Выступление на педагогическом совете. Тема: "Объективность оценки качества знаний учащихся на современном этапе развития образования."

Очень часто от родителей учащихся мы можем услышать: «Моему ребенку поставили не ту оценку! Мой ребенок учится лучше, у него не может быть тройки!» Почему-то многие считают, что оценивать качество знаний учащихся очень просто. И даже любой из родителей, прослушав, как отвечает ребенок, может объективно оценить его.

Со стороны кажется, что ничего сложного в этом нет. Ведь есть школьная программа, в которой четко расписано: что, в каком объеме должен знать и уметь ученик. Также есть планирование учителя, в котором подробно указано, чему на каждом уроке должен научиться ученик, что он должен узнать и уяснить. Никто из них не задумывается над тем, как же определить, усвоил ученик знания полностью или не в полном объеме? Научился он чему-нибудь или нет. Может, он все знает, но сегодня у него болит голова или зуб, поэтому он не может раскрыть свои возможности в полном объеме. Или вопрос задан так, что даже сам автор вопроса не смог бы ответить на него.

Примеров таких «может быть» и «если» — сколько угодно! Именно поэтому можно с уверенностью сказать, что оценивание знаний учащихся — это все же сложнейшая педагогическая проблема.

Оценки и отметки — это та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно. Потому что школьная отметка — это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер, настроение, личные качества педагога, его отношение к ученику, стиль работы учителя. Без оценивания работы ученика не возможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащихся, на его отношение к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом. Поэтому к процессу оценивания качества знаний учащихся предъявляются достаточно серьезные требования. Анализ многочисленных исследований по данной проблеме приводит к выводу, что основным требованием к качеству оценивания является его объективность. Что же подразумевается под понятием «объективность оценивания»? Во-первых, одинаковые оценки характеризуют одинаковое качество знаний учащихся. Во-вторых, разные учащиеся получают одинаковые оценки при одинаковой успеваемости. В-третьих, в основе оценки лежит фактическая успеваемость учащихся, а не субъективное мнение учителя по отношению к ребенку. Вроде все понятно и просто. Но на практике возникает достаточное количество проблем при проведении оценивания качества знаний учащихся. Приведем некоторые из них.

1. Недостаточная разработанность критериев и методов оценивания.

За последнее время достаточно часто менялись и учебные программы, вводились новые стандарты образования, но четких критериев оценивания, которые бы отвечали всем современным требованиям, так и не появилось. При проверке качества освоения темы, курса или его отдельных частей учитель ориентируется на свое понимание и интуицию: сколько вопросов задать, в какой последовательности, какие важны, а какие второстепенны. Все эти проблемы учитель решает сам, опираясь на свой опыт, либо опирается на методическую литературу, которой на данный момент появляется достаточно много. К сожалению, не вся литература качественна, способна реально помочь учителю, особенно молодому, не имеющему никакого опыта. 2. Игнорирование учителем условий работы в классе. Несмотря на то, что сейчас много говорят об индивидуализации и дифференциации образования, очень часто, ведя уроки в нескольких классах на параллели, учитель забывает, что нет двух одинаковых классных коллективов. Каждый классный коллектив имеет свои особенности, направленность и специфику поведения. Это все должно учитываться при отборе заданий для проверки качества знаний учащихся. 3. Субъективизм учителя по отношению к учащимся, который проявляется в следующем: 

• Разделение учеников на группы («сильные», «средние », «слабые»). Достаточно часто, если ученик попал у учителя в так называемую группу «слабых», ему сложно переместиться в группу «средних», и уж тем более «сильных».

• Завышение педагогом оценок из-за желания пожалеть ребенка, угодить родителям или общественности.

• Избегание педагогами «крайних отметок» (например, 2 и 5).

• Личные качества учителя, его отношение к конкретному ребенку.

Справиться со всеми этими проблемами силами отдельно взятого учителя, даже одного учебного учреждения, достаточно сложно. Что же может сделать конкретный учитель? Наверное, начать с себя. Просматривая литературу и создавая подборку методик для работы мониторингового центра, я предлагаю методики [приложение 1], которые позволяют получить информацию об оценочной деятельности педагога, которая может помочь самому педагогу скорректировать стратегию своего поведения. Все методики направлены на изучение классного журнала с его ежедневными и итоговыми отметками. Классный журнал — это естественная форма мониторинга успеваемости. Мониторинг выставления отметок в классный журнал позволяет определить степень личностного отношения педагога к достижениям учащихся.

Исследование 1. Учебный год — логически завершенный цикл, который делится на четверти, триместры, полугодия, которые, в свою очередь, также являются завершенным циклом. Каждый из этих этапов имеет три равные части: начало, середину и конец. Посчитайте среднюю отметку для каждой части четверти. Полученные данные можно занести в таблицу:

Эти исследования лучше проводить не за одну четверть, а хотя бы за два. В каком бы классе ни преподавал учитель, динамика изменения среднего балла будет одинаковой. Это свидетельствует о стиле общения данного учителя и о приоритетной функции оценивания у него. Исследование 2. Личность учителя со всеми ее слабостями хорошо видна при определении плотности выставления отметок. Как было уже отмечено, у каждого учителя есть своя динамика и свое деление учащихся класса на «сильных», «средних» и «слабых». Каждый учитель выделяет в классе, где он работает, «сильных», «средних» и «слабых» (достаточно провести исследование для одного — двух классов). Посчитайте количество отметок (сколько всего штук) у «сильного», «слабого» и «среднего» ученика (проведите подсчет в среднем по формуле: количество отметок у всех слабых разделить на количество слабых учеников в данном классе, аналогично для «сильных» и «средних»).

Полученные данные занесите в общую таблицу.

Эта методика позволяет рассмотреть еще один аспект — построение учителем оценочной ситуации, его установку и ориентацию на систему своих ожиданий в отношении ученика. Как правило, в любом педагогическом коллективе представлены три типа ориентации. Социальная. Учителя с таким типом ориентации при выставлении отметок сравнивают знания и умения, учащихся с установленными нормами. Хвалят способных учащихся даже тогда, когда их учебные результаты ухудшаются, и не реагируют на рост достижений отстающих учеников. Они оценивают выполненные задания, не вникая в процесс работы.

Индивидуальная. Учителя с преобладающим данным типом ориентации сравнивают текущий ответ учащегося с прошлым ответом, с прошлым состоянием его учебной деятельности. Они дают отрицательную оценку способным ученикам при снижении успешности их работы, а повышение качества работ отстающих оценивают положительно.

На личный успех. Учителя, ориентированные на личный успех, выставляют отметку лишь как иллюстрацию своих профессиональных успехов.

У каждого учителя своя устойчивая динамика оценивания и своя градация учащихся класса «сильный», «слабый» и «средний». За один и тот же ответ у учителей разного типа один и тот же ученик получит разные отметки. Как правило, у «сильных» учащихся оценок во много раз больше, чем у «средних» и «слабых».

Исследование 3. Позволяет провести изучение ориентации учителя на определенную функцию оценивания учащегося.

Посчитайте количество выставленных отметок одним учителем за 1 четверть (триместр) в конкретном классе (сколько всего штук).

Посчитайте количество (сколько штук) выставленных «2», «3», «4» и «5».

Вычислите процентное отношение каждой отметки (по формуле: «количество «2» умножить на 100% и разделить на общее количество отметок). Полученные данные занесите в таблицу.

Качественный разброс оценок дает интересную информацию. У каждого учителя имеется устойчивый показатель, который характеризует приоритетную функцию оценивания у конкретного учителя. В заключение отмечу, что, конечно, не все проблемы объективного оценивания и пути решения проблемы были рассмотрены. И приведенные методики позволяют решить пусть всего лишь одну, но достаточно сложную проблему — уменьшение субъективизма при оценивании качества знаний учащихся, который в наших школах подчас принимает самые причудливые формы. И каждый учитель, проведя эти исследования журнала, сможет оценить уже свою работу, сделать выводы и попытаться исправить ситуацию к лучшему в пользу ученика и самого себя.

Морозова Л.В.