Выступление на МО по теме самообразования "Психологическая поддержка в начальной школе"

Психологическая поддержка

1. Психологическая поддержка.

Сущность понятия.

В последние годы исследователи, работающие в различных областях психологического знания, обращают своё внимание на изучение феномена, носящего название “поддержка”. Под поддержкой “понимается сложное образование, которое субъективно воспринимается испытуемым как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающее при сопереживании, получение какой-либо помощи от разных категорий людей”.

Выделяют следующие виды поддержки: социальную ( испытуемый получает её от широкого круга людей, не состоящих с ним в родственных связях), семейную ( получаемую от членов семьи), супружескую и психологическую поддержку педагога, получаемую учащимися.

Поддержка бывает информационной, эмоциональной, реальной ( в виде практических действий).

Найдена прямая зависимость между поддержкой, получаемой испытуемым в недостаточной степени, и его психическим и физическим здоровьем.

Люди, которым оказывается достаточная поддержка, легче справляются со стрессовыми ситуациями.

Дети, имеющие большую поддержку в семье, лучше развиваются.

В целом результаты исследований поддержки показывают, что её наличие позволяет человеку преодолевать стрессовые ситуации с наименьшими потерями, мобилизуют его в критические периоды жизни, благотворно влияет на психическое и физическое здоровье, семейную жизнь. Наличие оптимального уровня поддержки в семье создаёт благоприятные условия для психического здоровья ребёнка.

В теории и практике воспитания понятие “психологическая поддержка” и “психологическая помощь” приобрели широкое распространение.

Для проводимого исследования важно установить, тождественны или нетождественны данные понятия, а также определить их сущность. Решение этой задачи требует обращения к словарям и анализа литературы.

С. И. Ожогов в “Словаре Русского языка” рассматривает слова “помощь” и “поддержка” как синонимы :

Помощь – содействие кому-нибудь в чём-нибудь, приносящее облегчение.

Поддержка – оказание какой-либо помощи, содействия.

Обращение к Толковому словарю Д. Ушакова, к словарю русского языка А. Евгеньева и к словарю синонимов З. Александровой показывает, что слова “помощь” и “поддержка” близки по значению, но не всегда являются синонимами.

В “Толковом словаре русского языка” даётся следующее объяснение этих слов :

Помощь – участие в чьей-либо работе, облегчение, содействие кому-нибудь.

Поддержка – одобрение, опора для кого-нибудь.

В “Словаре русского языка” :

Помощь – содействие в чём-либо, участие в работе, подмога.

Поддержка – принятие чьей-либо стороны, одобрение, сочувствие.( я стою на распутье, поддержите меня, мне нужно одобрение, сочувствие. А. Островский. Бесприданница.)

В “словаре синонимов” :

Помощь – содействие, подспорье, подмога.

Поддержка – принятие чьей-либо стороны, сочувствие.

Таким образом, слова “помощь” и “поддержка”, хотя и близки по значению, но имеют и существенные различия: “помощь” – заключается в определённом процессе действий по отношению к человеку; “поддержка” – имеет значение опоры, проявления сочувствия, на основе проведённого анализа. Можно выделить несколько значений слова “поддержка”:

ободрение

одобрение

сочувствие

опора для кого-нибудь, чего-нибудь.

Именно эти значения могут рассматриваться при определении сущности понятия “психологическая поддержка”.

В психолого-педагогической литературе имеются следующие определения данных понятий.

Таблица 1.

Определение понятия “психологическая поддержка”

Итак, можно сделать вывод, что сущность понятия “психологическая помощь” рассматривается как комплекс определённых мероприятий для создания такой психологической атмосферы, когда ребёнок чувствует себя уверенно, что способствует его успешной плодотворной деятельности.

Понятие “психологическая поддержка” психологами определяется неоднозначно, что отражено в таблице 2.

В данных определениях “психологическая поддержка” характеризуется как “максимальное содействие психическому состоянию человека” или как “облегчение” и “стимулирование процесса учения”. В данных определениях не учитываются в полной мере основные значения слова “поддержка”, а также характер конфликтов, кроющихся в конкретной педагогической ситуации. Вот почему можно предложить более точное определение понятия “психологическая поддержка”:

Психологическая поддержка – это сложное образование, воспринимаемое ребёнком как положительно окрашенное чувство уверенности в себе, возникающее на ранних стадиях развития конфликта с помощью одобрения, ободрения, опоры на кого-нибудь, сочувствия.

Рассмотрим в качестве примера педагогические ситуации, в которых оказывается воздействие на психическое состояние детей, испытывающих страх, с помощью различных способов.

Ситуация 1.

Психологическая поддержка – “одобрение”.

Выходя из школы, ученик 3”А” класса Олег П. заметил плачущую первоклассницу. Олег поинтересовался, что у неё случилось. Девочка рассказала, что старшие ребята спрятали её пакет со сменной обувью в одной из раздевалок, а найти в какой именно, она не может и очень боится того, что мама её накажет. Олег успокоил девочку:

• Не плачь, мы найдём с тобой твою пропажу.

И, действительно, они вскоре обнаружили то, что искала девочка.

Узнав об этом случае учительница сказала Олегу П.:

• Ты поступил правильно. Ребята первого класса самые младшие в школе, поэтому им надо помогать.

Ситуация 2.

Психологическая поддержка – ободрение.

На уроке чтения ребята читали выученные наизусть стихи. Света Л. Стала рассказывать стихотворение и запнулась. Девочка растерялась, и испугалась, что не сможет теперь получить хорошую отметку. Ученица расстроилась из-за своей ошибки. Учительница постаралась успокоить Свету Л.:

- Ничего страшного, Светочка, я вижу, что ты учила стихотворение. После школы, дома, ты его ещё немного подучи и завтра расскажешь его лучше.

Ситуация 3.

Психологическая поддержка – опора на кого-нибудь.

Майя К. Долго болела и вынуждена была не посещать школу. Девочка волновалась, ей было страшно при мысли о том, что она не сможет наверстать пропущенное. На помощь пришла Аня В. Она на каждом уроке брала для Майи задания и относила ей домой. Перед школой Аня забирала у Майи тетради с выполненными заданиями. Так продолжалось около трёх недель, пока Майя не выздоровела и не пришла в школу. Благодаря Ане В. Девочка не так сильно отстала от остальных ребят и вскоре смогла их догнать по многим предметам.

Учительница сказала:

- Аня, ты настоящая подруга. Пословица гласит: “Друзья познаются в беде”. Когда Майе было трудно, ты помогла ей. Ведь, если человеку плохо, ему нужна опора и поддержка.

Ситуация 4.

Психологическая поддержка – сочувствие.

Марина Ч. На перемене поливала в классе цветы. Воду для поливки она набирала из крана в стакан. Проходя мимо учительского стола, она запнулась и вода из стакана пролилась в классный журнал. Марина сильно испугалась, что учительница будет её ругать. К растроенной девочке подошла Оля К. :

- Не бойся, Марина, ты всё объясни учительнице и она поймёт. У тебя же случайно так получилось. Хочешь, вместе пойдём к учительнице и расскажем как это случилось.

Марина согласилась и чувство страха отступило. Девочка поняла, что не одна. Что её неудачи переживают и другие.

Итак, проанализировав психолого-педагогическую литературу, рассмотрев конкретные педагогические ситуации, можно сделать вывод, что психологическая поддержка максимально содействует благоприятному психическому состоянию ребёнка, нарушение которого мешает его нормальному развитию.

Психологическая поддержка может проявляться в форме одобрения, спора на кого-нибудь, сочувствия, ободрения.

1. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания ( обзор литературы)

В современной социальной педагогике и психологии рассматриваются такие вопросы, как средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания: соучастие, умение поддержать другого человека; приёмы педагогического воздействия; подкрепление ( В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Кан-Калик, Н. В. Жутикова, В. Л. Хайкин, Э. Ш. Натанзон, Э. Стоунс).

Социальная педагогика ставит перед собой задачу совершенствовать пути воспитательного воздействия на сложный процесс становления личности.

В монографии “Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования” период обучения детей в младших классах рассматривается как наиболее социально значимый.

Ребёнок хочет быть признан членом коллектива и начинает воспринимать себя в зависимости от ожиданий, которые в отношении его возникают. Ситуация воспитания в этом случае определяется двумя моментами: а) системой ожиданий, обеспечивающей ребёнку положение приветствуемого члена коллектива; б) возможностью эффективного участия в деятельности. При этом на первое место, как ценность, выдвигается положение в коллективе, которое на первых порах определяется учителем.

Дети в начальной школе послушны. Капризные и упрямые теряются и робеют, испытывают боязнь в стенах школы. Учитель приписывает это своей особой значимости. Между тем ребёнка пугает не грозный вид учителя, а собственная растерянность перед лицом ещё не осознанных, но уже появившихся социальных потребностей.

Именно в этот период неверно построенная система психологической поддержки может надломить у ребёнка самооценочные критерии. Например, если учитель упрекает такого растерявшегося ученика в лени или неспособности, то одноклассники быстро усваивают такое отношение и подвергают его острокизму, а ребёнок быстро превращается в “пасынка коллектива”, у него пропадает уверенность в своих силах.

Педагогу необходимо шаг за шагом пробуждать в каждом учащемся уверенность в способности достигать успеха.

Понятно, что в число дезадаптированных попадает чаще других детей, отстающие в своём индивидуальном развитии как в области интеллекта (возможности мышления), так и в области характера (сохранение инфантильных интересов).

Им бывает вдвойне тяжело, так как, с одной стороны, малые успехи в деятельности быстро становятся очевидны и служат предметом обсуждения в школе и дома, а с другой, игровое направление мыслей создают ребёнку репутацию непослушного и вызывает раздражение учителя.

Причины отставания “могут быть связаны с замедленными темпами общего развития, наличием заболеваний, истощающих силы организма, неверной тактикой предшествующего воспитания, от собственной воли характера ребёнка”. Последствия же всего этого падают на социальное развитие, так как в глазах окружающих предстают в виде недостатков, заслуживающих порицания.

Ученики часто неправильно понимают поддержку учителя, который или не замечает трудностей ученика преднамеренно, считая, что он иначе не может, или постоянно утешает, давая ему облегчённые задания.

В первые школьные годы легче всего надломить мотивообразующие механизмы личности, заложив в формирующуюся психику стремление уходить от конфликта с самим собой, перекладывая ответственность за происходящее на окружающих.

В трудное положение могут попадать излишне активные, мечтатели, одновременно одарённые дети, чьи интересы концентрируются на увлечениях, стоящих в стороне от основной программы обучения.

Таким образом, психологическая поддержка со стороны взрослых, необходимая детям младшего школьного возраста, может иметь и свою негативную сторону.

Долг взрослых состоит в том, чтобы вместе с учителем постоянно подтверждать ребёнку его индивидуальную ценность.

Три воспитательных подхода варьируются родителями и учителем: во-первых, это оказание помощи ребёнку в ученье; во-вторых, побуждение воли ребёнка к занятиям; в-третьих, снятие психического напряжения, вызываемого огорчениями школьной жизни, путём подтверждения значимости детской индивидуальности в различных занятиях.

Ребёнок не должен терять оптимизм в своём движении к успеху в обществе; он должен постоянно пользоваться разумной психологической поддержкой со стороны взрослых.

В. А. Сухомлинский в книге “Как воспитать настоящего человека” писал о том, что в воспитании большую роль играет соучастие: “Я твёрдо верю в могучую силу соучастия. Задача воспитателя заключается не только в том, чтобы вести человека вперёд, когда он сам умеет хорошо идти и правильно видит мир. Значительно труднее поднять, спасти, возродить человека. Это возрождение надо совершать в детстве, когда зло ещё не может овладеть всем существом человека, когда призыв к добру и соучастие пробуждает в несчастном человеке счастливого ребёнка”.

В современной психолого-педагогической литературе до настоящего времени проблема психологической поддержки исследована недостаточно. Можно назвать работы Ш. А. Амонашвилли, В. А. Кан-Калика, Н. В. Жутиковой, В. Л. Хайкина.

Ш. А. Амонашвилли – один из самых ярких последователей В. А. Сухомлинского – много времени отводил воспитанию добрых чувств и благородных поступков, среди которых – внимание к другому человеку, готовность поддержать его в трудную минуту. В книге “Как живёте, дети?” он посвятил специальный раздел этому вопросу.

Современные психологи верно отмечают отсутствие у ребят того, что в социальной психологии называется эмпатией – способностью к сопереживанию. У этих ребят просто не воспитали этого чувства. Значит не было внимания со стороны родителей, которые не стремились понять ребёнка, радоваться его радостям и огорчаться горестям.

“Как влияет на эмоциональное благополучие семья?” – вопрос, который поднимает в своей книге “Учителю о педагогическом общении” В. А. Кан-Калик.

Автор книги сетует на то, что не знают “эти родители, что в душе у ребёнка”. Нельзя за системой внешних, хотя и важных, формальных показателей (учёба, игра) терять живую душу ребёнка. Надо стремиться к ней, знать её, понимать, уметь воздействовать на малейшие духовные движения.

Процесс общения с ребёнком – сложное искусство. Это знает каждый. Но каждый ли задумывается над этим? Ведь нередко взрослые как будто разговаривают с ребёнком, но фактически не входят в его внутреннюю ситуацию, не понимают его и поэтому не могут поддержать.

В. А. Кан-Калик считает, что правильной организации взаимоотношений детей и родителей мешают разнообразные “барьеры”. Самый типичный из них – “барьер” возраста. Родители не в состоянии войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребёнка, не чувствуют его переживаний, не понимают его интересов, игр, потребностей. Ведь то, что взрослому человеку кажется пустяком, для ребёнка составляет смысл жизни : то, что важно и жизненно необходимо детям, порой взрослыми воспринимается как мелочь. Такая ситуация : ребёнок девяти лет приходит домой и со слезами сообщает, что поссорился с друзьями, переживает. А мать говорит : “Ну, ничего, помиритесь”. Она даже не дослушивает до конца рассказ о причинах ссоры. Ей некогда. Да и детская ссора в общем то несерьёзно. Но это для взрослого человека. Для ребёнка же это постоянно открывающийся перед ним сложный мир человеческих взаимотношений. Очень верно об этом говорил выдающийся педагог Я. Корчак, подчёркивая, что взрослым необходимо подниматься до высоты детских чувств, тянуться, становиться на цыпочки.

Н. В. Жутикова, автор книги “Учителю о практике психологической помощи” рассказывает приёмы психологической помощи, необходимой в повседневной воспитательной работе для предупреждения отклонений в психическом развитии, коррекции невротических проявлений у детей и подростков, а также нормализации психологического климате в коллективе.

Теоретические основы психологической поддержки наиболее полно изложены в работе Б. Л. Хайкина “О задачах создания Московского центра социально-психологической поддержки детей и подростков”.

В статье автор анализирует причины возникновения антиобщественного и криминального поведения подростков; раскрывает неэффективность деятельности традиционных органов социальной профилактики, высказывает идею создания и принципы организации центра психологической поддержки детей.

Особое место в литературе, посвященной проблемам психологической поддержки следует отвести работам Э. Ш. Натанзон “Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность” и “Приёмы педагогического воздействия”.

Монография Э. Ш. Натанзон “Приёмы педагогического созидающие приёмы воздействия” основана на педагогических взглядах А. С. Макаренко, который был убеждён в том, что “прикасаться к личности нужно с особо сложной инструментовкой”, чтобы воспитанник чувствовал себя прежде всего гражданином, а не объектом воспитания.

В понятие “инструментовка” включаются характерные взаимоотношения между учеником, с одной стороны, воспитателем и коллективом – с другой, дающие определённый воспитательный эффект. А. С. Макаренко дал психолого-педагогическое обоснование многим приёмам педагогического воздействия: взрыву, проявлению возмущения, иронии, параллельному педагогическому действию, и мастерски пользовался этими приёмами сам.

Каждый приём педагогического воздействия имеет свои характерные особенности. Они возникают из своеобразного сочетания двух элементов: а) особенности создаваемой педагогической ситуации; б) содержания тех чувств, которые рождаются у школьника в новой педагогической ситуации.

Таким образом, любой приём педагогического воздействия приводит в движение чувства, сознание, интеллект ребёнка.

В книге Э. Ш. Натанзон “Приёмы педагогического воздействия” дана классификация 30 приёмов.

Одни приёмы корректируют поведение преимущественно на основе положительных чувств, воодушевляющих ученика: радости, благодарности, уважения к учителю, веры в свои силы. Эту группу можно условно назвать созидающей, т. к. она способствует развитию новых положительных качеств и подавляет отрицательные.

Другие приёмы помогают исправить поведение, побеждая преимущественно отрицательные чувства: стыд, неловкость, разочарование, огорчение, сожаление, раскаяние. Эту группу приёмов можно назвать тормозящими, т. к. они способствуют преодолению отрицательных качеств и расчищают почву для развития положительных.

Одним из видов созидающих приёмов является моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы. Э. Ш. Натанзон считает, что этот приём особенно необходим в подходе к робким, застенчивым, замкнутым детям.

Используя данный приём, учитель относится к ученику доброжелательно, терпеливо, мобилизует и активизирует его творческие силы.

Особо надо сказать о понятии близком “психологической поддержке” – “подкреплении”.

В книге профессора Ливерпульского университета Эдварда Стоунса “Психопедагогика”, в которой анализируются основные проблемы теории и практики обучения, подкреплению отводятся во второй главе параграфа “Подкрепление” и “Режим подкрепления”, “Изживание”.

“Подкрепление” Э. Стоунс рассматривает в связи научением. Он пишет: “Подкрепление – это термин для обозначения стимула, предъявляемого после какой-то конкретной деятельности и вызывающего повторение и научение этой деятельности”.

Автор считает, что “… подкрепление научения в школе обычно выступает успешное выполнение какого-либо задания (урока). Ещё одним возможным подкреплением является одобрение учителя, … что создаёт у него (ученика) уверенность как в успехе, так и в правомерности успеха…

… Разумеется, в идеале оба типа подкрепления должны действовать совместно”.

Подкрепление особенно важно в тех случаях, когда надо закрепить успех. Это как бы высшая ступень поддержки, на которой с помощью повторных действий закрепляется успех.

Таким образом, социологи, психологи и педагоги считают важнейшими элементами педагогической деятельности соучастие, психологическую поддержку и подкрепление.

1. Организация психологической помощи и поддержки

Дети младшего школьного возраста постоянно нуждаются в оказании психологической помощи и поддержки со стороны взрослых. Но, к сожалению, родители и учителя не всегда могут выявить различного рода трудностей, возникающих у ребёнка, предупредить и преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии, помощь им в решении конфликтных вопросов и ситуаций. Полагаясь на свой опыт и интуицию, взрослые нередко оценивают личность ребёнка без достаточной информации о нём, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления. Поэтому выход из этой ситуации видится в введении специального аппарата психологической службы. Главная задача школьных психологов – внедрение новейших достижений детской и педагогической психологии в повседневную практику школы.

Существуют разные точки зрения на определение основных направлений и целей деятельности школьной психологической службы, но наиболее распространена та, согласно которой служба должна работать по запросам учителей, родителей, учащихся с целью оказания конкретной сиюминутной помощи либо самим детям в связи с возникновением у них тех или иных проблем и с обучением, поведением, общением, либо взрослым, испытывающим в общении или работе с детьми различного рода сложности.

Очень важно как можно ранее познакомиться с ребёнком и держать его в поле зрения до окончания школы. По существу, эффективность работы психолога проверяется тем, несколько психологически готовыми к взрослой жизни оказываются школьники.

Индивидуальный подход к учащимся – основной принцип психологической службы. Найти индивидуальные, специфические для каждого ребёнка способы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможностей в самовоспитании и самоорганизации – главная задача школьного психолога. Необходимо совместными усилиями психолога и учителей попытаться понять особенности ребёнка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий, с учётом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этом основании своевременно оказывать помощь и поддержку детям.

Ещё одним звеном не слишком длинной цепочке социально-психологической помощи, действующей в нашей стране, является телефон доверия, который получил большую популярность среди разных возрастов. Психотерапевтическая помощь по телефону, как выяснилось, имеет целый ряд преимуществ по сравнению с личной встречей. Прежде всего, связываться с психотерапевтом можно, находясь как угодно далеко от него, избежав предварительной записи, ожидании в очереди.

Другая весьма важная деталь – максимальная анонимность позвонившего, что позволяет быть до конца откровенным в разговоре.

В Калининграде тоже существует такая служба психологической помощи. С 19 часов вечера до 7 утра можно позвонить по телефону 21-22-22, поделится с психологом своими проблемами и вам постараются помочь. Из разговора с работниками Калининградского телефона доверия мы выяснили, что младшие школьники крайне редко прибегают к данному приёму психологической помощи.

Школа – причина многих ребячьих страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, дилог не всегда получается.

Дети младшего школьного возраста не умеют страдать в одиночку. Им обязательно нужно выплеснуть свою боль, поделиться с кем-то непосильным грузом. Поэтому, создание специальных психологических служб для детей и подростков является необходимым условием, способствующем к нормальному психическому развитию, становлению личности и индивидуальности.

Произведя анализ психолого-педагогической литературы. Посвящённой данной проблеме, рассмотрев различие понятий “психологическая помощь” и “психологическая поддержка”, а так же особенности конфликта в ситуациях психологической службы, можно сделать следующий вывод: рассмотрение понятия и способов психологической поддержки нуждается в глубокой и серьёзной научной разработке психологов и учителей.

Психологические основы детских страхов.

Страх как эмоциональное переживание

Отечественные и зарубежные психологи всегда уделяли много внимания изучению эмоций и чувств человека (Вахур В. Т., Васильев И. А., Изард К., Додонов В. И., Лук А. Н., Никифоров И. С., Якобсон П. М.).

Современный немецкий психолог Ю. Куль пишет: “Едва ли есть область психологии, где развитие принимало бы такое запутанное течение, как психология эмоций. Эта оценка, которую дал более 50 лет назад ведущий исследователь эмоций Клаперед, не утратила своей силы вплоть до сегодняшнего дня”. История психологии эмоций характеризуется всеми мыслимыми переходами к различным крайним позициям: от предположения полностью устранить понятие эмоций из психологического научного словаря и свести множество терминов, выражающих различные эмоциональные состояния, к более общему понятию “активизация” до теорий, в которых из ограниченного числа основных эмоций выводится практически неограниченное количество эмоциональных смесей, рассматриваемых как главнейшее детерминанты любого действия.

Понятие об эмоциях и чувствах

Отражение в мозгу объективных отношений, в которых находятся предметы и явления действительности к потребностям человека, осуществляется в двух формах: эмоции и чувства.

Эмоциями и чувствами называют переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познаёт, к другим людям, к самому себе.

Источниками эмоций и чувств служат объективно существующие предметы и явления, выполняемая деятельность, изменения, происходящие в нашем организме. Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли, характера.

Некоторые психологи употребляют слова “чувства” и “эмоции” как синонимы (Левитов Н. Д., Теплов В. М.). Другие, по примеру академика И. П. Павлова, отмечают отличия этих понятий (Крутецкий В. А., Егоров Т. Г., Гоноблин Ф. Н.). Они считают, что понятия “чувства” и “эмоции” означают два разных, хотя и взаимосвязанных, явления эмоциональной сферы личности.

Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей (страх, гнев, радость).

Чувство – это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение человека (чувство долга, ответственности, совесть, стыд, любовь и др.).

Чувства в отличие от эмоций свойственны только человеку, тогда как примитивные формы эмоций удовольствия, радости, гнева, страха могут переживать и высшие животные.

Общими для эмоций и чувств являются сигнальная и регулятивная функции, которые они выполняют.

Сигнальная функция эмоций и чувств связана с тем, что они сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движение мышц лица), пантомимическими (движение мышц тела, жесты), изменениями голоса, вегетативными изменениями (потоотделение, покраснение или побледнение кожи). Эти проявления эмоции и чувств сигнализируют другим людям о том, какие эмоции и чувства переживает человек.

Регулятивная функция чувств выражается в том. Что стойкие переживания направляют поведение человека, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения. Когда эмоции достигают крайнего напряжения, происходит их трансформация в такие процессы, как секреация слёзной жидкости, сокращение мимической и дыхательной мускулатуры. “Плач обычно продолжается не более 15 минут. Этого времени бывает вполне достаточно, чтобы разрядить избыток напряжения. Вслед за этим человек испытывает некоторое расслабление, лёгкую оглушённость, отупление, что в целом воспринимается как облегчение”.

Как и любое психологическое явление, эмоции и чувства имеют качественные характеристики, отличающие их от других психических явлений: фазность, полярность. Выражение отношения личности к объекту её чувств.

Фазность характеризуют эмоции и чувства с процессуальной стороны. Прежде всего это проявляется в нарастающем напряжении и сменяющем его разрешении.

Полярность – это противоположность переживаемых чувств (радость – печаль, удовольствие – страдание, страх – смелость).

Такое качество, как выражение отношения к объекту, проявляется в положительном, отрицательном или неопределённом (ориентированном0 переживании. Если потребность удовлетворяется или есть надежда на её удовлетворение, то возникает положительное эмоциональное переживание. Если же что-то препятствует удовлетворению потребности или осознаётся невозможность её удовлетворения, то складывается отрицательное эмоциональное переживание к препятствующим факторам. Неопределённое эмоциональное переживание возникает в новой. Незнакомой ситуации при отсутствии опыта в отношениях с окружающим миром или при знакомстве с незнакомыми предметами деятельности. Это состояние не является длительным и устойчивым. Оно снимается изменением ситуации, переходя в положительную или отрицательную эмоцию.

К. Изард в своей книге “Эмоции человека” предлагает список, состоящий из десяти эмоций, разделённых на положительные и отрицательные.

Положительные: интерес

радость

удивление

Отрицательные: страдание

гнев

отвращение

презрение

страх

стыд

вина.

Со времени И. Канта принято подразделение эмоций на стенические и астенические. Первые из них повышают активность, энергию, жизнедеятельность. Вызывают подъём, возбуждение, бодрость, напряжение. Вторые – уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность.

В традиционной психологии принято относить страх к числу эмоций астенических, то есть понижающих жизнедеятельность. Страх действует угнетающе на психическую деятельность и тем более на интеллектуальную работу.

В настоящее время принято считать, что страх может проявляться и в астенической, и в стенической формах. “Страх может парализовать одного человека, ослабить его духовные силы. У другого же страх мобилизует физические и умственные силы, делает его находчивым и сообразительным, действия – быстрыми и точными”.

Физиологические основы эмоций и чувств. Как и все психические процессы, эмоции и чувства – результат деятельность мозга. В основе простейших эмоций лежат сложные безусловные рефлексы, процессы, происходящие в подкорке. Но её деятельность контролируется работой коры больших полушарий мозга. Значительную роль здесь играет вторая сигнальная система. Именно слово, сознательное отношение к тому или иному явлению, вызывающему нежелательные эмоции, даёт человеку возможность подавлять их, вообще управлять чувствами.

Физиологической основой более сложных эмоций и чувств являются системы условных рефлексов, временных связей в коре больших полушарий. Большое значение для возникновения чувств имеют динамические стереотипы. Академик Павлов писал: “Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и поддержке динамического стереотипа есть то. Что обыкновенно называется чувствами в их двух основных категориях – положительной и отрицательной…”.

Основой страха считается процесс торможения центральной нервной системы. “Несомненно, что физиологическая основа страха есть торможение. Значит, во всём дальнейшем ряду страх и боязнь – это будут все различные степени и маленькие вариации тормозного процесса”. Торможение, как считает И. П. Павлов, наблюдается не только при так называемом “пассивном” страхе ( “рабские позы”), но и при активном страхе (паническое бегство), при котором происходит торможение коры головного мозга и проявление подкорковых рефлексов.

Виды эмоций и чувств

В. И. Додонов в книге “Эмоция как ценность” классифицирует эмоции в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Он выделяет следующие виды подобных “ценных” эмоций.

Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительства другим людям.

Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении.

Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе.

Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением её в ходе работы, успешностью или неуспешностью её, трудностями её осуществления и завершения.

Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе.

Романтические эмоции, стремление ко всему необыкновенному, таинственному.

Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями.

Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию.

К. Изард выделяет фундаментальные (первичные) эмоции, на основе которых образуются эмоциональные состояния человека.

Фундаментальной называется эмоция, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством. Эти эмоции имеют врождённый характер.

К фундаментальным эмоциям К. Изард относит:

- интерес – волнение,

- радость,

- удивление,

- горе – страдание,

- гнев,

- отвращение.

- презрение,

- страх,

- стыд,

- вина.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту.

К основным эмоциональным чертам человека автор относит:

- тревожность,

- депрессию,

- любовь,

- враждебность.

Авторы большинства учебников по психологии (Ф. И. Гоноблин, В. Г. Казаков и Л. Л. Кондратьева) выделяют такие основные эмоциональные состояния: настроения, аффекты, стрессы, фрустрацию.

Чувства классифицируют по содержанию (моральные, интеллектуальные, астетические) и по силе стремления к объекту (страсти и увлечения).

Моральные (нравственные) чувства – это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и своему собственному.

Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами.

Эстетические чувства – это чувство красоты или, напротив, безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического и комического.

Страсть – сильное и глубокое длительное эмоциональное состояние. Страсти всегда побуждают людей к активной деятельности. Увлечение отличается от страсти переменчивостью и тем, что оно органически не связано с основными жизненными установками личности.

Страх как эмоциональное переживание.

К. Изард определяет страх как “отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей”. Этот же автор пишет, что в отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь невероятным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого прогноза. Можно вспомнить народную поговорку: “У страха глаза велики”.

Аллан Фремм считает, что страхи – это неприятное и порой мучительное чувство, вызываемое какой-то смутной угрозой или неминуемой опасностью. Эта опасность может быть реальной, действительно существующей, или мнимой, плодом нашего воображения.

Ф. Н. Гоноблин даёт два определения страха: “Страх – это интеллектуальное чувство, сопровождающееся отрицательными эмоциональными переживаниями. Страх может рассматриваться и как эмоциональная реакция на действительную или мнимую опасность, грозящую индивиду”.

Страх издавна определяется как отрицательное переживание. Оно имеет отчётливо выраженные внешние симптомы: побледнение лица (иногда его искажение), дрожание рук и мускулов лица, широко открытые или наоборот, зажмуренные глаза. Поведение, связанное с переживанием чувства страха, характеризуетсая беспокойствием, стремлением уйти от опасности. Попытки избежать опасность могут выражаться в двух формах: бегстве (активный страх) или, наоборот, резкой заторможенности движений (от страха человек не может двинуться с места, “рабские позы”, “пассивный страх”.

Предупреждающей страх реакцией является агрессия на физическом, словесном (брань) и воображаемом (ненависть, злоба, неприязнь, раздражение) уровнях. В ряде случаев агрессивный ответ не представляет отклонения от нормы и имеет своей целью защитить себя от агрессии со стороны обидчика. Иногда злость почти полностью исключает страх из психического репертуара. Недобрые и бездушные люди часто не способны чувствовать страх, так же как и любовь, душевную щедрость, доброту.

Страх можно игнорировать, не осознавать его или быть к нему безразличным. Подобное восприятие встречается как при высоком уровне саморегуляции и развития половых качеств, так и при эмоциональном или интеллектуальном недоразвитии. Кроме этого, страх может не возникать и потому, что обуславливающий его стимул не представляет угрозы и не имеет аналогов в жизненном опыте человека. Сознательное игнорирование опасности и особенно безразличное к ней отношение представляет у определённого круга людей наиболее эффективное средство индивидуальной и групповой психологической защиты.

Степень страха может быть различной – от лёгкого испуга до состояния ужаса.

А. Н. Лук в книге “Эмоции и чувства” установил следующую последовательность нарастания страха по степени усиления внутренней тревожности: тревога, боязнь, испуг, ужас. Автор даёт определения каждого понятия.

Тревога – смутно-неопределённое чувство надвигающейся опасности. Выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объёма связей с внешним миром.

Боязнь – длительное чувство ожидания неудовольствия, неприятности. Выражается в том, что любое впечатление истолковывается как несущее опасность.

Испуг – чувство, возникающее при внезапном восприятии опасности. Выражается в кратковременной блокаде мыслей и речи.

Страх – это эмоциональная реакция на действительную или мнимую опасность.

Ужас – аффект, бурное кратковременное переживание страха. Выражается в неспособности контролировать свои слова и поступки.

Таковы психологические основы страха как особого эмоционального переживания.

Введение

Актуальность темы

Важное место в исследованиях, посвящённых формированию личности младшего школьника, занимают проблемы психологической диагностики (А. Г. Аемолов, Г. М. Бреслав, И. В. Дубровина, Д. Н. Исаев), разработка приёмов педагогического воздействия на детей (К. Гейдебранд, Н. В. Жутикова, Я. Л. Коломинский), а также психологической помощи и поддержки (В. А. Венедиктов, Е. Д. Божович, А. М. Виноградова, И. В. Дубровина, Н. В. Жутикова, В. С. Мухина, Л. С. Сальникова).

Интерес к этим вопросам вызван современным состоянием народного образования, а также многочисленными проблемами детства.

Ситуация, в которой оказалась сейчас школа, крайне сложна и вызвана целым комплексом исторических, культурных, экономических, политических и социальных причин. Суть её состоит в том, что многие составляющие образовательной системы обучения практически исчерпали свои продуктивные возможности, что привело к следующему “эффекту” – деиндивидуализации обучения, универсализации и чрезмерной коллективизации, сведению неформального общения учителя и ученика к минимуму, психофизиологическим перегрузкам, авторитаризму общения, заданному классно-урочной системой.

Именно поэтому перед школой впервые так определённо и резко были поставлены задачи – уделять главное внимание развитию личности учащихся, изучать индивидуальные особенности, создавать условия, обеспечивающие становление творческих способностей каждого конкретного школьника.

В наше время традиционные формы и методы воспитания часто обнаруживают свою несостоятельность. Высоким моральным и духовным ценностям противопоставлена идеология потребительства, стремление к справедливости и совестливости заменяется неприкрытым “хочешь жить – умей вертеться”. Результат печален: падение нравственности, интереса к учению, растущая агрессивность, жестокость, цинизм, прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость. И на этом этапе – основная задача – кординальная реформа социальной системы помощи детям и подросткам, защиты их нравственности, здоровья, конституционных прав как комплекса специализированных органов.

Искоренить причины психологического кризиса несовершеннолетних можно только при коренном оздоровлении общества (экономическом, духовном, социальном), гарантирующем защиту прав и интересов детей и подростков, и при таких изменениях системы воспитания, которые обеспечивали бы оптимальные условия саморазвития личности, ориентированной на общечеловеческие ценности.

Психологическая поддержка в решении данных педагогических задач занимает одно из ведущих мест.

Проблема психологической поддержки имеет большое теоретическое и практическое значение. Для качественного улучшения воспитания и образования подрастающего поколения нужна совместная работа педагогов и психологов, опирающаяся на комплекс полученных в психологических исследованиях знаний. На необходимость тесной и непосредственной связи педагогики и психологии, на особую роль психологии в практике обучения и воспитания указывал замечательный русский педагог К. Д. Ушинский: “…психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками”.

Неумение многих учителе психологически поддержать ребёнка, проанализировать ту или иную ситуацию, которая вызвала определённые отклонения в поведении и нарушения эмоционального равновесия ребёнка, найти оптимальный выход из неё, а также теоретический и практический минимум информации по этому вопросу и обусловили выбор темы этой работы, её актуальность.

Объект исследования – психологическая поддержка младших школьников со стороны их сверстников и взрослых в процессе воспитания.

Предмет исследования – приёмы психологической поддержки младших школьников в ситуации преодоления детских страхов.

Цель исследования – изучить и систематизировать ситуации, в которых дети испытывают потребность психологической поддержки, с целью преодоления у них страхов, а также приёмы педагогического воздействия, применяемые в данной ситуации.

Цель и предмет исследования определили его задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования (детские страхи, психологическая поддержка);

- выявить сущность понятия “психологическая поддержка”;

- обобщить и проанализировать приёмы психологической поддержки в ситуациях преодоления детских страхов.

В процессе работы использовались следующие методы исследования: анализ литературы по проблеме, метод наблюдения, анализ приёмов психологической поддержки в ситуациях страха, опрос учителей (школьных), учащихся; изучение педагогического опыта.

Исследование основывается на следующей гипотезе: если изучить и систематизировать приёмы появления психологической поддержки в ситуациях преодоления детских страхов, вооружить этими знаниями учителя, то процесс воспитания станет более эффективным.

Практическое значение. Собранные воедино и проанализированные приёмы психологической поддержки в конкретных ситуациях помогут учителю начальных классов быстрее находить оптимальные варианты поддержки детей и выполнять главную цель – максимально воздействовать психическому и личностному развитию школьников.

Систематизация приёмов психологической поддержки.

Изучение литературы, данные констатирующего эксперимента, интервью с учителями – мастерами дают возможность произвести первоначальную систематизацию приёмов психологической поддержки младших школьников.

Таблица.

Приёмы психологической поддержки младших школьников

Рассмотрим более подробно каждую группу приёмов.

Ободрение. Этот приём применяется в тех случаях, когда ученик не уверен в себе, страшиться допустить ошибку.

Учитель поощряет детей, которые самостоятельно находят и исправляют ошибки, преодолевают другие трудности. Как правило, это доброжелательные слова, похвала: “Серёжа сегодня сам нашёл и исправил ошибку в задаче… Если он и дальше так будет заниматься, то научится многому”…

Перед тем как будет проводиться контрольная работа в классе, учитель говорит детям: “Не волнуйтесь, если кто-то не справится, то напишем ещё раз…” Слова утешения снимают страх.

Ободряет детей отсутствие отметок в младших классах, они не боятся “двоек”.

Учительница разрешает застенчивым детям, которые боятся выходить с ответом к доске, отвечать с места, не торопить с ответом, применяет “щадящие” приёмы.

Она, как и другие учителя, чтобы ободрить детей, часто прибегает к юмору, шуткам:

Дети в моём классе редко испытывают чувство страха. Как я уже сказала, я стараюсь в классе поддерживать обстановку доброжелательности.

Но очень проявляется это чувство, когда приходит врач делать прививки. Вот тогда чувство страха видно на всех лицах ребят нашего класса. Для нас, взрослых, эта ситуация почти комичная, но для детей укол – это действительно страшно.

В таких ситуациях я стараюсь обратить этот страх в шутку. С помощью юмористических, комических ситуаций легче всего и наиболее эффективно снимается напряжение у детей.

Почти на каждом уроке я стараюсь рассмешить детей. Ведь всем известно, что смех снимает напряжение, стрессы. И если я вижу, что дети устали, или кто-то испугался, то стараюсь всё обратить в шутку – пусть они немножко посмеются, даже повозятся иногда.

Одобрение выполненной учениками работы, совершение хорошего поступка в ситуации неуверенности ученика, переживания страха реализуется с помощью поощрительных слов (“парциальной оценки”): невербальных средств (поглаживания, поцелуй).

Опора на кого-либо в ситуации страха очень важный приём. Нельзя, чтобы ребёнок переживал один.

Я работаю с детьми, имеющими задержки в развитии, нередко занимаюсь с отдельными учениками, помогаю им готовить домашние задания, т.е. осуществляю практическую помощь.

Другой учитель обучает девочку, которая боится ходить по бревну, помогает ей преодолеть боязнь высоты. Девочка держится за палец учителя и всё смелее решает трудную для неё задачу. Следующий учитель сидит во время похода рядом с мальчиком до тех пор, пока он не заснёт, потому что ребёнок боится темноты. Этот же учитель рассказывает историю из собственной жизни, чтобы успокоить мальчика, переживающего чувство ревности и страх перестать быть любимым из-за появления на свет младшего брата.

Сочувствие - этот приём учителя используют в тех случаях, когда нужно разделить с ребёнком его страхи. Делается это с помощью слов – сочувствия, рассказывания историй с хорошим концом, а также невербальных средств – поглаживания и поцелуев.

Предлагаемая система приёмов поддержки не претендует на завершённость.

В заключение необходимо отметить, что не все дети воспринимают поддержку. Вот это рассказывает учитель: “…есть дети, которые не ждут психологической поддержки, просто потому, что она им не нужна. Так, например, Маша. Она из сложных ситуаций выходит сама. ...как будто даёт себе установку и успокаивается… Пока эта девочка сама не настроит себя, она не сможет переключиться…” В связи с этим необходимо иметь ввиду, что каждый ребёнок принимает психологическую поддержку по-разному.

Так возникает другая педагогическая проблема, которая состоит в изучении приёмов самоподдержки, к которым прибегают дети в ситуациях страха.

Заключение

Исследование показало, что дети очень часто испытывают страх и нуждаются в том, чтобы им кто-нибудь помог преодолевать это чувство.

Младшие школьники ещё только учатся самостоятельно бороться со страхом, поэтому они нуждаются в психологической поддержке со стороны взрослых или сверстников.

В психолого-педагогической литературе проблема детских страхов занимает значительное место, потому что физическое и психическое здоровье ребёнка часто находятся в зависимости от того, испытывал ли он и в какой-то мере чувство страха в раннем детстве.

Вот почему помочь ребёнку стать сильным, готовым к преодолению жизненных трудностей – одна из важнейших воспитательных задач учителя и родителей. В настоящее время она решается ими на интуитивном уровне, иногда методом “проб и ошибок”, и такой метод воспитания как психологическая поддержка, часто остаётся в стороне.

Психологическая поддержка как педагогический метод исследован недостаточно. Можно предположить, что господство авторитарной педагогики с её жёсткой системой требований этому препятствовали. Утверждение же гуманистической педагогики, наоборот, создаёт все предпосылки для утверждения личностно-ориентированной системы воспитания, в которой найдёт своё место и психологическая поддержка как метод воспитания.

В данной работе не только определено состояние проблемы, но и предложено собственное толкование понятия “психологическая поддержка”, собраны и изучены наиболее часто встречающиеся педагогические системы страха: предложена в начальном варианте классификация приёмов психологической поддержки.

На многие аспекты исследуемой проблемы (психологической поддержки в ситуациях страха) можно найти ответ в современной психолого-педагогической литературе, но наименее разработанными оказались: типология детских страхов, типология педагогических ситуаций страха, система воспитания младших школьников с помощью психологической поддержки в ситуациях страха и многие другие. Всё это говорит о том, что проблема детских страхов и преодоление их с помощью психологической поддержки имеет большие перспективы для исследований.

Литература

1. Амонашвилли Ш. А. Как живёте дети? – М., Просвещение, 1986.

2. Амфилохиева М., Свобода – исток страха?, Первое сентября, 1991.

3. Аемолов А. Г., Психология индивидуальности. – М., Изд-во Московского ун-та, 1986.

4. Вахур В. Т., Эмоции: плюсы и минусы. – М., Знание., 1975.

5. Венедиктов В. А., Коломинский Я. Л., Ковалёв С. А. Представления педагогов о психологической службе в школе. – Вопросы психологии. – 1986.

6. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. – М., Педагогика, 1990.

7. Васильев И. А. Эмоции и мышление. – М., Изд-во МГУ, 1980.

8. Гурович П. Страх – молитва души. – Первое сентября. – 1994.

9. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – Отв. ред. И. В. Дубровина. – М., 1987.

10. Додонов В. И. Эмоция как ценность. – М., Политиздат, 1978.

11. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. – Беседы психолога. – М., Просвещение., 1990.

12. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. Книга для учителя. – М., Просвещение, 1989.

13. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. – М., Просвещение., 1986.

14. Изард К. Эмоции человека. – М., Изд-во МГУ. 1980.

15. Кан-Калик В. А. Учителю и педагогическом общении. – М., Просвещение. 1987.

16. Коломинский Я. Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. – Минск., 1969.

17. Лук А. Н. Эмоции и чувства. – М., Знание., 1972.

18. Натансон Э. Ш. Приёмы педагогического воздействия. – М., Просвещение., 1972.

19. Психологический словарь. – Под. ред. А. В. Петровского, М., Политиздат, 1990

20. Славина Л. Е. Дети с аффективным поведением. – М., Просвещение, 1966.

21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – Избр. пед. Соч., В 3-х т. – М., 1974.

22. Якобсон П. М. Психология чувств. – Под. ред. Е. Н. Корнилова. – М., Изд-во АН РСФСР, 1956.