Выпускная квалификационная работа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «МГИУ»)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по дополнительной профессиональной образовательной программе

профессиональной переподготовки

(свыше 500 часов)

«Педагогика и психология: дидактика создания эффективных систем обучения в профессиональном образовании»»

ТЕМА:

«Сущность педагогической деятельности на современном этапе развития образования»

Слушатель: Гордеева И.В.

Руководитель: Сорокина- Исполатова Т.В.

доктор педагогических наук

Москва 2013

ОТЗЫВ

на выпускную квалификационную работу слушателя курсов по дополнительной профессиональной образовательной программе

профессиональной переподготовки

(свыше 500 часов)

«Педагогика и психология: дидактика создания эффективных систем обучения в профессиональном образовании»

Гордеевой Ирины Владимировны, выполненную на тему: «Сущность педагогической деятельности на современном этапе развития образования»

Определяя актуальность темы выпускной квалификационной работы, Гордеева И.В. показала, что современная образовательная политика России растит квалифицированных специалистов, способных эффективно выполнять профессиональные задачи. Педагоги решают задачи в ходе педагогической деятельности, совершенствование которой становится социально значимой общественной потребностью.

Достижение цели, а именно рассмотрение и изучение сущности педагогической деятельности на современном этапе развития образования, осуществлено через решение комплекса взаимосвязанных задач: выявлены сущностные черты педагогической деятельности, исследовано содержание профессионально-педагогической деятельности, определены педагогические условия повышения качества эстетического воспитания подростка.

Перечисленные аспекты рассмотрены и проанализированы автором полно. Показано, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, кто овладел умениями воспитательной работы.

Тема работы полностью соответствует содержанию. Изложение материала осуществлено в требуемой логической последовательности и в полной мере.

Работа Гордеевой И.В.является самостоятельным трудом, выполнена в требуемом объеме, правильно оформлена и соответствует требованиям, предъявляемым к работам данного вида, может быть рекомендована к защите и заслуживает высокой оценки.

Руководитель: Сорокина-Исполатова Т.В.

доктор педагогических наук

Сущность педагогической деятельности на современном этапе развития образования

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты педагогической деятельности

1.1 Понятие педагогической деятельности и ее виды

1.2 Сущностные черты педагогической деятельности

1.3 Содержание профессионально-педагогической деятельности

Глава 2. Практические аспекты анализа сущности педагогической деятельности на примере исследования влияния педагогического мастерства на формирование эстетического мастерства подростков

2.1 Организационно-педагогические условия повышения качества эстетического воспитания подростков

2.2 Создание педагогических условий воспитания и развития эстетической культуры подростка

2.3 Педагогические условия становления эстетического опыта подростка

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность темы обусловлена следующим. Современная образовательная политика России ориентирована на систематическое пополнение организаций и учреждений квалифицированными специалистами, способными эффективно выполнять профессиональные задачи. Педагоги такие задачи решают в ходе педагогической деятельности, совершенствование которой становится социально значимой общественной потребностью.

Удовлетворить данную потребность должна педагогическая наука, одной из основных категорий которой является педагогическая деятельность. Эта деятельность, по мнению В.А. Сластенина, является для преподавателя главным объектом преобразования и построения в качестве «индивидуальной педагогической системы на основе гармонизации и соответствия всех ее составляющих». Познание сущности и содержания структуры педагогической деятельности является одним из ведущих направлений развития педагогической науки.[18]

Сущность педагогической деятельности на современном этапе развития образования в ее разнообразии – в современной педагогике существует множество технологий обучения. Каждая из них имеет какие-то особенности, отличия, но все они похожи в одном: каждая технология в своей основе содержит определенную педагогическую концепцию. Именно концепция определяет направленность, структурные составляющие и предполагаемый результат педагогического процесса. Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, утверждал Я.А. Коменский, только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем. Школа мастерская, она живая типография, которая печатает людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу. Изучение основных педагогических концепций в процессе получения высшего педагогического образования необходимо, так как по окончании ВУЗа, придя работать в школу, каждый сам определяет свой стиль преподавания, в основу которого ляжет более понятная, близкая по суждениям педагогическая концепция. [127]

Педагогическая технология в ее исторической ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и его единомышленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, СИ. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.Л. Кирсановой и др.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение сущности педагогической деятельности на современном этапе развития образования.

Объект исследования – педагогическая деятельность.

Предмет исследования – сущность педагогической деятельтности.

Задачи исследования:

Изучить понятие педагогической деятельности и ее виды;

Выявить сущностные черты педагогической деятельности;

Исследовать содержание профессионально-педагогической деятельности;

Определить рганизационно-педагогические условия повышения качества эстетического воспитания подростков;

Выявить создание педагогических условий воспитания и развития эстетической культуры подростка;

Проанализировать педагогические условия становления эстетического опыта подростка.

Глава 1. Теоретические аспекты педагогической деятельности

1.1 Понятие педагогической деятельности и ее виды

Педагогическая деятельность и воспитание, их единство и противоположность. Конкретно-исторический характер педагогической деятельности. Структура и функции педагогической деятельности, ее место в системе других общественных явлений. [17]

Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. По определению советского педагога И. Ф. Козлова, педагогическая деятельность есть «…сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших поколений (а не детей) – родителей, учителей, школы и других воспитательных учреждений, направленная на осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей».

Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно закономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества.

Педагогическая деятельность, вооруженная осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания, организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям. [18]

Педагогическая деятельность всегда носит конкретно-исторический характер. Воспитание и педагогическая деятельность едины и противоположны. Воспитание – объективно закономерный исторический процесс. Педагогическая деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает в недрах воспитания и развивается на основе воспитательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает стать глубоко сознательной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

Общее и различное, единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях выражается в следующих обобщениях:

1. Воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающего поколения.

2. Воспитание – явление объективное и категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с нею в органическом единстве, воспитание может вступать с нею в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни. [3]

3. Назначением воспитания в обществе является удовлетворение жизненно необходимых потребностей людей. Педагогическая деятельность преследует цель охвата педагогическим влиянием всей детской жизни, формирования у воспитанников определенного мировоззрения, потребностей, форм поведения, личностных качеств.

4. Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с такой подготовкой ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности.

5. В воспитании средствами воздействия на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сознательно стремится к преодолению стихийности, к организованности, к тщательному отбору содержания и видов деятельности детей для достижения запланированных целей.

6. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, вещи и явления, природа и среда. Педагогическая деятельность представлена специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать влияние природы, среды и общественности.

7. По мере совершенствования общественных отношений и организации общественной среды происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг сознательных участников педагогической деятельности расширяется, включая в себя социальных педагогов, производственных наставников, педагогически образованных родителей, представителей общественности и самих детей.

Педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса – одна из важнейших функций общества. Рассмотрим основные компоненты, составляющие ее структуру. [31]

Начальным, первым, компонентом педагогической деятельности является знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку. Этот компонент определяет характер и содержание педагогической деятельности, ее цели и задачи по формированию личности.

Вторым ее компонентом являются многообразные научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.

Третьим компонентом являются собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Для того чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их деятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Четвертым компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных. К ним относятся: [44]

• передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;

• развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;

• обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

• формирование эстетического отношения к действительности;

• укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований.

Эффективность педагогической деятельности в воспитательном процессе требует налаживания обратных связей, организованного получения информации о ходе процесса и его результатах. Педагогическая диагностика позволяет педагогу быть осведомленным относительно того, что и как реально влияет на обучение, формирование личностных качеств воспитуемых. Она дает возможность проверять соответствие результатов педагогических воздействий воспитательным целям и вносить необходимые дополнения, исправления, коррективы в содержание и методику воспитательного процесса.

Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового и новаторского опыта, стимулирования педагогической мысли. Эти противоречия обусловлены подвижностью, изменчивостью содержания основных функций педагогической деятельности. Развитие жизни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс – все это требует изменения содержания педагогических функций. Педагогическая деятельность обладает известной традиционной консервативностью. Она обусловлена особенностями детской природы, необходимостью устойчивости и стабильности содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. Немалую роль играют и профессионально-психологические особенности труда учителя, состоящие в возникновении и укреплении в сознании педагогических штампов и шаблонов. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагогической деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями жизни общества – с другой, возникает противоречие. Его разрешение осуществляется на основе анализа всех сфер жизни нашего общества, выявления новых требований к человеку и данных педагогической науки, необходимых для пересмотра содержания образования и воспитательного процесса, совершенствования форм и методов педагогической деятельности. [18]

Педагогическая деятельность как общественное явление существует в системе сложных зависимостей и отношений с другими явлениями общественной жизни. Она тесно связана с экономическим базисом. Педагогическая деятельность по существу есть органическая часть производственных отношений, организуемая для удовлетворения нужд экономики, производства, подготовки производительных сил, общественно-государственных потребностей. Она содержится за счет общества, выполняет его социальный заказ, призвана обеспечивать охрану и умножение его собственности, трудовую и общекультурную подготовку подрастающих поколений. Педагогическая деятельность направлена также на решение задач развития в ребенке человеческой личности.

Педагогическая деятельность как общественное явление неразрывно связана с идеологической надстройкой. В ее задачу входит формирование индивидуального сознания детей в духе требований гуманного, демократического общественного сознания, включение детей в культуру общественной жизни.

Педагогическая деятельность органично связана с языком. Язык – основное орудие педагогической деятельности, с его помощью осуществляется педагогическое взаимодействие, воздействие и организация всей детской жизни. Педагогическая деятельность как общественно-государственная функция выступает в качестве организатора педагогических усилий всего общества: педагогической деятельности общественности, трудовых коллективов, семьи, всех педагогических учреждений. [15]

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А. Дистервег). [13]

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. [14]

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы[12].

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений. [11]

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

1.2 Сущностные черты педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. [18]

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов. [24]

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней. [16]

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

1.3 Содержание профессионально-педагогической деятельности

Приступая к рассмотрению содержания профессиональной педагогической деятельности классного руководителя, уточним основные категории труда и профессиональной деятельности.

Труд - целенаправленная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий труда воздействует на природу и использует ее в целях создания предметов, необходимых для удовлетворения своих потребностей [7, с.696].

Как отмечает В.Д. Шадриков (1996), трудовая деятельность выступает в единстве трех аспектов: предметно-действенном (как процесс, в котором "человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда"); физиологическом (как "функции человеческого организма"); психологическом (как осуществление сознательной цели, проявление воли, внимания, интеллектуальных свойств работника и т.д.).

При изучении конкретной трудовой деятельности главное внимание должно уделяться специфике механизмов отражения действительности, раскрытию того, как внешние воздействия в конкретном случае преломляются через внутренние условия и как влияет деятельность на изменение ее внутренних условий. Трудовая деятельность человека является профессиональной, если выполняются по крайней мере еще два условия.

Во-первых, профессия характеризуется наличием определенного уровня квалификации, мастерства, умения, профессиональной подготовки, специально полученных знаний и навыков, которые часто подтверждаются специальными документами о профессиональном образовании: дипломами, свидетельствами, аттестатами, сертификатами.

Во-вторых, профессия является своего рода товаром, который человек может продавать на рынке труда. Причем, товаром, который пользуется спросом, за который другие люди готовы платить. То есть профессиональная деятельность может служить источником доходов человека.

Таким образом, профессиональная деятельность- род труда, следствие его дифференциации [2, 285].

Профессиональная деятельность

-специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества[6, 382].

Это определение можно дополнить тем, что человек "преобразует и самого себя" (А.Н.Леонтьев, В.Д. Шадриков, К.А. Абульханова-Славская и др.). Осуществление профессиональной деятельности требует овладения человеком той или иной профессией.

Профессии - это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества[3].

Профессия характеризуется следующими важнейшими признаками: принадлежность ее конкретному человеку; относительно длительное, чаще пожизненное, выполнение определенных функций; наличие специальных технических и интеллектуальных знаний (образования), умений и навыков, опыта, приобретенных в ходе работы; получение платы за свой труд, дохода, обеспечивающего поддержание существования работника и его семьи; формирование объединений и профессиональных групп, создаваемых на почве однородных близких интересов, их контроль над притоком новых кадров, обеспечение гарантированного пребывания в должности; создание определенного общественного статуса, образа жизни работника, его поведения как на работе, так и вне ее, что приводит к отождествлению, идентификации человека и его профессии, самовыражению работника, удовлетворению потребностей; власть над непрофессионалами в ходе взаимодействия с ними в процессе реализации профессии в смысле определения потребностей и образа действий клиентов и т.д.

В сфере образования, как и во многих других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. В.А.Сластенин рассматривает в качестве причины такого разделения труда развитие все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен, прежде всего, существенным "усложнением" характера воспитания и увеличением спроса на квалифицированное обучение и воспитание Сластенин, 2002).

В результате такой внутрипрофессиональной дифференциации появляется профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Попробуем разобраться, что есть педагогическая специальность, специализация и квалификация. Обратимся к учебному пособию "Педагогика" (Сластенин, 2002). Автор определяет педагогическую специальность как вид "деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией". В рамках педагогической специальности определяется педагогическая специализация - как определенный вид деятельности, связанный с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста. Уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности специалиста, характеризующей его возможности в решении определенного класса задач, рассматривается как педагогическая квалификация.

Таким образом, педагогические специальности: педагог, учитель, преподаватель, воспитатель -объединены в одну профессиональную группу "Образование".В качестве родового понятия следует определить понятие "педагог".

Педагог - учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического, среднего специального или высшего учебного заведения, воспитатель в дошкольном учреждении, школе-интернате, детдоме, воспитательной колонии, работник внешкольного учреждения и др., а также научный сотрудник, разрабатывающий проблемы педагогики как науки [1].

Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные. Обобщенным специфическим объектом профессиональной деятельности классного руководителя является личность ребенка. Предметом деятельности классного руководителя является не пассивный преобразуемый объект, а активный субъект познания и жизнедеятельности. Все вышеизложенное позволяет нам говорить о деятельности классного руководителя как профессионально-педагогической, рассматривая ее как специализацию школьного учителя. Учитель -это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

В своей книге "Как выбирать профессию" (1990) Е.А.Климов представляет все многообразие профессий посредством схем отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. На основе предложенного автором метода анализа профессий их можно классифицировать по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. Так, по предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: "Человек-Природа", "Человек-Техника", "Человек-Знак", "Человек-Образ", "Человек-Человек".

Профессия учителя относится к социономическому типу "Человек-Человек".Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы и настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей.

Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; "душеведческая" направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению; "проектировочный" подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции (Климов,1993). [7]

Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме "Человек-Человек", существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку -интереса "просто так" (Климов, 1993).

Исходя из дифференциации педагогических специальностей на основе специфики объекта - личности ребенка, и цели деятельности -содействия максимальному индивидуальному развитию всех сторон личности ребенка, можно проецировать все характеристики профессии учителя на классного руководителя. Таким образом, деятельность классного руководителя с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений "Человек-Человек",определяясь, прежде всего, целью развития обучающегося, средствами и способами самой педагогической деятельности.

Под профессиональной деятельностью классного руководителя мы подразумеваем "вид постоянно выполняемой деятельности, специфика которой заключается в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности" [2, 286].

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, складывается из ряда взаимосвязанных между собой многочисленных компонентов, образуя специфическую структуру. Для выработки педагогического мастерства классного руководителя необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности. [13]

Н.В. Кузьмина (1976) выделила в структуре педагогической деятельности, включающую в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую деятельность, пять взаимосвязанных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Применительно к деятельности классного руководителя сущностная характеристика этих компонентов может быть следующей:

1. Гностический компонент относится к сфере знаний классного руководителя. Речь идет, в первую очередь, о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся.

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования классным руководителем собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей воспитания.

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности классного руководителя, специфика его взаимодействия с учащимися, педагогами школы, представителями общественности, родителями.

5. Организаторский компонент - это система умений классного руководителя организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Каждый компонент педагогической деятельности имеет свои четко определенные функции, что подтверждают исследования некоторых ученых (В.А.Сластенин, А.И. Щербаков). [24]

Существует ряд других структур педагогической деятельности, рассматривающих ее полифункциональность, но именно предложенная Н.В. Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности может быть отнесена не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии, в том числе, и к классному руководству.

Выделенные Н.В. Кузьминой структурные компоненты педагогической деятельности непосредственно соотносятся с функциональными обязанностями классного руководителя [4], включающими организационно-координирующие, коммуникативные, аналитико-прогностические и контрольные функции (приложение).

Таким образом, классный руководитель, реализуя свои функции, является организатором деятельности учащихся в классе и координатором воспитательных воздействий на ученика. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Главное в деятельности классного руководителя - содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.

Эффективность деятельности классного руководителя во многом будет зависеть от того, насколько педагог готов к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию, самосовершенствованию.

А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн предложили разработку механизмов становления личности, условий и факторов, позволяющих прогнозировать профессиональное и личностное развитие педагога. В трудах О.А.Абдулиной, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной обоснована структура профессиональной педагогической деятельности и пути ее становления. В их работах педагогическая деятельность рассматривается как совокупность личностных и профессиональных качеств субъекта и основа для формирования собственного стиля деятельности, который мы, вслед за В.С. Мерлиным определяем как"обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов деятельности, складывающуюся у педагога, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности".[31]

Глава 2. Практические аспекты анализа сущности педагогической деятельности на примере исследования влияния педагогического мастерства на формирование эстетического мастерства подростков

2.1 Организационно-педагогические условия повышения качества эстетического воспитания подростков

Понятие педагогического мастерства. А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С. Макаренко). [9]

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Педагогическое мастерство — это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования.

Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.

Мастер — это человек, «особенно сведущий или искусный в деле своем». Педагог-мастер — это специалист высокой культуры, мастер своего дела, он в совершенстве владеет преподаваемой дисциплиной, методикой обучения и воспитания, обладает психологическими знаниями, а также знаниями в различных отраслях науки и искусства. [13]

Сущность педагогического мастерства (рис. 2.1) заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность.

Рис. 2.1 Слагаемые педагогического мастерства

Педагогическое мастерство проявляется в деятельности, но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специальных умений, но и это не главное. Главное — в позиции педагога, способности виртуозно управлять деятельностью своих учеников.

Как и любая другая, педагогическая деятельность включает следующие компоненты: цель, средства, объект, субъект, отличающийся своей спецификой.

Цели деятельности преподавателя определяются обществом. Он не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия направлены на всестороннее развитие личности обучающегося.

Педагогическая деятельность способствует осуществлению социальной преемственности поколений, включению молодежи в систему социальных связей, помогает реализовывать природные возможности человека в овладении общественным опытом.

Управление деятельностью другого человека (воспитание, обучение) возможно потому, что цель педагога всегда объективируется в будущем воспитанника. Она близка и понятна преподавателю, который строит будущее. Осознавая, как это сложно, педагогимастера всегда выстраивают логику своей деятельности с опорой на потребности учащихся.

Специфика цели педагогической деятельности требует от учителя личностного принятия социальной задачи общества, когда цели общества «отражаются» в педагогической позиции учителя; она требует творческого понимания конкретных задач; умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их в заданные цели учебной деятельности.

В.А.Сухомлинский утверждал, что к тончайшим сферах духовной жизни формирующейся личности принадлежат ум, чувства, воля, убежденность, самосознание.

Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем.

Человек — активное существо с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным пониманием происходящих событий.

Это соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, личным поведением. Таким образом, объект педагогической деятельности одновременно является и ее субъектом, деятелем. Он может относиться по-своему к педагогическому воздействию, воспринимая его через свой внутренний мир и свои установки.

Педагог имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому неприменимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это требует постоянного творческого поиска. [16]

Одновременно с педагогами на учащегося, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в разных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т.е. организацию воспитания, перевоспитания и самовоспитания личности.

Субъект — это тот, кто воздействует на воспитанника, — педагог, родители, коллектив. Основной инструмент воздействия — личность преподавателя, его знания и умения. Если учащийся не воспринимает педагога, критически относится к его знаниям, поступкам, тогда он будет сопротивляться его воздействию. Подлинным воспитателем становится лишь тот, кто оказывает позитивное нравственно-эстетическое воздействие на личность, а это возможно лишь при условии постоянного самосовершенствования педагога.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности. [23]

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.

Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением — результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Экстраполяромние — распространение каких-либо понятий (явлений), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Экстраполяромние — распространение каких-либо понятий (явлений), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Рефлексы (от позднелат.) — обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Экстенсивный — в противоположность интенсивному означает не качественное, а лишь количественное увеличение, расширение, распространение.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Когнитивный — связанный с познанием.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

2.2 Создание педагогических условий воспитания и развития эстетической культуры подростка

Основной путь решения проблемы воспитания эстетической культуры подростка – создание педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей посредством синтеза искусств.

Реализация первого условия – создание культурно-эстетической воспитательной среды, – потребовала от педагога обращения к гуманистически ориентированной концепции воспитания, в основе которой сочетаются активная художественная деятельность подростков, усвоение лучших образцов мировой и отечественной культур, свободное творчество, межличностное общение подростков, педагогов, родителей. Субъект-субъектное взаимодействие в рамках культурно-эстетической воспитательной среды, основанное на принципах добровольности, общности интересов, равенства, полезности, обеспечивало интегративное влияние на личность каждого подростка, его эстетические взгляды, убеждения, идеалы, инициировало высоконравственные поведение и поступки.

Воспитательный эффект взаимодействия в культурно-эстетической среде учреждения дополнительного образования детей достигался путем реализации ценностно-рефлексивных технологий воспитания (диалог, полилог, система воспитательных ситуаций) и активных методов обучения (проблемное обучение, метод проектов, деловые и ролевые игры, анализ ситуаций). Каждый из подростков участвовал сначала в просмотре выступлений, концертной деятельности театра музыки и танца «Щелкунчик», выступлений лауреатов детских конкурсов и постепенно включался в разучивание хореографических этюдов, прослушивание музыки (Б. Барток, Д. Бизе, А. Бородин, Д. Гершвин, А. Журбин, С. Прокофьев, А. Рыбников, И. Стравинский.

В результате культурно-эстетическая воспитательная среда учреждения дополнительного образования детей «раскрыла» свой эстетико-педагогический потенциал в воспитании эстетической культуры подростков, образовав открытое социокультурное пространство.

В качестве второго условия – отбор содержания эстетического воспитания на методах межпредметной интеграции, синтезе искусств – обозначена приоритетность интегративно-культурологического, аксиологического, личностного подходов. Характерной для Дворца творчества детей и молодежи г. Москвы стала театральная, хореографическая, вокальная, музыкальная и др. деятельность. С детьми были поставлены спектакли «Волшебная мозаика приключений Незнайки и его друзей» (2000 г.), «Девочка из снега» (2002 г.), «Три толстяка» (2004 г.), «Буратино» (2005 г.), мюзиклы («Регтайм джунглей» (1998 г.), «Красавица и чудовище» (2001 г.), «Маленький принц» (2005 г.), «Реванш О. Бендера» (2007 г.), « Операция – карнавальная ночь», «Хозяйка медной горы» (2009 г.), литературные композиции («Тайны шахматного королевства» (2006 г.), «И снова Андерсен…» (2007 г.), «Волк и семеро козлят на новый лад» (2009 г.), проводился конкурс «Дорога в будущее». Театральная деятельность давала возможность для проявления индивидуальности каждого ребенка, развивала нравственные возможности подростков, расширяла их познавательный кругозор, развивала внутреннюю свободу, способность к самооценке.

В соответствии со степенью подготовленности и возрастом подростков в театре использовались: эмоционально-хореографические тренинги; групповые музыкальные занятия; индивидуальные вокальные занятия; уроки музыкального воспитания; занятия по пластике и гимнастике. Воспитательная система театра музыки и танца «Щелкунчик» реализовалась через интеграцию художественно-эстетической, театральной и декоративно-прикладной деятельности. Интеграция как направление воспитательной деятельности базировалась на системном и комплексном ознакомлении подростков с широким спектром образцов мировой и российской (рок-оперы А. Рыбникова «Юнона и Авось», «Звезда и смерть Хоакина Мурьеты», зонг-опера А. Журбина «Орфей и Эвридика», детские мюзиклы ("Красная шапочка" в Детском музыкальном театре имени Н.И. Сац, "Маугли" в Московском театре оперетты и "Том Сойер" в Московском театре юного актера) художественной культуры.

Фиксировалось положительные изменения в эстетических оценках, эстетических вкусах и эстетическом восприятии, умениях организовать окружающую действительность по законам красоты.

Интеграция занятий гуманитарного и художественного циклов в театре музыки и танца «Щелкунчик» пробуждали интерес подростков к миру художественной культуры, потребность в разных способах удовлетворения эстетических интересов; обогащала образные представления о театральной жизни в разные эпохи, в различных типах культуры; позволяла находить способы выработки навыков общения с художественными произведениями разных видов и жанров.

На занятиях использовались следующие эстетически воспитывающие ситуации:

– требующие для своего решения компетентности подростков в облас­ти эстетических знаний и эстетических отношений;

– предполагающие свободный выбор форм эстетической деятельно­сти и поведения в условиях взаимодействия или оказания помощи дру­гим в плоскости эстетического творчества;

– признающие успех и достижения подростков в области эстетиче­ской деятельности.

Обогащение эстетических знаний подростков осуществлялось в ходе рассказов, сообщений, бесед, экскурсий, конфе­ренций, встреч с деятелями искусства, музыкантами, литераторами. Формирование эстетических суждений, от­ношений, способности к эстетическому общению и творчеству наиболее эффективно происходило в виде дискуссий, свободного диалога, ролевых игр, круглых столов, коллективного планирования, что воспитывало ответственность за принятые решения, их правомочность.

Ситуации успеха, признание достижений подростков – это аплодисменты зрителей на спектаклях, мюзиклах, конкурсах, выставках, смотрах, фести­валях.

Основным механизмом реализации третьего условия – использование личностно-ориентированных методов воспитания, – выступала актуализация направленности подростка на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовности к преобразованию окружающей действительности по законам красоты.

На занятиях, репетициях подростки пытались дать оценку своим переживаниям, эмоциям, поступкам, проследить зарождение опыта художественно-эстетического отношения к окружающей действительности, интереса к искусству. Участие в спектаклях театра увлекало подростков зрелищностью, яркостью, максимальной «изобразительностью музыки», захватывающим языком декораций и костюмов; зрелищность, «волшебность» театра, его синтетичность, обращение к принципу синтеза искусств основаны на стремлении к идеалу прекрасного, глубокой воспитательности и образовательности. Нагляднее всего воспитательная роль музыки видна, когда все благое в подростке не внушается извне, а рождается в результате живого контакта сценической площадки и зрительного зала. Включение в театральную деятельность, работа над хореографическими и вокальными номерами расширяла творческие возможности подростков, у них проявлялась удаль, благородство, широта души. Использование синтеза искусств, включающего музыку, хореографию, литературу, позволяло дополнять природу эстетического выразительностью движений, активизировало художественно-эстетические способности подростков, расширяло сферу прилагаемых педагогических усилий. В мюзикле «Маленький принц» сопереживания подростков благородным, добрым героям учат их быть верными в дружбе, ответственными за близкого человека; в беседах дети учатся давать нравственно-эстетическую оценку описываемым событиям. Реализация данного условия приводила к расширению спектра мотивов (познавательных, исследовательских, эстетических). Воспитание эстетической культуры переходило в процесс самовоспитания подростка. В силу действия внутренних факторов развитая эстетическая культура оказывала воздействие на сферу чувств подростка, успешность учения, творческую активность и, как следствие, побуждала рост познавательной потребности. Эстетические знания, их широта и глубина отражались на эстетическом сознании, эстетическом вкусе, эстетической потребности, эстетическом восприятии каждого подростка.

Результатом реализации третьего педагогического условия стала готовность подростка к преобразованию окружающей действительности по законам красоты. Динамика сформированности эстетической культуры подростка учреждения дополнительного образования детей. Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функ-циональной модели воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

В констатирующем эксперименте приняли участие 206 подростков учреждения дополнительного образования детей, 98 педагогов, 36 родителей. Были определены степени эстетической культуры подростка. Данные и результаты этапа экспериментальной работы актуализировали необходимость повышения уровня эстетической культуры подростка и обусловили создание экспериментальной (106 детей) и контрольной (100 детей) групп, далее по тексту – ЭГ и КГ. Группы по возрасту, уровню сформированности эстетической культуры и половозрастному признаку были идентичны. В ЭГ апробировалась дополнительная образовательная программа, сценарии детских театральных спектаклей и мюзиклов; комплекс методов, средств, систему занятий, направленных на развитие эстетического вкуса, эстетического идеала; КГ занималась по программе, включающей отдельные разделы по эстетическому, хореографическому, нравственному воспитанию.

В обобщенном виде изменение уровней воспитанности эстетической культуры подростка представлено в табл.2.1

Таблица 2.1 Динамика воспитанности эстетической культуры подростка на начальном и завершающем этапах эксперимента, в %

Для ликвидации случайности результатов и прослеживания динамики воспитанности эстетической культуры подростка в процессе опытно-экспериментальной работы мы проводили обобщающие срезы, позволяющие сравнивать результаты. Полученные результаты показывают, что показатели высокого (творческого) уровня, соответствующие итоговому и контрольному срезам по деятельностно-творческому критерию в ЭГ возросли в 2,5 раза (с 25,9% до 67,4%) и в 3 раза по когнитивному (16,4% и 54,9%), эмоционально-ценностному (с 24,1% до 72,5%).

В КГ отмечается незначительное сокращение показателей, характеризующих низкий (элементарный) уровень и соответственно возрастание по другим уровням (кроме среднего (допустимого) уровня деятельностно-творческого критерия).

Сравнение уровней воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на начало и конец эксперимента в ЭГ и КГ показывает, что структурно-функциональная модель данного процесса при соблюдении педагогических условий способствует успешному воспитанию эстетической культуры подростка как интегративного качества личности.

Положительная динамика результатов воспитанности эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей, отраженная в проведенном исследовании, дает основания считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Основные выводы исследования

Актуальность проблемы воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей обусловлена социокультурными, психолого-педагогическими предпосылками в современном обществе, вызывающими постоянную потребность в личности, способной воспринимать красоту во всем ее многообразии, создавать прекрасное в окружающей действительности, что требует положительных изменений в сфере образования.

Установлено, что синтез искусств (хореография, вокал, литература) интегрирует нравственные и эстетические категории (красота, гармония, добро), обеспечивает трансформацию их в художественные образы, пробуждает рефлексию подростка на эстетические ценности, диалог и в целом влияют на повышение уровня его эстетической культуры. Более всего к синтезу искусств, универсальному сценическому языку, в котором соединяются музыкальные, драматические, изобразительные и пластические выразительные средства, тяготеет театр. Обосновано, что театр, его зрелищность, волшебность, синтетичность, обращение к принципу синтеза искусств, основан на стремлении к идеалу прекрасного, глубокой воспитательности и образовательности. Приобщаясь к основам классического и современного искусства, знакомясь со средствами эмоционально-художественной выразительности, подросток учится организовать мысли, направляя их в сторону более глубокого познания жизни, преобразования окружающей действительности по законам красоты.

Эстетическая культура подростка – это интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью знаний сущности эстетических категорий (прекрасное, безобразное, комическое, трагическое), способов эстетического преобразования окружающей действительности (классной комнаты, костюма, территории), позволяющее подростку полноценно воспринимать прекрасное в жизни и искусстве, готовностью и способностью к художественно-творческой деятельности. Воспитание эстетической культуры подростка проходит несколько этапов (стимулирующе-мотивационный, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный).

Критериями воспитанности эстетической культуры подростка выступают: когнитивный (эстетический кругозор; понятийно-катего-риальная осведомленность в области культуры и искусства; система знаний сущности эстетической культуры, содержания эстетических категорий), эмоционально-ценностный (отношение к эстетической культуре как к ценности; стремление к личностному самосовершенствованию; направленность личности на удовлетворение эстетических потребностей; познавательный интерес в области искусств), деятельностно-творческий (умения преобразования жизни по законам красоты; способы создания эстетических ценностей; оценивание результатов эстетической деятельности; включенность в эстетическую деятельность; способность к художественно-эстетическому творчеству, эстетической рефлексии) компоненты. Выявлено, что эстетическая культура подростка, являясь интегративным качеством личности, позволяет субъекту полноценно общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании.

3. Структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры подростка отражает цель (воспитать эстетическую культуру подростка), задачи, принципы (целостности, аксиологизации, гуманизации, индивидуализации, эмоциональной насыщенности, культуро- и природосообразности); методы и формы личностно-ориентированного образования (целеполагания, стимулирования, моделирования, убеждения, создание ситуации успеха и воспитывающих ситуаций), которые носят эвристический характер; педагогические условия воспитания эстетической культуры подростка (создание культурно-эстетической воспитательной среды; отбор содержания эстетического воспитания с учетом межпредметной интеграции, синтеза искусств; использование личностно-ориентированных методов воспитания) и позволяет целостно представить поэтапность данного процесса.

4. Доказано, что педагогическими условиями, позволяющими эффективно реализовывать структурно-функциональную модель воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного выступают:

создание культурно-эстетической воспитательной среды, позволяющей подростку включаться в самостоятельную эстетическую деятельность по усвоению эстетических ценностей, идеалов;

отбор содержания эстетического воспитания с учетом межпредметной интеграции, синтеза искусств, развивающих эстетическую оценку, эстетический вкус, эстетическое восприятие подростка;

использование личностно-ориентированных методов воспитания, стимулирующих направленность подростка на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к эстетическому преобразованию окружающей действительности.

Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, в то же время не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Полученные в ходе исследования результаты и выводы открывают пути для дальнейших исследований по проблеме воспитания эстетической культуры подростка, которые могут быть связаны с обеспечением готовности педагогов-предметников к воспитанию эстетической культуры подростка; разработкой арсенала механизмов воспитания эстетической культуры в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей.

2.3 Педагогические условия становления эстетического опыта подростка

Определим условия, при создании которых активно развивается и преобразуется эстетический опыт подростков, повышается их интерес к искусству. Первое условие - активизация эстетической наблюдательности учащихся посредством развития образного внимания (в соответствии с подходом А.Я. Бродецкого). Второе условие - развитие индивидуальной картины эстетического восприятия учащимися в процессе общения с искусством. Третье условие, являющееся основой построения взаимопонимания между педагогом и учебной группой, предусматривает создание системы педагогического сопровождения при становлении эстетического опыта при изучения искусства (с опорой на уровень развития человека).

Экспериментальное исследование проводилось в сфере занятий образовательной области «Искусство» по базовым программам профессионального художественного образования, включающего блок общеобразовательных гуманитарных дисциплин: литература, история мировой культуры, основы эстетических знаний, французский язык; а также факультативные курсы: основы балетных и оперных произведений, культура поведения. В системе дополнительного образования занятия проводились по базовым программам: хоровое искусство, свирель, основы декоративно-прикладного и изобразительного искусства, флористика, журналистика, и программам: история искусства своими руками, история Москвы, хореография, батик, бисероплетение.

Работа проводилась по трем основным направлениям:

Начальный этап, в ходе которого определялся уровень развития общекультурного и эстетического опыта подростков.

Формирующий этап, на котором апробировалась модель становления эстетического опыта подростков, педагогические условия, включающие технологию педагогического сопровождения этого процесса.

Контрольный этап, выявляющий эффективность содержания, методов и путей, направленных на становление эстетического опыта при изучении искусства. Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка теоретико-методологических и методических положений, сформулированных во введении в составе гипотезы.

Эксперимент был осуществлен в процессе изучения подростками различных предметов искусства (литература, мировая художественная культура, живопись, хореография, бисероплетение, батик, дизайн костюма, флористика, музыка, хоровое искусство) в системе дополнительного и профессионально-хореографического образования и направлен на развитие эстетического опыта подростков и проводился в ГОУ Центр детского творчества «Матвеевское», колледже «Школа классического танца», частично – в детской художественной школе «Солнцево» ЗАО Москвы, Лицее №3 г.Дзержинского Московской области. В экспериментальную группу вошли учащиеся подросткового возраста творческих объединений Центра детского творчества «Матвеевское» и колледжа «Школа классического танца». В экспериментальной работе приняли участие около 1500 учащихся в возрасте 13-15лет и 16 педагогов.

В ходе констатирующего эксперимента определены уровни (недостаточный, элементарный, недостаточно сформированный, активно развивающийся, активно действующий) и характеристики сформированности эстетического опыта подростков при изучении искусства (рефлексивность, эстетическая восприимчивость, эмоционально-эстетическое осмысление, эстетическая направленность интересов, творческая преобразовательная деятельность). Для выявления этих уровней применялись методы: наблюдение, педагогическая беседа, анкетирование, тестирование. Также исследованы особенности развития образного внимания (элементарное, стихийно-образное, художественное).

Специфику организации изучения искусства в хореографическом колледже (при профессиональном отборе по физическим данным) характеризует стремление школьников заниматься искусством, постоянная работа над созданием сценических образов и, как следствие, более глубокие формы освоения искусства, высокий потенциал эстетического опыта, благоприятные предпосылки для его активного становления, индивидуальный подход педагога в воспитании каждого учащегося. Обучение ведется по государственному образовательному стандарту с факультативными курсами.

В дополнительном образовании изучение искусства отличается широтой охвата различных его видов, отсутствием жесткого образовательного стандарта, вариативностью программ и форм обучения, направленных на развитие личности ребенка. Однако индивидуальный подход в развитии каждого учащегося заметно отличается от сферы профессионального художественного образования тем, что ребенок приходит на занятие по собственному желанию, поэтому задача педагога - развить этот интерес, расширить сферы эстетического опыта. При анализе установлено различие в соотношении уровней сформированности эстетического опыта подростков.

Таблица 2.2 Сравнительная динамика развития уровней эстетического опыта подростков.

На начальном этапе в Школе классического танца в экспериментальной группе большее количество учащихся имело активно развивающийся уровень - 62 %, в Центре детского творчества – 33%. Недостаточный уровень практически не встречается в ШКТ (ЭГ 1 % и КГ – 5 %) и ЦДТ –(ЭГ 2 %), однако наблюдается в контрольной группе ЦДТ 37 %. Этот подтверждает высокую мотивированность и развитость интересов детей в сфере искусства в профессиональном художественном образовании и взаимообусловленность интересов детей и педагога в дополнительном. Важно отметить, что общий уровень недостаточного опыта значительно отличался: ШКТ – 6 %, ЦДТ – 39 %. В учреждении дополнительного образования наиболее распространенным был элементарный уровень эстетического опыта: ЭГ – 65 %, КГ – 53 %; достаточно сформированный уровень эстетического опыта здесь не наблюдался.

Система заданий формирующего этапа эксперимента включала развитие эстетической наблюдательности, образного внимания, личностного отношения к искусству. Ход эксперимента показал, что каждое педагогическое условие, выступает необходимым фактором в процессе становления эстетического опыта подростков при изучении искусства и осуществляет его развитие в комплексе с другими.

Активизация эстетической наблюдательности учащихся посредством развития образного внимания, выработка у подростка личного отношения к искусству развивались в систематической работе с произведениями, обсуждением их выразительных элементов, сюжета. Были выработаны критерии выбора и создана картотека рекомендованных для обсуждения произведений различных видов искусства. Были разработаны задания для развития творческого воображения и эмпатии учащихся, которые регулярно проводились в экспериментальных группах. Накопленный подростками эстетический опыт восприятия произведений, внимания к их художественному миру позволил учащимся распознавать образные детали произведений различных видов искусства, устанавливать причинно-следственную связь между эмоционально-образным содержанием и средствами художественной выразительности.

Развитие эстетического восприятия и интерпретации художественных произведений происходило в процессе проведения системы экскурсионных занятий и коллективных проектных работ в различных видах искусства: декоративно-прикладное, живопись, хореография, музыка и другие. Проведены коллективные творческие события: Пушкинская неделя, литературная неделя «Вариации смеха», Масленица, Многоликий карнавал. Подготовка велась в несколько этапов: планирование, включение тематических блоков в образовательные программы, изучение материалов и произведений искусства, написание сценария, разработка эскизов и подготовка костюмов, проведение события. Для осмысления впечатлений создана детская газета, в которой публиковались рассказы о деятелях искусства, впечатления детей об экскурсиях и мероприятиях, что помогло сформировать художественные интересы и знания и привело к преобразованию эстетического опыта в виде перехода на более высокий уровень.

Комплекс педагогического сопровождения для построения содержания образования и системы заданий с опорой на уровень развития эстетического опыта учащихся строился на совместной работе педагогов, специалистов различных видов искусства. Работа проводилась в форме экспертного обсуждения материалов эксперимента. Для развития профессионального и эстетического сознания педагогов каждый месяц проводились занятия Школы педагогической успешности, тематика которых определена совместно с педагогами (Педагогическая психология. Роль искусства в развитии творческих способностей ребенка. Имидж учителя и другие). Созданы варианты программ и факультативных курсов для развития эстетического опыта подростков. Для изучения форм выразительности языка, понимания художественных свойств литературы, живописи и музыки разработана серия занятий с творческими заданиями «Музей на уроке» на основе комплекта видеопрограмм «Русский музей - детям»; для формирования интереса и понимания сложных искусствоведческих знаний созданы программы «Основы эстетических знаний», «История мировой культуры», «Русские узоры», «Литературные основы балетных и оперных произведений» и другие.

На контрольном этапе эксперимента для анализа динамики развития эстетического опыта проведены опросы и анкетирование учащихся, которые показали качественный и количественный рост уровней эстетического опыта подростков, входивших в экспериментальную группу по всем характеристикам, что подтвердило эффективность экспериментально выделенных педагогических условий. Так, уровень эстетического опыта учащихся экспериментальной группы ШКТ развивался в направлении активно развивающегося 78 % (62 % на начальном этапе; динамика – 16 %) и достаточно сформированного – 7 % (0 % на начальном этапе; динамика – 7 %). Уровень эстетического опыта учащихся экспериментальной группы ЦДТ существенно изменился и в основном стал активно развивающимся – 81 % (33 % начальный этап; динамика роста – 48 %). По результатам итогового среза уровень эстетического опыта большинства подростков экспериментальных групп Школы классического танца и Центра детского творчества изменился с элементарного на активно развивающийся, а в некоторых случаях стал достаточно сформированным.

Таким образом, система эффективного развития эстетического опыта подростков базируется на педагогических условиях формирования личностного отношения подростков к искусству.

По итогам исследования можно сформулировать основные выводы:

1. Эстетический опыт подростка как основа чувственно-эмоционального сознания и отношения личности к искусству и действительности, развивающаяся в процессе познания и творческой деятельности, включает в себя образное восприятие, эмоциональные переживания, культурное рефлексирование, активизирует развитие художественных интересов и знаний, эмпатию и эстетические представления. Эстетический опыт формируется в учебно-познавательном процессе при изучении различных видов искусства и является неотъемлемой частью развития культуры личности школьника.

2. Педагогическая модель становления эстетического опыта подростков опирается на развитие их эстетического восприятия, собственную творческую деятельность, изучение культурных и художественных ценностей, личностное освоение искусства и содействует эффективному изучению предметов образовательной области «Искусство».

3. Комплекс педагогических условий: активизация эстетической и творческой деятельности учащихся, развитие индивидуальной картины эстетического восприятия подростком окружающего мира в процессе общения с искусством, создание технологии педагогического сопровождения изучения искусства, - определяет полноценное становление эстетического опыта подростков в практике освоения разных видов искусства.

4. Таким образом, установлено, что апробированная в эксперименте система педагогической организации изучения предметов искусства, включающая технологию педагогического сопровождения этого процесса, содействует результативности становления эстетического опыта подростков, активизации их творческой деятельности и гармонизации духовного развития в профессиональном художественном и дополнительном образовании.

Перспектива изучения данной проблематики может быть обусловлена необходимостью рассмотрения развития эстетического опыта в юношеском возрасте.

Заключение

Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Недооценка личностных качеств педагога отрицательно сказывается на результатах его труда. Более того, выпадает один из определяющих компонентов, эффективно взаимодействующий в психологической структуре деятельности педагога, в системе межличностных отношений «педагог – обучаемый».

В самом деле, в педагогике основное внимание уделяется совершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их умений и навыков. Разумеется, важность тех и других умалять нельзя. Однако известно, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает далеко неадекватный результат.

Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога.

На занятии эти качества проявляются в следующих его умениях:

– видеть и утверждать возможности обучаемых, видеть в нем личность, вселять веру в успех;

– сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной для более слабых обучаемых и достаточной для сильных;

– быть гибким и уметь композиционно перестраивать занятие с учетом складывающихся ситуаций;

– быть доброжелательным, но и требовательным;

– мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в учении;

– предвидеть затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений;

– видеть недостатки в собственной работе и способы их преодоления.

Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых проявляется в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый – это неповторимая индивидуальность.

Умение педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью окрика, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех.

Характеристика понятий «эстетическое воспитание» и «эстетическая культура», их уточненное определение. Эстетическое воспитание – это один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями той части человеческой культуры, тех элементов социального опыта, которые необходимы им для полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности. Целью эстетического воспитания является формирование эстетической культуры подрастающего поколения. Эстетическая культура – это высокий уровень развития у человека системы эстетических знаний, взглядов, восприятия, переживаний, чувств, потребностей, вкусов и эстетической деятельности.

Характеристика дополнительного образования как части системы общего образования и как ведущего средства личностного развития и социализации детей.

Модель формирования эстетической культуры старших подростков включает следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, технологический и деятельностный.

Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений:

систематическая работа по организации творческого коллектива старших подростков, его последовательное сплочение, совершенствование;

педагогически целесообразное сочетание эстетического просвещения с накоплением опыта эстетической деятельности старших подростков;

систематическая организация проявления старшими подростками элементов творчества, как в выдвижении практических задач, так и в их решении;

создание ситуаций успеха в деятельности творческого объединения для каждого старшего подростка;

индивидуальный подход к старшим подросткам, на основе учета их возрастных и личностных особенностей;

взаимосвязь творческого коллектива дополнительного образования с школьным и классными коллективами, с учреждениями культуры;

вовлечение родителей в деятельность творческого объединения.

По итогам исследования можно сформулировать основные выводы:

1. Эстетический опыт подростка как основа чувственно-эмоционального сознания и отношения личности к искусству и действительности, развивающаяся в процессе познания и творческой деятельности, включает в себя образное восприятие, эмоциональные переживания, культурное рефлексирование, активизирует развитие художественных интересов и знаний, эмпатию и эстетические представления. Эстетический опыт формируется в учебно-познавательном процессе при изучении различных видов искусства и является неотъемлемой частью развития культуры личности школьника.

2. Педагогическая модель становления эстетического опыта подростков опирается на развитие их эстетического восприятия, собственную творческую деятельность, изучение культурных и художественных ценностей, личностное освоение искусства и содействует эффективному изучению предметов образовательной области «Искусство».

3. Комплекс педагогических условий: активизация эстетической и творческой деятельности учащихся, развитие индивидуальной картины эстетического восприятия подростком окружающего мира в процессе общения с искусством, создание технологии педагогического сопровождения изучения искусства, - определяет полноценное становление эстетического опыта подростков в практике освоения разных видов искусства.

4. Таким образом, установлено, что апробированная в эксперименте система педагогической организации изучения предметов искусства, включающая технологию педагогического сопровождения этого процесса, содействует результативности становления эстетического опыта подростков, активизации их творческой деятельности и гармонизации духовного развития в профессиональном художественном и дополнительном образовании.

Перспектива изучения данной проблематики может быть обусловлена необходимостью рассмотрения развития эстетического опыта в юношеском возрасте.

Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. - М.: Педагогика, 2002 -. 320с.

2. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З.А. Абасов // Школьные технологии. – 2011. - №2. – С.57-61.

3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога/ // Информатика и образование. Серия: Педагогика. – № 1. – 2006.

4. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000. 

5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. — Р-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2009. 

6. Баранова Т.А., Максимова О.А., Фомина А.А. Создание современной информационно-образовательной среды образовательного учреждения // Информатика и образование. Серия: Педагогика. - № 1. – 2007.

7. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Дарья Богоявленская. – М.: Академия, 2010. – 324с.

8. Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие / Сергей Васюра // Психологическая наука и образование. – 2011. - №2. – С.10-28.

9. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности / Александр Волочков, Борис Вяткин // Вопросы психологии. - 2009. - № 5. – С.23-29.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. – М: Педагогика, 2011. – 480 с.

11. Гавров С.Н.,Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности = Вестник УРАО // Вестник УРАО. — 2008. — № 5.

12. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие. – М.: ИНФРА – М, 2007. – 255с.

13. Зиверт X. Тестирование личности: Типы задач. Примерные вопросы. Решения. Советы по поводу раскрытия личности. - ML: Инф-ра-М, 2008.- 196 с.

14. Зицер Н. Практическая педагогика: азбука НО. — СПб., «Просвещение», 2007.

15. Краевский В. В. Общие основы педагогики. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2008. 

16. Красношлыкова О.Г. Создание единого информационного пространства как условие развития муниципальной системы образования // Информатика и образование. Серия: Педагогика. - № 12. – 2011.

17. Карпенко М.П. Проблемы измерения знаний и образовательные технологии // Журнал практического психолога. – 2011. - №4.

18. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. - 2011. - № 1. – С.34-52.

19. Крылова Н.Б. Культура учебной деятельности / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. – 2012. - №1. – С.224-232.

20. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Галина Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 224с.

21. Королева Г.И., Петрова Г.А. Система эстетической подготовки школьников. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2011

22. Краткий словарь по эстетике. Кн. Для учителя // Под ред. М. Ф., Овсянникова. – М.: Просвещение, 2009

23. Кременцова О.В. Об эстетической сущности подростка // Советская педагогика, 2008

24. Кривцун О.А. Эстетика. - М., 2011.

25. Крылов И.И. Внеучебная деятельность как условие эстетического воспитания младших подростков// Сб. научных трудов. Актуальные проблемы педагогического процесса: теория и практика М., РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2012.

26. Крылов И.И. Дифференцированный подход к младшим подросткам в учебной и внеучебной деятельности в процессе эстетического воспитания// Сб. научных трудов. Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования М., РИЦ, 2005.

27. Крылов И.И. Эстетическое воспитание учащихся в системе школьного дополнительного образования.// Среднее профессиональное образование. 2011. -№ 11.

28. Лихачев Б. Т., Квятковский Е. В. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы. – Советская педагогика, 2011

29. Лазарев В.Л. О развивающихся педагогических системах / В.Л. Лазарев // Педагогика. – 2012. - №8. – С.13-24.

30. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. – 2012. - № 2. – с.15 – 21.

31. Мамзин А.С., Пуляев В.Т., Шаронов В.В. Человеческая активность / Александр Мамзин, Владимир Пуляев, Валерий Шаронов // Социально-гуманитарные знания. -2009. - №6. – С.25-38.

32. Масленникова А.В. Семинар “Традиционные и личностно-ориентированные технологии” / А.В. Масленникова // Практика административной работы в школе. – 2009. - №7. – С.53-64.

33. Маймин Е. А. Эстетика – наука о прекрасном. Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 2012

34. Маймин, О. К. Театрально-игровая деятельность воспитанников учреждения дополнительного образования детей : интегративный подход / О. К. Ольхова // Образование и саморазвитие. 2009. №2(12).

35. Медушевский В.В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. – М., Московская консерватория, 2011г.

36. Медушевский, О. К. Специфика организации процесса в детском театре музыки и танца «Щелкунчик» / О. К. Ольхова, А. И. Щетинская // Образование и саморазвитие. 2008. №1 (7).

37. Новиков А. М. Основания педагогики. — М. : «ЭГВЕС», 2010. 

38. Ольхова О. К. Формирование креативности воспитанника УДОД : теория и практика : монография / О. К. Ольхова, Л. В. Качан. Оренбург, 2005.

39. Ольхова. Создание условий в системе образования для изучения учащимися национальной культуры // Проблемы регионального образования и этнопедагогики: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Мурманск: МГПУ, 2003.

40. От глиняной таблички – к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: Учеб. пособие / Под ред. Т.Н.Матулис. – М.: Изд-во РУДН, 2008. – 531 с.

41. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Ю.Н. Кулюткин, Т.Е. Зорина и др.; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. – СПб.: Каро, 2011. – 152 с.

42. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие / В. Питюков. – М.: “Гном-Пресс”, Московское городское педагогическое общество, 2009. – 192 с.

43. Педагогика. Учебное пособие. Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 2009. 

44. Педагогические теории, системы и технологии. Опыт организации творчества студентов. Под ред. А. В. Хуторского. — М.: Изд-во Московского педагогического университета, 2009. 

45. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Школьные технологии. – 2009. - №6. – С.5-20, 26.

46. Современные педагогические технологии / УМК к программе курсов повышения квалификации педагогических кадров / Сост. И.Е. Гаерещенко. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. – 89с.

47. Ярошевский М.Г. История психологии. / 3-е изд., М., 2005.

Приложение

Соотнесение компонентов педагогической деятельности с функциональными обязанностями классного руководителя