;

- интонационной стороны речи;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

- эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование [Текст]. – СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника [Текст] // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГПИ, 1986. – С. 72-77.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. – М., 1998. – 16 с.

2. Арурюнова Н.Д. Язык и мир человека [Текст]. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.

3. Асмаловская О.А. Проблема психолого-педагического сопровождения дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]. // Сборник. Образование в современном мире: Материалы междунар. науч. - практич. конф.: в 2т. - Т 1. /Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.Л.Н.Толстого, 2010.

4. Бабушкина Н.А., Туревский И.М. Опытно-экспериментальная работа по внедрению проекта «здоровьесберегающая среда коррекционного образовательного учреждения» [Текст] // Материалы VII международного симпозиума «Современные процессы развития физической культуры, спорта и туризма, состояние и перспективы формирования здорового образа жизни». – Орел, 2010. - С. 353-360.

5. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук: 13.00.04 / Баенская Елена Романовна. – М., 2000. - 21 с.

6. Бажин Е.Ф. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу [Текст] // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. – Л., 1986. – с.10-11.

7. Баранова Г.А. Развитие эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно - оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – С. 24 – 32.

8. Баранова Г.А. Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста [Текст]: учебно-методическое пособие. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. - 70с.

9. Барминкова Т.Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Барминкова Татьяна Дмитриевна. – М., 1996. – 177 с.

10. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально – коммуникативная игра [Текст]. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.

11. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика [Текст]: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.

12. Вайгла Э.А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода [Текст]: автореф. дис. …канд. филол. наук: 10.02.19 / Вайгла Эльвира Александровна. – М., 1978. – 21 с.

13. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография [Текст]. – М: Наука, 1977. – 321 с.

14. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02/ Витт Наталья Влади-мировна. – М., 1965. – 19 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – С. 51. – 2 Т.

17. Гербова В.В. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 1. – С. 6-12.

18. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи старших дошкольников с недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. – 1990. - № 6. – С.63-70.

19. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст]. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

20. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Гончарова Валерия Александровна. – СПб., 2002. – С.18.

21. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество [Текст]. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. - Т 1. - 316 с.

24. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст]: автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Захарова Александра Владимировна. – Новосибирск, 1975. – 23 с.

25. Изард К. Психология эмоций [Текст]. – СПб: Питер, 1999. – 464 с.

26. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций [Текст] // Вестник МГУ. – 1995. - № 4. – С. 27-35.

27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст]. – СПб: Питер, 2001. – 137 с.

28. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

29. Ионова Т.Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи [Текст] // Проблемы детской речи: материалы Всес. науч. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 34-36.

30. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

31. Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Кистенева Екатерина Петровна. – М., 2000. – 16 с.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

33. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций: Дети 5-7 лет [Текст]. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 159 с.

34. Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике [Текст] // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.

36. Лебедева Н.Н. Дневник производственной практики для студентов факультета психологии (специальность «Логопедия») в ДОУ, в группе для детей с нарушениями речи) [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

37. Хрипкова О.А., Лебедева, Н.Н. Требования ФГОС ВПО 3 поколения к инновационным технологиям обучения [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

38. Леонтьев А.А. Формы существования значения [Текст] // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.

39. Лещенко С.Г. Логопедическая работа с лицами, страдающими афазией, с использованием средств логопедической ритмики [Текст]//Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно-оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2011.

40. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

41. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики) [Текст]. - Новосибирск: Наука, 1986. – 227 с.

42. Лурия А.Р. Язык и сознание [Текст]. – Ростов- н/Д: Феникс, 1998. 416 с.

43. Лях Т.И. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности специальная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. – 187 с.

44. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Общая психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.1. - 218 с.

45. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Возрастная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.2. – 234 с.

46. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников [Текст] / Ю.С. Ляховская // Дошкольное воспитание. – 1967. - № 9. – С. 28-31.

47. Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

48. Методы обследования речи у детей [Текст]. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.

49. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]. – М.: Аркти, 1999. – С.36.

50. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. / Назарова Елена Владимировна. – М., 2000. – 16 с.

51. Немов Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав. : в 3 кн.: Экспериментальная и педагогическая психология и психодиаг-ностика. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – C.105-106, 112-114, 115,118. – Кн. 3.

52. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии [Текст]: автореф. дис. …доктора псих. наук: 13.00.04. / Никольская Ольга Семеновна. – М., 1999. – С.15.

53. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования [Текст]. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

54. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования [Текст] / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 364 с.

55. Палкин А.Д. Лексико – морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности [Текст]: автореф. дис. …канд филол. наук: 10.02.19 / Палкин Алексей Дмитриевич. – М., 2002. – С. 17.

56. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. – М.: Педагогика – пресс, 1994. – 526 с.

57. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст]. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. – 712 с.

59. Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка [Текст]: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

60. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст]. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

61. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте [Текст]. – Пг., 1899. – 185 с.

62. Ставцева Е.А. К вопросу об использовании эмоционально-оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста [Текст] // Проблемы детской речи: Материалы Всес. научн. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 78-79.

63. Степанова Н.А. Психологическая помощь семье в ситуации кризиса [Текст]: учебное пособие.- Тула: Контур, 2010. – 137 с.

64. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Туманова Татьяна Викторовна. - М., 1997. – 19 с.

65. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни [Текст]. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

66. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

67. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/

68. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения [Текст] // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. - Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1987. – С. 23-24.

69. Харченко В.К. Словарь детской речи [Текст]. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.

70. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи [Текст] // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

71. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика [Текст]. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с.

72. Эльконин Д.Б. Психология развития [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

73. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в раннем детстве [Текст] // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 363 -380.

74. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

Приложение

Приложение № 2

Таблица № 2

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (констатирующий этап эксперимента)

Таблица № 2-а

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (контрольный этап эксперимента)

Таблица № 3

Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики

Таблица № 5

Сравнительный анализ лексических ошибок детей экспериментальной группы при установлении антонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики