Выпускная квалификационная работа по курсу профессиональной переподготовки " Стратегическое управление развитием образовательной организации".

Выпускная Квалификационная Работа

по курсу профессиональной переподготовки

«Стратегическое управление развитием образовательной организации»

тема: « Экспертиза МОУ « Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32»

Слушатель

Викторова Надежда Дмитриевна

МОУ « Средняя школа №32»

Москва

2017г

МЕТОДОЛОГИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ

Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности, т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно.

Поскольку образование выполняет социальный и государственный заказ, встает вопрос соответствия образовательной системы учреждения нормативно-правовой базе. Отношения в сфере образования (как поясняет ФЗ «Об образовании в Российской федерации») регулируются Конституцией Российской Федерации...,другими федеральными законами, иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации…,содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования. (1,с.7) Попытаемся на основе анализа литературы, современной ситуации в образовании выявить актуальность экспертизы.

Экспертиза образовательных учреждений – один из видов деятельности, получающий все большее распространение.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д.

1.2. СОСТАВ ЭКСПЕРТНОЙ ГРУППЫ

В экспертную группу, осуществляющую экспертизу инновационной педагогической деятельности, желательно включать специалистов, способных проводить ее с учетом самых разнообразных сторон исследуемой проблемы. Поэтому целесообразно, чтобы в экспертной группе были представлены специалисты разных научных направлений и школ, включая теоретиков и практиков.

В связи с этим невольно рисуется образ некого специалиста, подготовленного к проведению экспертизы в области образования, а также проектированию и организации современных образовательных систем. Такой специалист, безусловно, должен владеть соответствующей методологией, синтезирующей философские, социологические, управленческие, педагогические, психологические знания и технологии. В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).

Эксперты в системе экспериментально-инновационного образовательного пространства должны рассмотреть два частично взаимоисключающих вопроса: соблюдение норм и стандартов в деятельности учреждений дополнительного и выявления новых тенденций в развитии образовательных учреждений, в том числе их ответ на поставленные перед образованием в целом вопросы повышения мотивации детей и качества образования, разработку механизмов социализации подростков.

Материалы, с которыми имеет дело эксперт и в системе конкурса и эксперт, проводящий аттестацию в некотором роде сходны – это материалы, регулирующие деятельность образовательного учреждения: устав; нормативные требования к программам; концепция образовательного учреждения; концепция развития образовательного учреждения, образовательные программы.

Результаты экспертной деятельности в данном случае фиксируются в двух пространствах:

• нормативном, где принимается решение о возможности учрежедения реализовывать заявленные образовательные услуги;

• стратегическом – выделение тенденций развития и анализ их последствий.

1.2 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЭКСПЕРТИЗЫ

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Как учитель-практик, в свою очередь, приведу иную точку зрения. Несомненно, экспертиза образовательных учреждений весьма необходима и ценна в первую очередь для самого образовательного учреждения. Экспертиза отвечает на вопрос, не только, как организован образовательный процесс, но и какова дальнейшая траектория развития.

В своей статье Буйлова Л.Н. пишет, что любая экспертиза как оценка деятельности субъекта или результатов его деятельности предполагает наличие субъекта экспертизы, объекта экспертизы, методологии, конкретных методов оценки, с целью получения результатов экспертизы (заключений). В.И.Слободчиковым было предложено различать в деятельности эксперта следующие предметы экспертизы: образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы. Поэтому первая и основная задача экспертного сообщества состоит в том, чтобы ответить на вопрос, а в какой общественно-исторической ситуации сегодня находится образование.

Из сказанного следует, что в научно-педагогической экспертизе явно обозначаются 2 взаимосвязанные тенденции: внешняя, независимая экспертиза и внутренняя самоэкспертиза.

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Целью данного проекта является разработка и практическое внедрение модели экспертизы организационно-образовательной системы  для различных общеобразовательных школ.

Таким образом, на первый план экспертизы все более выходит задача получения знаний о состоянии и уровне развития системы российского образования, определение и вынесение на общее обсуждение наиболее эффективных моделей устройства образовательных учреждений.

В ходе реализации проекта предусматривается решение следующих ключевых задач.

1.Разработка концептуальных основ системной экспертизы и организационного консультирования образовательных учреждений, 2..Создание оптимального методического пакета, обеспечивающего системную экспертизу образовательных учреждений, эффективное проектирование их организационно-образовательных и социальных подсистем, а также практическую организацию их инновационного развития.

3.Подготовка команды экспертов-консультантов, способных организовать и провести в школах экспертизу их организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов.

4.Исследование организационно-образовательных и социальных подсистем каждой школы, входящей в данный проект, а также помощь педагогическому коллективу в анализе и осмыслении полученных результатов.

1.3 ОПИСАНИЕ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ МЕТОДИК

Таким образом, если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока.

1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся государственным стандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п.

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.).

Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения являются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспеченными, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. Значимость научно-

педагогической экспертизы возросла в последние годы, что связано с теми изменениями, которые произошли в системе образования и возникшей острой необходимостью оценивать новые учебники и учебные пособия, методы и технологии, проекты и программы, нормы и нормативы.

Также отдельными авторами предлагается следующая классификация групп методов, используемых в исследовательской и экспертной деятельности: методы наблюдения; методы опроса; эксперимен­тальные методы; специальные методы, обусловленное конкрет­ными условиями экспертной деятельности.

1.4.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРТИЗЫ

Организационную основу экспертизы составляют отношения между ее субъектами - заказчиками, организаторами, исполнителями, взаимодействующими в рамках выполняемых ими функций.

1. Заказчик устанавливает необходимость экспертизы, формулиру­ет задание на ее проведение по утвержденным формам и стандартам, обеспечивает своевременное финансирование на проведение экспертных работ и рассматривает представляемые ему официальные экспертные заключения.

1. Организатор разрабатывает программу проведения экспертизы, осуществляет поиск экспертов и заключает договора с ними, предоставляет в распоряжение экспертов объект экспертизы и необходимые методические материалы, оказывает комплексную (информационную, техническую, нормативно-правовую) поддержку в работе экспертов на всех ее этапах, подготавливает и представляет заказчику официальное экспертное заключение.

2. Исполнитель экспертизы (эксперт) изучает непосредственно представ­ ленный ему объект, формирует свою оценку данного объекта, подготавлива­ет и передает организатору экспертизы обоснованное заключение по всем вопросам, указанным в исходных (договорных) документах и заданиях.

3. По усмотрению заказчика или организатора экспертизы оценка сложных в том или ином отношении объектов может проводиться разными экспертами одновременно, независимо от последующего сопо­ставления полученных результатов.

1. Экспертное заключение служит основанием для приемки результатов экспертизы заказчиком и входит в перечень документов, рассматриваемых им при подготовке решений, в интересах которых про­водилась экспертиза.

2. Конкретное применение результатов проведенной экспертизы относится к компетенции ее заказчика, действующего в соответствии со своими полномочиями и существующим законодательством.

На основе заключения экспертизы инновационного проекта могут быть вынесены рекомендации относительно научной поддержки и научного обеспечения, методологического и методического обеспечения, образовательной поддержки, финансового обеспечения и других форм обес­печения, статуса экспериментальной площадки различных уровней.

На основе решения может быть разработан договор школы с органом управления образованием, в котором будут фиксироваться взаимные обязательства по реализации хода эксперимента, промежуточные результаты иннова­ции, их финансовое, кадровое, материальное и организационно-право­вое обеспечение (в целом или по отдельным частям инновационных разработок), а также взаимные права в области интеллектуальной соб­ственности и использования педагогических находок и изобретений.

2.ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ШКОЛЕ

2.1 ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ, СТАТУС, ПРОФИЛЬ И ДРУГИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЫ

В 1978 г. было построено трехэтажное здание школы, с элементами современного оснащения учебно-воспитательного процесса. С 1978г. по 2017 г. ОУ прошло путь от средней школы до средней общеобразовательной школы с изучением отдельных предметов . С 1994 года школа имеет статус общеобразовательного учреждения с углубленным изучением предметов:
-химия
- математика .

Сегодня школа располагает  47 классными помещениями, компьютерным классом, видео-кабинетом, библиотекой с книжным фондом в 31702 экземпляра, двумя спортивными залами, двумя мастерскими (столярная, слесарная), актовым залом, столовой, бассейном, тренажерным залом, шахматным клубом, два танцевальных зала, медицинским, процедурным и стоматологическим кабинетом. Также в школе имеется кабинет психолога, кабинет логопеда, кабинет ОБЖ, два музыкальных класса, музей Боевой Славы, благоустроенная пришкольная территория площадью 36671 кв.м., на которой расположен современный стадион с синтетическим покрытием, беговыми дорожками, теннисный корт, площадка для картинга, площадка для баскетбола.

В наше время  ОУ продолжает приумножение культурно-просветительских  инициатив.  Современные образовательные и управленческие инициативы ОУ  представляют  собой  практический опыт для решения новых задач государственной образовательной политики в области содержания образования, технологий обучения, управления.

2.2.ПЕРСОНАЛ

В школе сложился стабильный творчески работающий коллектив, а именно: 
66 учителей, 4 воспитателя ГПД, психолог, социальный педагог. 20 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 8-первую.14 учителей имеют почетные звания и награды. Коллектив ОУ, таким образом, становится создателем и обладателем культурного опыта, его транслятором и посредником в его передаче другим.  Деятельность ОУ в последние годы связывается со способностью коллектива ОУ  к инновационной образовательной и управленческой деятельности. Эту инициативу мы рассматриваем как ключевое понятие успешности школы. Под инициативой инновационной образовательной деятельностью мы понимаем «принятие на себя задач и ответственности» (Б.Д.Эльконин)  по осмыслению новых образовательных проблем,  по выработке  новой образовательной  и управленческой деятельности по решению поставленных проблем,  а также способность к рефлексивной самооценке результативности инициатив.        

2.3. ШКОЛЬНИКИ И РОДИТЕЛИ

Учащихся в школе 854 человек, двери школы открыты для всех без исключения детей микрорайона. Наша школа расположена в Октябрьском муниципальном районе городского округа Саранск. Родительская общественность представлена в основном государственными служащими и рабочими специальностями. 

2.4 ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА

В школе действует разноуровневая система обучения: 

I ступень - Начальная школа (1-4 классы) 
-традиционное обучение
- развивающее обучение
-Система Занкова 
-"Планета Знаний" 

 -"Школа - 2100" 
-"Школа России"

II ступень - Средняя школа (5-9 классы) 
- традиционное обучение
- развивающие обучение

- углубленное обучение (математика, химия)

3 ступень- профильное обучение- социально-гуманитарный, информационно-технологический, физико-математический. 

3.ОРГАНИЗАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой консультантов в области образования. Данный подход получил международное признание и на протяжении двадцати лет используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1. способность к гибкости – управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;

2. способность к усложнениям – развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;

3. способность к организационному развитию – организационные изменения в школе, как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

3.2 ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ МОДЕЛЕЙ

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также – пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:

1. отборочно-поточно-сегментная модель,

2. линейно-постановочная модель,

3. смешанно-коллегиальная модель,

4. интегративно-матричная модель,

5. инновационно-модульная модель.

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели – высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания – достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и «одаренных» происходит внутри класса, т.е. не существует предварительного отбора и перегруппировок.

Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.

Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п.

Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.

Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами.

Интегративно-матричная модель

Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.

Акцент ставится на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор.

Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.

Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п.

Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.

Инновационно-модульная модель

Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).

Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника.

В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий – высокая мотивация школьников к саморазвитию).

Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд», координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.

3.3. Описание образовательно-организационной модели школы

МОУ «Средняя школа № 32» по своей образовательной модели относится к линейно-постановочному типу.

Все вопросы образования и вопросы воспитания находятся в ведении заместителей директора. Заместитель директора по воспитательной работе курирует работу классных руководителей, контролирует соблюдение плана воспитательной работы, проведение классных часов и мероприятий. Заместители директора по учебной части в начальной и основной школе курируют учебную часть, методику преподавания через посещение уроков учителей-предметников. Руководители методических объединений следят за исполнением и соблюдением календарно-тематического планирования, ведением технологических карт. Таким образом, четкая работа администрации помогает учителям-предметникам строго идти к намеченной цели, не прибегая к своей инициативе.

3.4. Диагностический анализ

Хочется отметить, что линейно-постановочная модель в наше время считается инновационной. При такой модели в нашей школе очень трудно учителям с большими планами на улучшение образовательного процесса. Приведу пример из своего опыта. Будучи учителем с не очень большим стажем, я уже имею 7 призеров школьной олимпиады на муниципальном уровне. Как мне это удалось? Мое огромное желание сделать английский язык популярным предметом в нашей школе помогло объединить вокруг меня детей-единомышленников. Они с завидной активностью стали со мной заниматься, я подобрала огромное количество пособий, тестов и т.д. На мое предложение администрации начать работу по изменению статуса школы на статус школы с углубленным изучением английского языка я получила отказ. С моей стороны проведена колоссальная работа популяризации данного предмета. В данном случае линейно-постановочная модель мешает инициативным учителям. Я считаю, что надо систему менять.

3.5. Проект развития организационно- образовательной системы школы.

В настоящих условиях образовательную модель нашей школы хотелось бы перевести в другое русло. Наиболее подходящим примером в данном случае является интегративно-матричная модель. В городе Балаково Саратовской области есть МОУ «Средняя школа № 27», где я училась с 9 по 11класс. Суть эксперимента в данной школе в следующем: родителям и детям предлагается выбрать предметы для изучения, которые необходимы для поступления. В этот перечень не входят обязательные предметы. Старшеклассник, определившийся с будущей профессией, изучает только те дисциплины, которые ему действительно нужны. Например, мне как будущему учителю английского языка не нужна была химия, физика для поступления. Таким образом, мои предметы по выбору-это предметы гуманитарного цикла.

Этот опыт работает с теми детьми, кто определились. Сложнее тем, кто еще сомневается.

В нашей школе , школе №32, данный опыт заимствован частично. Администрация предлагает учащимся выбрать профиль только в 10 классе. Хорошо, если в параллели 2-3 класса. Через анкетирование детей можно разделить классы на профили. А в этом году ситуация сложная. Из трех 9-х классов укомплектовали только один 10 класс. Мнения детей и родителей разделились, а сделать ничего администрация не может. Часть детей выбирают технический профиль, а другая -гуманитарный. В этой связи, почему бы не пойти навстречу всем детям? Можно разделить один класс, состоящий из 28-30 человек на две группы. Дети, кому нужна экономика и право идут к историку на урок, вторая группа-к физику.

4 Содержание образовательной программы школы.

4.1 Анализ содержания образовательной программы.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Традиционные способы информации – устная и письменная речь, средства массовой информации уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Каждая школа стремится быть не похожей на другую и поэтому создаёт свою образовательную программу и свой учебный план. Идет активный процесс обновления содержания, организации форм и методов образования.

Порой это приводит к тому, что образовательная программа носит подчас не целостный характер, а является набором новомодных, не всегда нужных предметов, преподавание, которых ведётся не всегда на должном уровне, оставляя на традиционные предметы меньшее количество часов.

4.2 Проект изменений в содержании образовательной программы.

В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.

Обучение детей в нашей школе проходит по программе углубленного изучения отдельных предметов, в частности химии и математики.

Решение о профиле класса на средней ступени образования принимает администрация в лице заместителя директора по учебно-воспитательной работе. При переходе обучающихся в 7 класс выбирают один классный коллектив, который будет изучать математику (т.е. алгебру и геометрию) при усиленной нагрузке. При этом никакого отбора учащихся не происходит, в этом потоке могут оказаться и очень слабые ученики. Детям и родителям не предлагают права выбора, их ставят перед фактом. Я, со своей стороны, как родитель и учитель в данной школе, в корне не согласна с таким положением дел. Дети, которым не дано быть великими математиками и у кого, возможно, гуманитарный склад ума, испытывают огромные трудности. Правда, в старшем звене, возможен переход на традиционное преподавание предмета. В данном случае учитывается желание детей и родителей. Та же ситуация происходит и с химией. Один класс из восьмой параллели выбирается на углубленное изучение данного предмета. Мне, как практику, важен отбор детей на специализированный уклон. Я считаю, что должно проходить обязательное тестирование, учет успеваемости обучающихся. С точки зрения методологии данная модель считается инновационной. Математическо-химический профиль нашей школы диктует свои законы. При получении данного статуса из стен нашей школы вышли ученики с высоким уровнем знаний в данных областях науки. Но это было давно, когда работали учителя высшей категории, когда шел отбор детей , желающих изучать данные предметы в таком формате. К сожалению, в нашей школе на современном этапе только два учителя математики с высшей категорией. А что это значит? А это значит, что учителя , работающие на соответствии занимаемой должности , не смогут в полной мере обучить детей своему предмету. Такие учителя сами не хотят расти и развиваться. А ведь, если учитель сам не учится, чему он может научить детей?

Я считаю, в современной парадигме образования необходимым и главным условием работы в школе должно быть желание учителя повышать свой уровень, и тем самым быть примером для детей. Учиться никогда не поздно.

К сожалению, такой маленький процент учителей с высшей и первой категорией не может поднять качество образования, качество успеваемости, качество внешнего и внутреннего мониторинга уровня знаний учащихся. За предыдущих 3 года выросло количество детей, не сдавших итоговую аттестацию.

При формировании классов по профильному обучению следует учитывать способности учащихся. Естественно, в нашей школе есть классы с «сильными» и «слабыми» учениками. При определении профиля класса идет ориентация на «сильных» учеников. Таким образом, необходимо формировать группу в классе, которая будет обучаться по углубленной программе.

5.Образовательная среда школы.

Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

4.1 Образовательная среда и метод ее исследования.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды позволяет анализировать её с помощью следующих дескрипторов.

Широта школьной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Модальность школьной среды является ее качественно-содержательной ха рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагоги могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные.

5.2 Описание параметров образовательной среды

Степень осознаваемости школьной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость школьной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность школьной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность школьной среды характеризует значимость данной школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) школьной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Безопасность школьной среды характеризует среду с точки зрения её физической, психологической и социальной безопасности для всех участников образовательного процесса.

Структурированность школьной среды – показатель ясности формулировок целей и ожиданий, четкости определения границ приемлемого и неприемлемого, понятности и обоснованности поощрений и взысканий.

5.3 Описание восприятия школьной среды различными категориями субъектов образовательного процесса.

Под субъективном отношением к школе понимается отношение к школе как эмоционально окрашенное отражение учащимися взаимосвязей своих различных потребностей с условиями и возможностями их социальной ситуации развития. Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырехкомпонентной структуры (В.А. Ясвин).

5.3.1 Восприятие школьной среды учащимися разных классов.

Анализ социальных условий развития учащихся в школьной среде позволил сделать ряд выводов:

1. Учащиеся 5-6 классов интенсивно используют ресурсы школьной среды, в силу значимости личности педагога, высокой внешней мотивации и направленности интересов на образовательный процесс. Отношение к школе у учащихся 5-6 классов может быть обозначено как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на педагогов и образовательный процесс.

2. Учащиеся 7-9 классов с наименьшей активностью используют возможности школьной среды, так как эти возможности не комплиментарны их потребностям, ориентированным на межличностные отношения, часто реализующиеся вне школьной среды. Отношение к школе у учащихся 7-9классов характеризуется как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на других учащихся.

3. Старшеклассники воспринимают школьную среду более интенсивно, чем учащиеся 7-9 классов, в силу высокой внутренней мотивации, ориентированной на личностное развитие. Отношение к школе у старшеклассников может быть обозначено как высоко когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и педагогов.

5.3.2 Общие закономерности восприятия школьной среды учащимися.

Таким образом, анализ социальной ситуации развития показал, что возрастные особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают специфические структурно-динамические характеристики их субъективного отношения к школе.

Интенсивность отношения к школе напрямую связана с социальной ситуацией развития: младшие подростки наибольшую интенсивность проявляют к педагогам, подростки — к учащимся школы, старшеклассники — к педагогам и образовательному процессу (рис.1).

Анализ характера субъективного отношения к школе позволил выявить, что учащиеся в меньшей степени интересуются проблемами методической организации учебного процесса, а отдают предпочтение социальному компоненту, т.е. их больше волнует отношение с педагогами и с другими учащимися (рис.2).

Таким образом, отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

Учащиеся, в зависимости от возрастных особенностей, проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам или к учащимся. Самые высокие показатели интенсивности проявляются у учащихся 5,6 классов, самые низкие - у учащихся 7-9 классов, средние показатели интенсивности у старшеклассников.

Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.

5.3.3 Восприятие школьной среды родителями

Данные высказывания показывают, что для родителей не менее важна общая атмосфера школы, умение педагогического коллектива создать такую образовательную среду, чтобы для каждого ученика появилась возможность показать свои сильные стороны.  Положительное восприятие образовательной среды способствует возникновению такого состояния, когда мысль становится яркой, учение проходит легко и непринуждённо. И мы все замечаем, что когда ребёнок  увлечён, то результат его работы намного выше. Тем не менее, исследования образовательной среды различных школ указывают на значительное снижение эмоционального компонента.

5.3.4 Восприятие школьной среды педагогами и администрацией

Интересно отметить, что педагогический коллектив школы и учащиеся по-разному воспринимают образовательную среду школы. У педагогов количественные показатели всех параметров выше, чем у учащихся. Это дает возможность предположить, что учащиеся школы недостаточно информированы о ресурсах, которыми обладает школа, или эти ресурсы неадекватны актуальным потребностям учащихся, и учащиеся их попросту не используют. Результаты исследования показали, что оценки школьной среды директорами школ и их заместителями стабильно находятся на «высоком» уровне и уровне «выше среднего». Показатели тех же параметров, полученные от школьных учителей, в основном располагаются на «среднем» уровне и, в значительной мере, на уровне «выше среднего». В свою очередь, показатели «экспертных оценок» учащихся в большинстве случаев не превышают уровень «ниже среднего», а часто находятся на «низком» уровне (Рис. 3.3.). Характерно, что показатели восприятия школьной среды родителями, как правило, располагаются между показателями педагогов и учащихся, то есть в диапазоне «среднего» и «ниже среднего» уровней.

Выявленный «эффект матрѐшки» свидетельствует о наличии достаточно различных субъективных образов своей школы у разных категорий членов образовательного сообщества (Рис. 3.4.). Директор и администрация управляют школой, которая представляется им очень достойной во всех отношениях. Педагоги преподают в школе уже несколько более скромного уровня, а учащиеся учатся в школе, которая, по их восприятию, существенно отличается от «замечательной» школы, управляемой директором. Родители, получающие информацию о школьной жизни в основном от учащихся и педагогов, соответственно, и воспринимают школу их глазами.

5.4 Общие закономерности восприятия школьной среды различными категориями субъектов образовательного процесса

В ходе многолетних исследований самых разных образовательных учреждений нами была выявлена устойчивая закономерность восприятия школьной среды различными членами школьного образовательного процесса: руководителями, педагогами, учащимися и их родителями.

Анализ психологических оснований «эффекта школьной матрѐшки» показал, что этот эффект имеет, как субъективные, так и вполне объективные причины. С одной стороны, он обусловлен разной степенью «организационного патриотизма» у различных категорий «школьных субъектов», который за счѐт феномена «розовых очков» снижает критичность отношения к «родной школе». С другой стороны, безусловно, именно директор и его заместители обладают всей полнотой информации о развивающем потенциале всей школьной среды и, соответственно, отмечают в экспертных опросниках позиции более высокого уровня. Школьники же выбирают более «скромные» позиции, поскольку ориентируются только на те возможности, которые непосредственно доступны лично для них. Таким образом, показатели восприятия школьной среды учащимися, родителями и педагогами могут быть повышены, как путѐм реального расширения спектра развивающих возможностей школы, так и путѐм активного информирования участников образовательного процесса о всех образовательных ресурсах, имеющихся в школе (кружках, клубах, фестивалях, акциях, факультативах, экскурсиях и т.п.).

Анализ особенностей восприятия школьной среды педагогами и учащимися выявил следующую закономерность. Учащиеся (и квалифицированные внешние эксперты!) оценивают образовательную среду, преимущественно, как «карьерную» и «догматическую», т.е. связанную с осью «зависимости». В тоже время, в ответах школьных учителей на соответствующие диагностические вопросы преобладают позиции, характеризующие ту же школьную среду как «карьерную» и «творческую», т.е. связанную с осью «активности». При этом педагоги дружно и категорически отрицают наличие в их школах каких-либо элементов «безмятежной» среды (Отметим, что «безмятежная» среда – это единственная среда, в которой ребѐнок может беззаботно мечтать, строить свои романтические образы желаемого будущего.). «Догматической» среде педагоги также отводят незначительное место в образовательной практике. При графическом отображении учительского восприятия школьной среды в соответствующей системе координат получается конфигурация, напоминающая зонтик, и это представляется весьма символичным.

5.5 Экспертная оценка состояния школьной образовательной среды

В школе № 32 на протяжении 39 лет ее существования сложилась здоровая образовательная среда. Педагоги и учащиеся сходятся во мнении, что образовательный процесс в школе наполовину протекает в «карьерном» типе среды. При этом то, что в сознании учителей воспринимается как «творческая» среда («свободная» и «активная»), радикально противоположно оценивается учащимися, как «догматическая» среда («пассивная» и «зависимая»). Как уже отмечалось, квалифицированные эксперты также оценивают школьную среду как преимущественно «карьерно-догматическую». По результатам наших исследований представленность в школах «творческой» среды не превышает 15%, а в большинстве случаев составляет порядка 5-7 %.

Наша школа является площадкой для творчества (многочисленные творческие коллективы, побеждающие на различных конкурсах), все школьные мероприятия сопровождаются концертами, на базе школы проводятся образовательные семинары и конференции, проводятся различные профориентационные площадки и т.д. Данное образовательное учреждение является образовательно-творческой средой, где все, начиная с учащихся и родителей и заканчивая педагогами и администрацией имеют возможность для работы, созидания, творчества и т.д.

5.6. Проект развития образовательной среды школы.

В данном проекте развития образовательной среды нашей школы необходимо учесть главное предназначение образовательной организации, т.е. процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу, который всегда носит социально обусловленный характер.

Этапы проектирования образовательной среды:

1. Выбор стратегии -  изучение требований, ожиданий внешней конкурентной среды, учитывая, что  ее ожидания могут изменяться под влиянием общественного имиджа школы,  в результате удовлетворенности среды качеством образования выпускников.

2. Формулирование социального заказа 

3. Согласование процессов жизненного цикла как основных,  так и вспомогательных, обеспечивающих формирование компетенций обучающихся. Главными  действующими лицами на этом этапе будут, прежде всего, профессиональные объединения  учителей.

4. Определение индикаторов.   Качество образования - это мера соответствия образования  заранее установленным требованиям общества и государства,  эти потребности должны быть не только изучены, но и выражены в виде требований к качеству  образования.  Какими должны быть  индикаторы оценивания результатов достижения нового качества образования, которые Школа  может гарантировать родителям, другим социальным заказчикам на конец отчётного периода? Наибольшую ценность имеют интегративные показатели. Принципиально важно, чтобы они были названы в начале учебного года, то есть до начала образовательного процесса, ведь, опираясь на этот перечень, ученики и учителя могут прогнозировать цели, а не подстраивать их потом под то, что получилось, ради демонстрации положительных итогов.

При анализе эффективности управленческой деятельности учитываются как внешние, так и внутренние индикаторы:

1. Общественный имидж Школы:

• стабильность побед в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, соревнованиях;

• успешность социальной адаптации выпускников;

• обеспеченность квалифицированными педагогическими кадрами;

• полнота набора в начальные классы;

• вариативность образовательного процесса;

• цитируемость позитивного опыта в СМИ.

2. Инновационность образовательной политики:

• открытость опыта для других ОУ;

• адаптация современных образовательных технологий;

• способность поддерживать прогрессивные идеи.

3. Корпоративность педагогического управления:

• соблюдение баланса интересов всех участников;

• прозрачность информации;

• коллегиальный характер принятия решений.

1. Социальное обеспечение:

• обеспеченность здоровьесберегающих  условий педагогического труда;

• регулярность повышения квалификации педагогов.

1. Финансово-коммерческая сфера:

• освоение новых видов образовательных услуг;

• взаимоотношения с партнерами и социальными заказчиками.

Школу № 32 можно охарактеризовать как площадку для развития и реализации своих знаний детьми. С каждым годом растет количество побед в различных олимпиадах, конкурсах, смотрах. Дети с огромным удовольствием занимаются любимыми предметами. До недавнего времени среди наших учеников не было побед в олимпиадах по иностранному языку. За предыдущие 2 года таких призеров уже 7, стабильные послеурочные занятия, факультативы по английскому языку с моими учениками дали такой положительный результат.

Ежегодно ряды наших учеников пополняют первоклассники, 4 класса по 25-30 малышей. Здесь очевидна популярность нашей школы среди жителей нашего микрорайона, несмотря на то, что недалеко расположена другая школа. На I ступени обучения в начальной школе

(1-4 классы) предлагается:
- традиционное обучение
- развивающее обучение: 
          - Система Занкова 
          -"Планета Знаний" 
          -"Школа - 2100" 
          -"Школа России",

На 2 ступени – углубленное изучение математики и химии,
На 3 ступени- профильное обучение- социально-гуманитарный, информационно-технологический, физико-математический.

Школа № 32 открыта для других образовательных учреждений. Наши педагоги посещают семинары, конференции, открытые мероприятия , и в свою очередь, сами делятся своим педагогическим опытом с учителями других школ. Наша администрация регулярно направляет своих учителей на курсы повышения квалификации, с целью повышения качества обучения учащихся. Постоянно проводятся внутренние и внешние мониторинги качества успеваемости, качества обученности наших учеников. Наша школа очень тесно сотрудничает с педагогическим институтом, университетом, что очень ценно при профориентации старшеклассников.

Учителю сегодня необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий. В результате этого одной из задач деятельности методических учреждений является работа по освоению и совершенствованию использования новых педагогических технологий, современных форм и методов обучения. Решение этой задачи осуществляется в следующих направлениях:

- внедрение в образовательную практику новых технологий подготовки и переподготовки педагогов, способных и желающих работать в условиях вариативного образования;

- обеспечение понимания учителем необходимости взаимосвязи педагогической деятельности с инновационной учебно-методической работой.

Важно заметить, что результативность деятельности оценивается. Возможно проведение мониторинга успешности педагогов в конкурсном движении разных уровней, проведение диагностики профессиональной компетентности, использования новых форм, приемов и методов, адекватных современному содержанию образования педагогам, анализ соответствия уровня программно-методического обеспечения современным требованиям к учебно-воспитательному процессу.

1. Стадия организационного цикла школы

В настоящее время организационному развитию уделяется большое внимание. Как правило, под ним понимаются некоторые целенаправленные изменения, вводимые управленцами с целью увеличить эффективность работы организации. При этом “одни организации развиваются динамичнее и успешнее других, вторые - словно стоят на месте, третьи - переживают не проходящий кризис”.

Таким образом, возникает закономерный вопрос - в какой степени на развитие влияет естественный ход истории деятельности организации?

Определимся, в каком значении будем использовать термин “организационное развитие” мы. Различаются три наиболее устоявшихся подхода: 
   - организационное развитие как естественный процесс качественных изменений в организации, производных от ее возраста; 
   - организационное развитие как изменение, способствующее росту численности персонала или увеличению размеров организации, и определяющееся нововведениями; 
   - организационное развитие как стратегия управленческого консультирования, рассчитанная на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшить адаптацию организации к требованиям технологии и рынка.

Все качественные и количественные изменения, происходящие в школе №32 происходят естественным образом. Приходят новые ученики, потому что происходит рост рождаемости; ученики уходят в другие школы в связи с переменой места жительства; учителя уходят на пенсию, потому что с ними не продлевают контракт; молодые и перспективные педагоги находят работу в более престижных учебных заведениях, потому что им нужен карьерный рост. Если в школе нет дополнительного финансирования, то и ремонт в школе делают только косметический. Если учителя-стажисты привыкли работать традиционно, то и интерактивная доска с проектором им не нужна в обучении своему предмету.

В стенах нашей школы работает большое количество педагогов и учится большое количество детей. Для всех них она стала вторым домом, потому что даже при такой организации образовательной среды, нашим педагогам удается вдохнуть в это безликое здание школы душу. И наши выпускники всегда с благодарностью и теплотой отзываются о школе. Потом наши бывшие ученики приводят своих детей учиться в нашу школу.

9.Общие выводы и проектные рекомендации

Таким образом, можно сделать вывод, что для современной школы использование внешней экспертизы образовательного процесса, дает возможность своевременно реагировать на изменения, происходящие в обществе и выстраивать качественную стратегию развития образовательного учреждения.

В качестве рекомендаций по дальнейшему развитию образовательной системы школы можно выделить несколько областей, в которых необходимо будет выполнить соответствующие преобразования:

1) Развитие организационно-образовательной системы школы (в направлении к интегративно-матричной модели);

2) Развитие образовательного плана школы и содержания образования;

3) Развитие образовательной среды школы;

4) Выстраивание положительного отношения субъектов образовательного процесса к школе;

5) Изменение организационной культуры школы в направлении сбалансированности культур и логики достижения образовательного результата.

Развитие образовательного плана школы и содержания образования. В логике насыщения возможностями образовательной системы школы для гармоничного и полноценного формирования личностей учащихся будет целесообразным развитие образовательного плана школы по четырём составляющим:

а) учебные предметы;

б) предметы дополнительного образования;

в) социально-культурные мероприятия;

г) консультации учащихся.

Развитие образовательной среды школы. Необходимо изменить тип образовательной среды с активной зависимости на зависимую активность с коэффициентом модальности 1,2. Для этого потребуется сформировать в школьной образовательной среде систему условий для проявления учащимися большей активности и свободы. Основное внимание при развитии образовательной среды следует обратить на заниженные параметры, такие как:

1) осознаваемость;

2) эмоциональность;

3) когерентность;

4) социальная активность;

5) широта.

Также необходимо уделить внимание развитию остальных параметров, влияющих на состояние образовательной среды школы: интенсивность, обобщенность, доминантность, мобильность, устойчивость. При развитии и увеличении значений выше перечисленных параметров следует отталкиваться от развития их составляющих. Развитие составляющих каждого из параметров образовательной среды производится с помощью проектирования и реализации соответствующей системы мер, лаконично вписывающейся в общую деятельность школы.

Выстраивание положительного отношения к школе

На основании выявленных проблем отношения субъектов образовательного процесса к школе можно сформулировать задачи по развитию образовательной системы школы:

1. Уменьшить неприятие и негативное отношение учащихся к педагогам школы.

2. Повысить интерес педагогов, учащихся и родителей к педагогам школы.

3. Повысить психологическую готовность к практическому взаимодействию педагогов, учащихся и родителей с педагогами школы.

4. Создать мотивацию родителям, делать что-либо полезное для педагогов школы сверх формально принятой нормы.

5. Выстроить взаимоотношения педагогов, учащихся и родителей с учащимися школы на приятия и взаимоуважения.

6. Создать условия для повышения интереса учащихся и родителей к учащимся школы.

7. Создать условия для практического взаимодействия родителей с учащимися школы.

8. Создать условия для проявления учащимися большей инициативы (выходящей за формальные требования обучения в школе) по отношению к сверстникам.

9. Создать условия, чтобы образовательный процесс стал привлекательным для педагогов, учащихся и родителей.

10. Создать возможности получать информацию учащимися и родителям об образовательном процессе школы.

11. Создать дополнительные возможности для участия и улучшения образовательного процесса учащимися и родителями.

12. Произвести модернизацию помещений и оборудования школы всеми необходимыми средствами.

13. Организовать возможности использования помещения и оборудования школы учащимися и родителями.

14. Повысить желание учащихся улучшать помещения и оборудование школы.

Для решения поставленных задач необходимо разработать и реализовать соответствующую систему мер, лаконично вписывающихся в основную деятельность школы.

Изменение организационной культуры школы

Учитывая текущее состояние организационной культуры представленной педагогами школы и их потребности отражённые в желаемом состоянии, можно предложить использовать потенциал семейной культуры (потребности в тёплом дружеском взаимодействии) для включения педагогов в инновационные процессы развития школы и достижения ею конкретных образовательных результатов, с учётом соблюдения только необходимого минимума формальных правил и требований. Для решения поставленной задачи необходимо разработать и реализовать соответствующую систему мер лаконично вписывающихся в основную деятельность школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Об образовании в Российской Федерации. № 273-ФЗ от 1.09.2013- М.: Изд-во Проспект,2014- 159c.

2. Словарь иностранных слов. /Под редакцией И.В. Лехина и проф. Ф.Н.Петрова-М.:Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1949- 804 с.

3.  Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. /Библиотека журнала «ДШ», № 2,2000 г,стр.18-23

4.Алексеев Н.Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования (экспертиза замысла) http://do-zaochnoe/ru/

5.Алексеева Л.Н., Буданова Г.П. Экспертиза образовательных учрежденийhttp://do-zaochnoe/ru/

6.Алексеева Л.Н., Громыко Н.В., Зайцева Е.Л. Работа экспертов с результатами деятельности экспериментально-инновационных площадок. http://do-zaochnoe/ru/

7. Алексеев Н. Г. Принципы и критерии программ развития образования // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997.

8.Алексеев Н. Г. Теория экспертизы образовательных проектов / / Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции, - Минск, 1997.

9.Анисимов О. С. Экспертиза и экспертное мышление // Экспертиза: теория, практика: Сборник 1. - Новокузнецк, 1998.

10.Анисимов О. С. Экспертная мыследеятельность: функция, процессы, модели// Экспертиза: теория, практика: Сборник 1. - Новокузнецк, 1998.

11.Буйлова Л.Н. Об экспертизе образовательной программы http://do-zaochnoe/ru/

12.Братчекко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. - М.: Смысл, 1999.

13.Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.

14.Бурков В. Н. Методы теории активных систем в экспертных оценках // Экспертные оценки в задачах управления. - М.: ИПУ, 1982, с 5-10.

15.Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

16. Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках Москвы // Организация деятельности экспериментальных площадок. Выпуск 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 2001. С. 18 - 29.

17.Жук А. И., Кашель Н. Н. Об основаниях разработки критериев экспертизы образовательных проектов // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997.

18.Занковский А. Н. Организационная психология. - М.: Флинта, 2000.

19.А.В.Леонтович. Организация экспертной деятельности и оценивания в учебной практике. Экспертиза исследовательской деятельности учащихся http://do-zaochnoe/ru/

20.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пемхологии. - М.: Наука, 1984.

21.Методология экспертизы и экспертных оценок в образовании. Возникновение позиции эксперта в образовании. Формирование экспертного мегасообщества. http://do-zaochnoe/ru/

22.Моисеев А. М. Проектирование систем внутришкольного управления. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

23.Нечаев В. Я. Социология образования. - М.: МГУ, 1992.

24.Парамонова Л.А. Позиция эксперта-ученого в работе образовательного экспериментально-инновационного пространства. http://do-zaochnoe/ru/

25. В.И. Слободчиков. Инновации в образовании: основания и смысл. http://do-zaochnoe/ru/

26.Полонников А. А. О понимающей экспертизе // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997.

27.Сагатовский Д. Я. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы, -Новосибирск, 1992, с. 9-33.

28.Сатаров Г. А., Каменский В. С. Общий подход к анализу экспертных оценок методами немегричесжого многомерного шкалирова­ния //Статистические методы анализа экспертных оценок. - М., 1977.

29.Слободчиков В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997.

30.Слободчиков В. И. Об экспертизе педагогических феноменов // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997.

31.Стачева Е. М. Обоснование нормативов экспертной деятельно­сти // Экспертиза: теория, практика: Сборник 1. - Новокузнецк, 1998.

32.Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы // Инновацион­ное движение в российском школьном образовании. -М., Т997,с. 158-179.

33.Хараш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуа­циях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию. - М., 1994, с. 60-88.

34.Черепанов В. С. О формировании квалификационных характеристик специалистов методом групповых экспертных оценок // Прин­ципы подготовки специалистов широкого профиля и пути их реализа­ции в учебном процессе: Тезисы. - Л., 1982.

35.Черепанов В. С. К вопросу применения метода групповых экспертных оценок в педагогических исследованиях // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Межвуз. сб. тр. / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1984.

36.Черепанов В. С. О применении метода групповых экспертных оценок в дидактических исследованиях // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы: Тезисы / Общ. ред.: Н. Д. Никандров, Г. В. Воробьев. - М., 1984.

37.Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. - Томск: Институт СДВиС РАО, 1999.

38.Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании, -Киев: Наукова Думка, 1974.

39.Экспертные оценки в социологических исследованиях. - Киев: Ин-т философии АН УССР, 1990.