МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ «НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ»
| Отдел методики преподавания учебных дисциплин
|
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
Горбуновой Галины Владимировны,
слушателя курсов повышения
квалификации учителей начальных классов,
учителяГОУ ЛНР
«Краснодонская средняя
общеобразовательная школа №2»
Свердловск
2017
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………5
1.1 Сущность понятия «связная речь»…………………………………........5
1.2 Психологические и лингвистические основы развития речи детей младшего школьного возраста………………………………………………...…..10
Выводы по разделу 1………………….……………………………………..16
РАЗДЕЛ 2 ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………….……18
2.1 Методики исследования уровня развития связной речи……………...18
2.2 Количественная и качественная обработка результатов исследования……………………………………………………………………..…21
Выводы по разделу 2………….……………………………………………..24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ВВЕДЕНИЕ
Научить детей правильной и красивой речи – сложная задача, требующая комплексного подхода. От успешности ее решения во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным исследований от 20% до 40% учащихся начальных классов испытывают затруднения в развитии речи. Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Она всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: педагогики, психологии и филологии.
Теоретические вопросы развития речи находят отражение в работах выдающихся лингвистов, методистов и учителей-практиков – это
К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Л.В. Занков, Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, М.Р. Львова, Е.И. Никитина и др.
В настоящее время в центре внимания находится целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.
Одно из решающих условий этой задачи – хорошо развитая речь – важнейший пласт всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познавательной деятельности.
Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. По определению М. Львова, "под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой". Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.
Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, словообразовательными моделями, а также формирование навыка для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.
Объект исследования – процесс развития связной речи младшего школьника.
Цель исследования - изучить особенности развития речи младших школьников в процессе учебной деятельности.
Данная цель требовала решения следующих задач:
Изучение психологической литературы поданной проблеме.
Проведение установления уровня развития речимладших школьников.
Количественная и качественная обработкарезультатов исследования.
Обобщение материала в качестве выводов и рекомендаций.
При решении поставленных задач применялись следующие методы:
1. Изучение психологической литературы по поставленной проблеме.
2. Психолингвистическая диагностика развития речи учащихся.
3. Качественная и количественная обработка результатов методик.
Предметом исследования являются учащиеся начальных классов средней школы, в количестве 10 человек, из них 4 девочки и 6 мальчиков.
Структура работы.Выпускная работа состоит из введения, двух разделов, выводов по каждому разделу, заключения, списка использованной литературы (31 наименование). Общий объём работы – 30 страниц.
РАЗДЕЛ I ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Сущность понятия «связная речь»
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [2, с. 26].
По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое[28, с. 462].
Рассматривая связную речь С. Л. Рубинштейн, определяет её как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [27, с. 6].
Некоторые ученые, такие как, Н. И. Жинкин считают, что именно «на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст», так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь» [12, с. 145].
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [2, с. 23].
Монологическая речь, по определению А. Р. Лурии – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [23, с. 15]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования Н. А. Головань, Л. А. Долговой, А. Г. Зикеева, А. Р. Лурии, показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций [2, с. 18].
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л. П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [31, с. 38].
Принимая положение Л. П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л. С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л. С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [31; 10].
С. Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [27, с 7].
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.
Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:
1. Словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);
2. Формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
3. Воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной) [15, с. 48].
Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, чем просто предложение, она показывает все достигнутые ребенком в данном возрасте успехи в овладении особенностями родного языка, звукопроизношением, словарным запасом, построением грамматического строя. Формирование связной речи начинается очень рано. Устная связная речь складывается из двух умений: говорить – экспрессивная речь; понимать речь других людей – импрессивная речь [9, с. 26].
Также речь подразделяют на две формы: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь, в свою очередь, разделяется: на устную и на письменную речь. Устная речь включает в себя два подвида речи: диалогическую и монологическую. Диалогическая речь – это самая простая форма речи, возникающая при общении двух людей. Обычно диалогической речи присуще употребление жестов, интонаций, мимики, что создает эмоциональный контакт между общающимися. Монологическая речь – это изложение какой-либо информации одним человеком в определенной последовательности. Монолог предопределяет связность мыслей, правильное грамматическое оформление и высокий уровень развития речи. Второй вид внешней речи – письменная речь, которая по времени своего возникновения является более поздней формой речи, она является прямым противопоставлением устной речи. Письменная и устная речь непосредственно связаны между собой: при нарушениях устной речи, определяются нарушения и письменной речи.
Внутренняя форма речи – это как бы речь «про себя». Эволюционно ребенок вначале овладевает внешней стороной речи, которая примерно к 3-м годам приобретает свойства внутренней речи, и ребенок становится способен планировать свои действия «в уме». На основе внутренней мыслительной деятельности строится и внешнее речевое высказывание или связная речь. При исследовании связной речи должны даваться самые простые задания для того, чтобы ребенок мог построить свои высказывания, чтобы связная речь строилась произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге. Связная речь может быть спланирована ребенком по определенным вехам, чтобы он мог полнее осветить свой рассказ. Постепенно происходит формирование способностей ребенка переходить от простых форм связной речи к более сложным ее формам [12, с. 43].
Таким образом, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.
1.2 Психологические и лингвистические основы развития речи детей младшего школьного возраста
В психолингвистике конца XIX – начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами «мышление и речь», а лингвистами – «язык и мышление». Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность.
Специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения) человека обусловливается исключительно организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ничуть не качественное. На самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели [5, с. 65].
Действия могут быть как внешними (например, практическими), так и внутренними (умственными). Умственные действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности, психологами в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [2, с. 24]. Согласно теории, развитой проф. П. Гальпериным, существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним, умственным: это позволяет сформулировать новые принципы методики обучения, соответствующие такому алгоритму [13, с. 57]. Наконец, понятию действия подчинено понятие операций. «Операции – это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель» [3, с. 21].
Речевой деятельности является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей [12, с. 312].
Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики и психологии и прежде всего – соотношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Психолингвистику, поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее функционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной системой: ее интересует как раз его «субъективный аспект», его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только [27, с. 18].
Говоря о самой речи, можно выделить, по крайней мере, четыре психологически различных типа речи: во-первых, аффективная речь. «Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения», вторая форма – устная диалогическая речь. В ней «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника». Следующий вид речи – это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи и четвертый вид – это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенноенащупывание адекватной формы выражения. Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов.
Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.
Формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.
В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Однако А. Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [22, с. 6].
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. А. А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [20, с. 10]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
В своих исследованиях Шахнарович А. М. выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [29, с. 7].
Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [7, с. 7].
Таким образом, можно прийти к выводу: связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи.
Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.
Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью.
Слова и понятия неразрывны. Слово – основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами.
Использование слов в речи обеспечивается единством звукобуквенной, слоговой и морфологической структур.
Овладение словарем – процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, – слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления.
Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением.
Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.
Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.
Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие.
Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.
Выводы по разделу 1
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалогическая – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Монологическая речь, по определению – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.
Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
РАЗДЕЛ 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Методики исследования уровня развития связной речи
Предметом исследования являются учащиеся начальных классов (т.е. 10 человек, из них 4 девочки и 6 мальчиков) средней школы.
При проведении исследования были использованы следующие методики:
1. Методика определение понятий.
2. Методика выяснение пассивного словарного запаса.
3. Методика определения активного словарного запаса.
4. Методика определения ригидности словарного запаса.
В методике определения понятийребенку предлагались следующие наборы слов:
1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединяться, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагалась следующая инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов,выбранной наугад из пяти предложенных наборов. За каждое правильно данноеопределение слова ребенок получает по 1 баллу. Если предложенное ребенком
определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится 30 сек. Если в течении этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то мы оставляли его и зачитывали следующее по порядку слово.
В методикевыяснение пассивного словарного запаса в качестве стимулирующего материала ребенку предлагались те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состояла в следующем. Ребенку зачитывалось первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагалось из следующих рядов выбрать слова подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую единым понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывался ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен был указать то слово из ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному.
Например: Если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен был выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен был выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».
Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то этот ряд прочитывался второй раз, но в более быстром темпе.
Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, то мы фиксировали ошибку и читали следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку были прочитаны все четыре ряда, переходили ко второму слову первого ряда и повторяли эту процедуру до тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.
В методике определения активного словарного запаса испытуемым предлагались рисунки, накоторых изображены люди и различные предметы. В течении некоторого времени, примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывали, что изображено и что происходит на данной ему картинке.
Речь ребенка фиксировалась в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице №1 (приложение 1), и затем анализировалась.
При проведении методики определения ригидности словарного запаса, для определения ригидности словарного запаса испытуемых, мы взяли тексты речевых образцов, т.е. сочинения на определенную тему. Нами были взяты сочинения на тему «Что я люблю».
Затем мы подсчитали:
1. Общее количество слов в речевом образце.
2. Количество слов, которые были употреблены только один раз.
После этого определили ригидность словарного запаса (вокабулятора) испытуемых, т.е. установили индекс вокабулярной ригидности (ВР) по формуле:ВР =
где Р – количество слов употребленных однажды,
О – общее количество слов.
2.2 Количественная и качественная обработка результатов исследования
При проведении исследования определения понятийучениками по вышеописанной методике получили следующие результаты, занесенные в таблицу №2 (Приложение 2).
В итоге эксперимента мы подсчитали сумму баллов полученных испытуемыми за определения всех 10 слов из выбранного набора.
Следует отметить, что результаты 9,5 – 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития речи, 8 – 9 баллов – о высоком уровне развития речи и 4 – 7 баллов – о среднем уровне.
Таким образом по данным таблицы можно сделать вывод, что у 50%
опрошенных (т.е. 5-ти человек) очень высокий уровень развития речи, у 40%– высокий и только у 10% (т.е. 1 человека) – средний.
В общем с заданием учащиеся справились легко, быстро и правильно, определение данных понятий не вызвало особых затруднений.
Результаты исследования пассивного запаса младших школьников занесены в таблицу №3 (Приложение 3).
Оценка результатов происходила по следующей системе: если испытуемый находил правильно значения
от 40 до 50 слов, то в итоге получает 10 баллов;
от 30 до 40 слов – 8 – 9 баллов;
от 20 до 30 слов – 6 – 7 баллов;
от 10 до 20 слов – 4 – 5 баллов;
меньше 10 слов – не более 3 баллов.
Результаты 9,5 – 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития пассивного словарного запаса, 8 – 9 баллов – о высоком уровне развития и 4 – 7 баллов – о среднем уровне.
По данным сводной таблицы можно сделать следующие выводы: у 40%
опрошенных (т.е. 4 человек) очень хорошо развит пассивный словарный запас, у 50% - словарный запас развит хорошо и лишь у 1-го испытуемого пассивныйсловарный запас развит средне.
Следует отметить, что в начале исследования некоторые учащиеся испытывали трудности, этим можно объяснить нулевое количество ответов на первое слово.
Данное исследование вызвало у испытуемых участников некоторые трудности, однако при более подробном объяснении, при повторах некоторых рядов слов, учащиеся поняли и справились с заданием, что нам дает право судить о их высоком уровне развития речи.
Результаты фиксирования устной речи испытуемых, во время их рассказа по картинке на которой изображены люди и предметы, занесли в таблицу № 4 (Приложение 4). Из которой хорошо видно, наличие и частота употребления ребенком различныхчастей речи, грамматических форм и конструкции предложений.
Далее тестируется результат в таблице, где отмечается оценка результатов: 10 баллов - В речи ребенка встречаются не менее десяти приведенных в таблице фрагментов речи;
8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи;
6-7 баллов - 6-7 фрагментов речи;
4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи;
2-3 баллов - 2-3 фрагмента речи;
0-1 балла - не более одного фрагмента речи.
Выводы об уровне развития
10 баллов - Очень высокий уровень развития речи;
8-9 баллов – высокий уровень;
4-7 баллов - средний уровень;
2-3 баллов - низкий уровень;
0-1 балла - очень низкий уровень.
Проанализировав данные протокола оценки исследования активного словарного запаса испытуемых пришли к следующим выводам:
20% испытуемых (т.е. 2 человека) с очень высоким уровнем развития речи.
60% – (т.е. 6 человек) – с высоким уровнем развития речи.
20% – (т.е. 2 человека) со средним уровнем развития речи.
Таким образом учащиеся справились с данным заданием, однако здесь мы уже замечаем некоторые недостатки в развитии речи учащихся.
Для определения ригидности словарного запаса исследуемых нами учащихся мы использовали тексты речевых образцов, т.е. сочинения на тему «Что я люблю», написанные учащимися в начале учебного года.
Один из испытуемых учеников сочинение не писал, так как в этот день отсутствовал на уроках, по причине болезни. Поэтому исследуемых сочинение
лишь 9.
По вышеописанной методике в сочинениях мы подсчитали:
Ø Общее количество слов в речевом образце.
Ø Количество слов, которые были употреблены только один раз.
После этого определили ригидность словарного запаса (вокабулятора)
испытуемых, т.е. установили индекс вокабулярной ригидности (ВР) по формуле:ВР =
где Р– количество слов употребленных однажды,
О – общее количество слов.
Все данные этого исследования занесены в таблицу №5 (Приложение 5).
Из данных таблицы мы видим, что 3-ое испытуемых в своих сочинениях используют более 50% новых слов, коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,53 до 0,59.
В сочинениях 4-ех учеников неповторяющихся слов чуть меньше 50%, коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,43 до 0,45.
И лишь у 2-ух учеников в сочинениях неповторяющихся слов около 30%,
коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,33 до 0,37.
Проанализировав текстовые образцы речи учащихся мы заметили, что общее количество слов колеблется от 51 до 102. Однако большее использование слов не обозначает лучшего результата и меньшего повторения одних и тех же слов.
Кроме этого в работах присутствуют стилистические и грамматические ошибки, кое-где обрывки фраз и предложений.
Следует отметить, что исследуемое нами сочинение учащимися писалось в начале учебного года, а исследование проводилось в конце учебного года. Поэтому результаты исследования определения понятий, пассивного и активного запаса слов оказались лучше, чем определение коэффициент ригидности словарного запаса.
В сводной таблице №6 (Приложение 6), мы видим у кого из испытуемых речь развита лучше.
Исследование показало, что у 20% испытуемых (ученики №3 и №7) очень высокий уровень развития речи, у 60% испытуемых (ученики №1, №2, №4, №8, №9, №10) относительно высокий уровень развития речи и лишь у 20% испытуемых (ученики №5и №6) средний уровень развития речи.
Выводы по разделу 2
Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и
саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.
В результате проведенного нами исследования учащихся младших классов мы пришли к выводу, что к концу младшего школьного возраста речь учащихся достигает высокого уровня развития.
Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу:
1. Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися.
2. Поднимать уровень развития речи учащихся.
Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути расширения их словарного запаса. Поэтому учитель на всех уроках сообщая новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются понятиями. Раскрывая приэтом их значение, следует опираться на уже сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а вновь усваиваемые – лучше понимались и сохранялись в памяти.
Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться этими словами при решенииконкретных учебных задач, так как пассивный запас является всего лишьподспорьем для пассивной речи, для понимания, а активный запас слов помогает излагать мысль. Для этого следует давать возможность учащимся чаще высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии).
Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых учащихся, на тех кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-либо интересное, новое. Таким образом развитие речи учащихся – одна из важнейших задач деятельности учителя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выбор темы исследования объясняется ее актуальностью для современного школьного образования, в частности для учителей начальных классов. Также, актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов развития связной речи является важной задачей системы образования в целом.
В соответствии с целью исследования были реализованы следующие задачи:
1. Определена сущность понятия «связная речь». Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
Связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.
2. Проанализированы методики развития связной речи младших школьников: методика определение понятий, методика выяснение пассивного словарного запаса, методика определения активного словарного запаса, методика определения ригидности словарного запаса.
При проведении исследования определения понятий, можно сделать вывод, что у 50%опрошенных очень высокий уровень развития речи, у 40% – высокий и только у 10%– средний.
В общем с заданием учащиеся справились легко, быстро и правильно, определение данных понятий не вызвало особых затруднений.
При проведении исследования пассивного запаса младших школьников можно сделать следующие выводы: у 40%опрошенных очень хорошо развит пассивный словарный запас, у 50% - словарный запас развит хорошо и лишь у 1-го испытуемого пассивныйсловарный запас развит средне.
Следует отметить, что в начале исследования некоторые учащиеся испытывали трудности, этим можно объяснить нулевое количество ответов на первое слово.
Проанализировав данные протокола оценки исследования активного словарного запаса испытуемых пришли к следующим выводам: 20% испытуемых с очень высоким уровнем развития речи, 60% – с высоким уровнем развития речи, 20% – со средним уровнем развития речи.
Таким образом, учащиеся справились с данным заданием, однако здесь мы уже замечаем некоторые недостатки в развитии речи учащихся.
Для определения ригидности словарного запаса исследуемых нами учащихся мы использовали тексты речевых образцов, т.е. сочинения на тему «Что я люблю». Проанализировав текстовые образцы речи учащихся, мы заметили, что общее количество слов колеблется от 51 до 102. Однако большее использование слов не обозначает лучшего результата и меньшего повторения одних и тех же слов.
Кроме этого в работах присутствуют стилистические и грамматические ошибки, кое-где обрывки фраз и предложений.
Исследование уровня развития связной речи младших школьниковпоказало, что у 20% испытуемых очень высокий уровень развития речи, у 60% испытуемых относительно высокий уровень развития речи и лишь у 20% испытуемых средний уровень развития речи.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе №4 / Е. В. Архипова. – К.: Начальная школа, 2000. – С. 35–39.
Баринова Е. Л. Связная речь и пути овладения ею в школе / Е. Л. Баринова. – М. : Просвещение, 1996. – С. 3–12.
Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 1991. – 255 с.
Бронникова Ю. О. Формирование культуры речи младших школьников/ Ю. О. Бронникова // Начальная школа № 10. – К. :Освіта, 2008. – С. 41–44.
Выготский Л. С. Педагогика: Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1996. – 115 с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1986. – 186 с.
Власенко И. Т. Методы обследования речи у детей / И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. – М. : Педагогика, 1996. – 264 с.
Гербова В. В. Хрестоматии для детей младшего школьного возраста / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1996. – 286 с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев – М. : Просвещение, 1961. – 218 с.
Ефросинина Л. А. Литературное чтение / Л. А. Ефросинина. – М. :Вентана-Граф, 2004. – 224 с.
Ефросинина Л. А. Литературное чтение / Л. А. Ефросинина М. И. Оморокова // Начальная школа № 8. – К. : Просвещение, 2009. – С. 20–41.
Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н. И. Жинкин. – М. : Знание, 1989. – 204 с.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – М. : Просвещение, 1990. – 198 с.
Жуковская Р. И. Хрестоматии для детей младшего школьного возраста / Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская. – М. : Просвещение, 1998. – 253 с.
Запорожец И. В. Культура речи / И. В. Запорожец // Начальная школа № 5. – К. : Просвещение, 2003. – С. 38–39.
Запорожца А. В. Основы дошкольной педагогики / А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М. : Педагогика, 1990. – С. 42–45, 170–181.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А. Г. Зикеев. – М. : Педагогика, 2005. – 200 с.
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 1995. – 186 с.
Ладыженская Т. А. Характеристика связной речи детей / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 1990. – 210 с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. – М. : Педагогика, 1998. – 212 с.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деят. / А.А. Леонтьев. – М.:Педагогика, 1985.–56 с.
Логинова В. И. Развитие речи детей : [пособ. для учит.нач. классов] / В. И. Логинова, М. И. Попова и др. – М. : Просвещение, 1992. – 223 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия – М. : МГУ, 1997. – 167 с.
Львов М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. – М. : Педагогика, 2000. – 218 с.
Негневицкая Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. – М. : Просвещение, 1989. – 86 с.
Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей школьного возраста / С. В. Петерина. – Ростов-на-Дону : Юнит-Данна, 1996. – 156 с.
Рамзаева Т. Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Начальная школа № 11// Т. Г. Рамзаева. – К. :Освіта, 2007. – С. 14–23.
Рубинштейн С. Л К психологии речи. Ученые записки ЛГПИ имени Герцена / С. Л. Рубинштейн. – Л. : Днепр, 1986. – 35 Т.
Слобин Д. А. Психолингвистика / Д. А. Слобин, Дж. Грин. – М. : Педагогика, 1992. – 256 с.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей семи лет : [пособ. для учит., логопедов и родителей] / Т.А. Ткаченко, А.В. Текучева. – М. : Просвещение, 2001. – 112 с.
Шахнарович А. М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся / Актуальные проблемы развития речи учащихся // А. М. Шахнарович. – М. : Просвещение, 1989. – С. 16–18.
Ястребова А. В. Вопросы организации коррекционного обучения учащихся первых классов общеобразовательных школ, имеющих не резко выраженное общее недоразвитие речи / А. В. Ястребова, З. М. Суслова. – М. : Педагогика, 1986. – 56 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Таблица №1 Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса
| Фиксируемые признаки речи испытуемых | Частота употребления этих признаков различными испытуемыми |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Существительное |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Глагол |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Причастия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Деепричастия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Прилагательные в начальной форме |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Прилагательные в сравнительной степени |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Прилагательные в превосходной степени |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Наречия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Местоимения |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Союзы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Предлоги |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Сложные предложения и конструкции |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица №2Результаты исследования определения понятий
| № определения | Испытуемые ученики (количество баллов за каждое определение) |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 6 | 0,5 | 1 | 1 | 0 | 0,5 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 |
| 8 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0,5 | 1 |
| 9 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 10 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| ВСЕГО | 9 | 9,5 | 10 | 8,5 | 8 | 7 | 10 | 8,5 | 9,5 | 9,5 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица №3Результаты исследования пассивного словарного запаса
| № слова | Испытуемые ученики (количество правильно подобранных понятия к данному слову) |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 1 | 3 | 3 | 5 | 3 | 2 | 0 | 5 | 0 | 2 | 0 |
| 2 | 2 | 4 | 5 | 3 | 0 | 0 | 5 | 3 | 3 | 2 |
| 3 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 4 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 5 | 4 | 5 | 5 | 2 | 2 | 3 | 4 | 4 | 5 | 5 |
| 6 | 3 | 3 | 5 | 3 | 3 | 0 | 3 | 3 | 2 | 5 |
| 7 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 8 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 9 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10 | 5 | 5 | 5 | 4 | 3 | 0 | 5 | 2 | 5 | 5 |
| ВСЕГО | 42 | 45 | 50 | 40 | 33 | 24 | 47 | 37 | 42 | 42 |
| Баллы | 10 | 10 | 10 | 9 | 8 | 6,5 | 10 | 8 | 9 | 9 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица №4 Протокол оценки активного словарного запаса испытуемых
| Фиксируемые признаки речи испытуемых | Частота употребления этих признаков различными испытуемыми |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Существительное | 17 | 20 | 35 | 19 | 23 | 18 | 28 | 22 | 24 | 21 |
| Глагол | 8 | 7 | 24 | 8 | 11 | 7 | 12 | 10 | 9 | 10 |
| Причастия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Деепричастия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Прилагательные в начальной форме | 4 | 3 | 6 | 3 | 4 | 2 | 8 | 4 | 4 | 3 |
| Прилагательные в сравнительной степени |
|
| 1 | 1 |
|
| 2 |
| 1 | 1 |
| Прилагательные в превосходной степени |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 8. Наречия | 1 | 1 | 2 | 1 |
|
| 3 | 1 | 2 | 3 |
| 9. Местоимения | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 5 | 3 | 2 | 1 |
| 10. Союзы | 2 | 1 | 3 |
| 4 | 2 | 7 | 2 | 3 | 2 |
| 11. Предлоги | 3 | 6 | 9 | 1 | 5 | 4 | 8 | 5 | 5 | 6 |
| 12. Числительные | 1 | 2 | 3 | 2 | 1 |
| 2 | 1 | 1 | 2 |
| 13. Сложные предложения и конструкции |
| 1 | 2 |
|
|
| 3 |
|
|
|
| ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО СЛОВ | 37 | 44 | 88 | 37 | 50 | 35 | 78 | 48 | 51 | 49 |
| Баллы | 8 | 9 | 10 | 8 | 7 | 6 | 10 | 8 | 9 | 9 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Таблица №5Результаты определения ригидности словарного запаса
|
| Испытуемые ученики |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Р | 27 | 51 | 28 | 38 | 38 | 18 | 41 | – | 46 | 26 |
| О | 63 | 96 | 51 | 87 | 102 | 54 | 70 | – | 102 | 58 |
| ВР | 0,43 | 0,53 | 0,55 | 0,44 | 0,37 | 0,33 | 0,59 | – | 0,45 | 0,45 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Таблица №6 Сводная таблица результатов исследования
|
| Испытуемые ученики |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Определение понятий | 9 | 9,5 | 10 | 8,5 | 8 | 7 | 10 | 8,5 | 9,5 | 9,5 |
| Пассивный словарный запас | 10 | 10 | 10 | 9 | 8 | 6,5 | 10 | 8 | 9 | 9 |
| Активный словарный запас | 8 | 9 | 10 | 8 | 7 | 6 | 10 | 8 | 9 | 9 |
| Коэффициент ригидности словарного запаса | 0,43 | 0,53 | 0,55 | 0,44 | 0,37 | 0,33 | 0,59 | – | 0,45 | 0,45 |
1 315
39 203 
