Выступление на семинаре ШММО учителей гуманитарного и общественно-научного цикла учебных предметов

Выступление

учителя русского языка и литературы

Л.Н. Зудиной

Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Именно проблемное обучение способствует решению задачи формирования универсальных учебных действий (особенно регулятивных и познавательных).
Процесс творческой деятельности включает 4 основных этапа:
1. Постановка проблемы.
2. Поиск решения.
3. Выражение решения.
4. Реализация продукта.
Соответственно структура проблемного урока выглядит следующим образом:
Цель урока: знание.
Этап урока: введение.
Творческие звенья деятельности учащихся:
постановка учебной проблемы - формулирование вопроса или темы урока;
поиск решения - открытие субъективно нового знания.
Этап урока: воспроизведение.
Творческие звенья деятельности учащихся:
выражение решения - выражение нового знания в доступной форме;
реализация продукта - представление продукта учителю и классу.
Существует 2 типа проблемных ситуаций:
• Проблемная ситуация с удивлением.
• Проблемная ситуация с затруднением.
Каждый тип предполагает определённые приёмы создания проблемной ситуации.
Тип проблемной ситуации: с удивлением.
Тип противоречия: между двумя (или более) положениями.
Приёмы создания проблемной ситуации:
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
Тип противоречия: между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
Приёмы создания проблемной ситуации:
1.Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
2.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
3.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

На своих уроках я использую такие приемы создания проблемных ситуаций:

• подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;

• сталкиваю противоречия практической деятельности;

• излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;

• побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

• ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

• определяю проблемные теоретические и практические задания;

• ставлю проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения;

• даю исследовательские задания по тексту.

На учителе литературы лежит большая ответственность – открыть школьнику настоящую литературу, т.е. научить его понимать и ценить художественный текст, слышать голос писателя, понимать язык художественных образов. Как же этого добиться?

«Можно тысячу раз требовать: Читай! Читай внимательно!» - и не получить ни того, ни другого. Нужно создать условия, при которых не читать или тем более читать невнимательно невозможно, т.е. так поставить вопрос, чтобы поиски ответа на него требовали напряжения мысли, вдумчивого отношения к прочтению текста», - говорил Е.Н.Ильин.

Изучая и анализируя различные современные педтехнологии, я пришла к выводу, что в традиционную систему обучения литературе уже в 5 классе необходимо вводить элементы проблемного обучения, в основе которого лежит «вопросительное» отношение к действительности. Уметь ставить вопросы и искать пути их решения – основа проблемного обучения. Именно проблемное обучение способствует активизации познавательной деятельности учащихся, а также формированию их способности к самообучению, к творческой деятельности.

Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов получения знаний.

Наиболее часто на уроке ситуация интеллектуального затруднения создаётся с помощью проблемного вопроса и познавательной (проблемной) задачи. Рассмотрим фрагмент первого урока изучения рассказа И.С.Тургенева «Муму» в 5 классе.

Тема урока: «Самое замечательное лицо» в рассказе И.С.Тургенева «Муму». От того, как происходит первая встреча учащихся с произведением, зависит дальнейшая работа над ним. На первом этапе занятий складывается отношение учащихся к произведению, намечается оценка его героев, начинают формироваться эстетические переживания и представления. И хотя дома учащиеся знакомятся с текстом самостоятельно, желательно начать изучение рассказа с выразительного чтения текста учителем.

При чтении первых строк рассказа голосом выделяю главные слова, над которыми пойдёт дальнейшая работа.

«Из числа всей челяди самым замечательным лицом был дворник Герасим…» «Славный он был мужик…»

Далее организую эвристическую беседу, во время которой с помощью взаимосвязанных вопросов направляю поиск учащихся на решение поставленной проблемы. Эффективность такой беседы целиком зависит от удачно поставленных вопросов.

- Как вы понимаете значение слова «замечательный»?

• хороший, лучший, исключительный

• заметный, выделяющийся, отличающийся от других

• - В каком значении употребляет это слово Тургенев? Докажите свою точку зрения.

Учащиеся находят в тексте эпитеты и сравнения, выписывают их в тетрадь:

• «замечательное лицо», «славный мужик»

• «настоящий богатырь», «могучий, как дерево», как «молодой, здоровый бык».

- Какое свойство характера Герасима особенно подчёркивает Тургенев?

• умение и желание трудиться.

Обобщения и выводы учащиеся записывают в тетрадь:

Герасим

• Настоящий богатырь, он работает за четверых.

• Не знает усталости, хотя работает с утра до вечера.

• Крестьянский труд ему по сердцу.

• Весело было смотреть на него, когда он работает.

- Почему нарушился привычный ход жизни Герасима?

• Барыня взяла его из деревни

- Какой силой обладает старушка?

• Она помещица-крепостница, а Герасим – крепостной крестьянин, он полностью находится в её власти.

Далее создаю проблемную ситуацию, которую перевожу в проблемную задачу и организую познавательную деятельность учащихся. Успешность деятельности учителя достигается тогда, когда проблемная ситуация связана с жизнью и содержащийся в ней материал соответствует интеллектуальному уровню школьников. Поэтому строю проблемную ситуацию, опираясь на жизненный опыт учеников.

- Какая работа легче: землю пахать или двор мести?

• «Конечно, мести двор», - отвечают ребята.

- Чем занимался Герасим в деревне?

• Пахал землю, косил траву, молотил зерно.

- А что входило в обязанности Герасима в Москве?

• Воды в бочке привезти, дров наколоть, двор подмести.

- Как относился Герасим к своей работе? Прочитайте описание каморки Герасима. Как она характеризует хозяина?

• Любил во всём порядок – был ответственным; работал, шутя, легко.

• Мебель в каморке была сделана его руками – умелый. Она такая же надёжная, как Герасим, - на него во всём можно положиться.

По ходу поисковой работы учащихся записываю на доске

ПОЧЕМУ?

Почему Герасиму в городе жилось труднее, чем в деревне?

Сформулирована проблемная задача. Вместе с учащимися ищем пути её решения, работаем с текстом.

        Герасим оторван от родной земли, которая давала ему богатырские силы и величие.

        Он тоскует по своей земле, поэтому подолгу лежит на земле на груди, как будто старается обнять эту землю, передать ей свою любовь.

        В городе Герасим чувствует себя как пойманный зверь.

Подводя итог урока, формулирую перспективную проблемную задачу. Для этого использую приём опережающего чтения, что обостряет интерес учащихся, желание прочитать произведение до конца.

«Он шёл по нём [по шоссе] с какой-то несокрушимой отвагой, с отчаянной и вместе радостной решимостью. Он шёл; широко распахнулась его грудь; глаза жадно и прямо устремились вперёд…»

- Похож ли Герасим сейчас на пойманного зверя? Почему изменился Герасим?

Технология проблемного обучения реализуется, как и любая другая, от простого к сложному. Так продемонстрированные мною приёмы достаточно простые, я использую их с первых уроков в 5 классе, подготавливая постепенно учащихся к более сложным формам работы на уроках, например, исследованию. Исследовательской деятельностью с учащимися я стала заниматься недавно. И сейчас я хочу рассказать об уроке-исследовании, который тоже использую в своей работе.
Урок-исследование – это особый вид урока, который существует в проблемном обучении, популярном и актуальном на сегодняшний день. Следует сразу отметить: не следует отождествлять такие понятия как исследовательская деятельность учащихся и урок-исследование: исследовательская деятельность – понятие гораздо шире, почти не ограниченное временными рамками. Это исследование с заранее неизвестным результатом. Урок – исследование ограничен временными рамками – 45 минут. Перед учащимися ставится исследовательская задача, решение которой, в подавляющем большинстве случаев, известно (но не учащимся). Итог урока – новые знания.
Знания от учителя к ученику передаются в ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега», а не «субъект» - «объект», как в традиционном типе урока. Уроки-исследования направлены на самостоятельный поиск знаний. Проводя исследования, ученики знакомятся с такими понятиями как факт, гипотеза, мнение, доказательство, критерий и т.д.Дети учатся:
 -анализировать
 -классифицировать
 -сравнивать
 -выделять критерии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев
 -рассматривать проблему с разных точек зрения
 -проверять
 -доказывать
 -устанавливать последовательность
 -устанавливать причинно-следственные связи
 -делать умозаключения
 -комбинировать
 -преобразовывать
 -предсказывать
 -придумывать новое
 -вести диалог и решать проблемы в малых группах
Кроме того, ученики приобретают важные исследовательские умения:
 -ставить исследовательские вопросы
 -формулировать проблемы

-выдвигать гипотезы
 -составлять план работы
 -вести наблюдения, планировать и проводить простейшие опыты.
Ко всему перечисленному следует добавить и то, что на протяжении всего обучения в школе дети постепенно осваивают различные способы представления результатов свой работы: рисунок, коллаж, схема, диаграмма, график, таблица, макет, модель, сценарий, рассказ, доклад и т.д.
Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет особую структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения. Целесообразно выделять две разновидности методики - индуктивное и дедуктивное исследование. Основными этапами индуктивного и дедуктивного исследования являются:
- мотивация;
- исследование (может быть в малых группах);
- обмен информацией;

- организация информации;
- связывание информации, оценка;
- подведение итогов: рефлексия;
- применение;
- постановка новых вопросов.
6 основных этапов исследования следуют друг за другом, а два дополнительных этапа (7-8) могут меняться местами и даже в каких-то случаях выпадать. В связи с тем, что индуктивные и дедуктивные исследования направлены на развитие разных целей: открытие в первом случае и его проверку (подтверждение, изменение) во втором, то и одни и те же по названию этапы имеют в каждом случае свои функциональные особенности.
Главным результатом урока-исследования является интеллектуальный, творческий продукт (знания), устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования.
Ведущей ценностью урока-исследования является ценность процесса движения к истине. Урок-исследование - это совместный (учитель и ученик) процесс движения к истине!
Так я провела урок-исследование по литературе в 11 классе «Поэтический мир Н. Гумилёва. Стихотворение «Жираф».
На этапе мотивации я прочла стихотворение Н. Гумилёва «Жираф» и попросила учащихся определить автора и название стихотворения (учащиеся уже обзорно знакомились с творчеством Гумилёва). Были предложены эпиграфы: «Ещё не раз вы вспомните меня И весь мой мир…», «Сады души моей…», - на основании которых была сформулирована цель урока: открыть для себя мир Н. Гумилёва на примере стихотворения «Жираф».
Далее я озвучила учащимся форму урока, и мы коснулись идейного своеобразия стихотворения. Потом мы выяснили, что можно исследовать в стихотворении, и я познакомила учащихся со структурой исследования:
 
•    А) гипотеза (предположение, утверждение);
•    Б) само исследование;
•    В) вывод, подтверждающий или опровергающий гипотезу;
•    Г) защита.
Работа была организована в группах по 3 человека. Группы сформировались самостоятельно, на основании взаимных симпатий, ещё до начала урока.
Затем на основании того, что можно в стихотворении исследовать, группами были выбраны самостоятельно и сформулированы гипотезы.

•   В стихотворении два мира, противопоставленных друг другу.
•   В стихотворении два эмоциональных фона, противопоставленных друг другу.
•   Язык богат, т. к. в стихотворении много средств выразительности.
•   В стихотворении есть элементы сказки.
•   Стихотворение носит автобиографичный характер.

Далее в течение некоторого времени учащиеся проводили исследование, обмениваясь в группах информацией.

Потом каждая из групп защищала свой исследовательский проект.
Первая группа использовала концептуальную таблицу, доказав таким образом, что в стихотворении изображаются два мира, которые противопоставляются друг другу: мир реальный, петербургский и мир ирреальный, экзотический, африканский.
Вторая группа, используя также таблицу, сделала вывод, что в стихотворении два эмоциональных фона, противопоставленных друг другу, печальный, грустный и радостный, красочный.
Третья группа, исследовав в стихотворении средства речевой выразительности, доказала, что язык стихотворения богат, ярок, эмоционален, т. к. много средств речевой выразительности.
Четвёртая – сделала вывод, что в стихотворении есть элементы сказки. Это подтверждает, что стихотворение написано в традициях романтизма, одной из характерных особенностей которого является с интерес к фольклору.
И пятая доказала, что стихотворение носит автобиографичный характер.
Все гипотезы были подтверждены.
Все остальные этапы – и постановка новых вопросов, и рефлексия, тоже присутствовали. Учащиеся работали заинтересованно. А актуальность, ценность урока была продемонстрирована словами учащихся, адресованными мне в конце урока: «Спасибо за урок. Нам было интересно». То есть главного я добилась – пробудила интерес к уроку, дала возможность быть причастным к предмету. То, о чём я говорила в начале выступления.
Творческий поиск, организованный на уроке, часто мотивирует учащихся к дальнейшему исследованию уже за пределами урока. Так на уроке литературы в 10 классе при изучении повести Н. В. Гоголя «Портрет» возник интерес к одной из проблем, затронутых писателем в произведении: влияние искусства на людей.
Сюжет повести таков: главный герой, молодой художник Чартков, случайно приобретает в лавке картину неизвестного художника, на которой был изображён старик. В картине Чарткова более всего привлекли глаза: они были словно живые. Приобретя картину, Чартков потерял покой, ему снятся кошмары, он не может находиться в одной комнате с портретом, герой близок к сумасшествию. Виной всему был приобретённый портрет.
В ходе обсуждения повести возник вопрос – проблема: влияет ли изобразительное искусство на физическое и психическое состояние человека и если влияет, то как?
Вопрос этот вылился в исследовательскую работу «Живопись и здоровье человека или фантазии об искусстве». В ходе исследования выяснилось, что искусство, в частности изобразительное, влияет на здоровье человека и влияние это может быть положительным и отрицательным. Зависит это от энергетики художника, от настроения, в котором писалась картина, от художественного замысла, сюжета и даже от цветовой гаммы.  Это подтверждается медиками, реальными фактами. Сегодня арт-терапия – эффективный инструмент в психотерапии и психиатрии.
Так, исходя из многолетнего опыта, фиксируется положительный конкретный лечебный эффект, связанный с созерцанием полотен Николая и Святослава Рерихов.
Известна «слава» знаменитой «Джоконды» Леонардо да Винчи: картина якобы непонятным образом воздействует на тех, кто долго смотрит на нее. Отмечал это еще писатель 19 века Стендаль, который после долгого
любования полотном упал в обморок. Смотрители Лувра отмечают: подобные обмороки – не редкость, они приключаются с посетителями довольно часто, причем именно перед портретом Моны Лизы.
Что касается практической ценности этого исследования, то в работе даются рекомендации, как правильно выбрать картину, чтобы не нанести вреда своему здоровью. Вот такая творческая история.

Наиболее часто употребляемым приемом создания проблемной ситуации является ключевой вопрос урока. Примером могут служить такие темы уроков: «Чем опасны Молчалины?» или «М.Е. Салтыков-Щедрин: «Я люблю Россию до боли сердечной». Отчего болит сердце писателя?» Ключевой вопрос урока позволяет организовать поисковую деятельность и активный диалог на протяжении всего учебного занятия.

Следующие приемы создания проблемной ситуации связаны с различными вариантами использования цитат на уроке.

Очень эффективным приемом организации проблемного диалога является использование «отрицательной» цитаты, эпиграммы или карикатуры. Например, при изучении творчества Н.А. Некрасова в старших классах использую отзыв критика Андриевского, который назвал его поэзию «мельхиоровой, а некрасовские стихи – «скорее историей поэзии, чем самой поэзией». Неминуемо на уроке возникнет вопрос «почему?», ученики будут вынуждены провести исследование и выяснить: так ли это?

Подобного эффекта можно добиться, используя прием «столкновения» цитат. Так при изучении творчества М.В. Ломоносова ученикам предлагаю несколько высказываний А.С. Пушкина (признанный авторитет!):

- «…между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет; он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом»;

- "Оды его... утомительны и надуты. Его влияние на словесность было вредное и до сих пор в ней отзывается. Высокопарность, изысканность, отвращение от простоты и точности, отсутствие всякой народности и оригинальности – вот следы, оставленные Ломоносовым";

- "Уважаю в Ломоносове великого человека, но, конечно, не великого поэта";

- "(Оды М.В. Ломоносова) …останутся вечными памятниками русской словесности".

При использовании приема «столкновения» цитат можно предложить обучающимся выполнить задание: к концу урока выбрать цитату, которая наиболее полно и точно отражает Вашу точку зрения, и обосновать этот выбор (как вариант – выбор цитаты-эпиграфа к уроку).

В любом случае противоречия, возникающие при обсуждении цитат в классе или в группах, послужат поводом для организации активного диалога на уроке.

Иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема «легкой» темы, когда начинаю урок со слов о том, что сегодня мне стыдно предлагать таким способным ученика новую тему, и предлагает подумать, как можно сделать этот урок интересным.

Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического обучения можно считать прием сравнения. Он может быть выражен через ключевой вопрос урока, например, «Кто скорее построит собственную карьеру: Молчалин или Чацкий? Почему?/ Кем легче быть: Чацким или Молчалиным? Почему?». А может быть организована деятельность обучающихся, предполагающая сопоставление различных предметов и явлений. Например, на уроке литературы в 5 классе по теме: «Литература – искусство слова» ребятам предлагается заполнить таблицу словами, обозначающими качества «хорошего» писателя и «хорошего» читателя и ответить на вопросы «Как вы понимаете выражение «хороший писатель» и «хороший читатель»? Кем легче быть: хорошим писателем или хорошим читателем? Какие качества самые важные для них? (Подчеркните)»

Таблица:

Сравнивая полученные в каждой колонке результаты, ученики должны будут прийти к выводу о том, что читательский талант не менее важен при чтении художественно произведения, чем талант писателя.

Менее употребительным, но не менее интересным может быть прием сопоставления репродукций. К примеру, при изучении темы: «Возникновение древнерусской литературы. А.Н. Толстой «Земля «оттич и дедич». Жанр жития. Образ святого. «Житие Преподобного Сергия Радонежского» можно предложить обучающимся сопоставить репродукции иконы «Богоматерь Владимирская XII в.» и картины «Мадонна с цветком» Леонардо да Винчи. (Задание: «Определите, какое из полотен относится к периоду Древней Руси, ответ обоснуйте. Какие признаки и детали позволяют отнести это полотно к данному периоду? Что кажется важным древнерусскому иконописцу и как он это показывает? Что старается скрыть неизвестный художник? Почему имя автора не сохранилось? Какие детали иконы вы бы перенесли в древнерусский литературный текст? Что и почему древнерусский автор был бы взять не вправе?») Эта работа стала бы логичным началом к разговору о каноне в древнерусской литературе.

Конечно, организация проблемного диалога на уроке и во внеурочной деятельность должна быть связана с рефлексией, так как ученик должен научиться фиксировать результаты своей учебной и внеурочной деятельности. Только в этом случае можно говорить о высокой эффективности использования технологии проблемно-диалогического обучения.

Рефлексия на уроке может быть организована различными способами: через подведение итогов урока по вопросам (Что узнал? Чему научился? Что понял? В чем испытываете затруднения? Что мне больше всего понравилось на уроке? В решении какого вопроса я был наиболее активен? Благодаря чему? Что мне не удалось выполнить и почему? Добился ли я своей цели? Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился? Какие задания вызвали наибольший интерес и почему? Какие вопросы я задал бы учителю, товарищам и автору произведения? и т. д.), через использование сигнальных карточек-смайлов, отражающих удовлетворенность или психологическое состояние ученика на уроке («веселый», «нейтральный», «грустный), через использование технологии «Дартс» и другие. В современной литературе можно найти много приемов, позволяющих организовать рефлексию на уроке.

Однако хочется остановиться на примере урока, когда рефлексивная деятельность была организована в сочетании различных приемов, в том числе, с помощью сигнальных карточек, и способствовала организации активного и внутреннего диалога обучающихся с учителем и одноклассниками.

Урок литературы, посвященный анализу рассказа Л. Андреева «Кусака». Проблемная ситуация организована с помощью ключевого вопроса урока – двойной формулировки темы, предполагающей выбор каждым учеником к концу урока: «Уроки равнодушия в рассказе Л. Андреева «Кусака», или «Мы в ответе за тех, кого приручили (Антуан де Сент-Экзюпери)» Предварительно ребята получили задание по группам: Создайте монолог своего (-их) героя (-ев), в котором раскройте его (их) позицию, причины поведения в ключевых эпизодах рассказа. В ходе работы группа выбирает из текста отрывки, цитаты, рассказывающие об ее герое, отмечает художественные детали в портретной, речевой, психологической характеристике персонажа. Текстовые материалы должны быть оформлены в виде таблицы на слайде.

Синий: «Да. Я мог поступить так же».

Желтый: «Нет. Я бы никогда так не поступил».

Учитель не фиксирует результаты. Это лишь возможность ученику, прислушавшись к себе, заглянуть в зеркало своей души, соотнести себя и конкретную ситуацию и ответить себе на вопрос. Так организуется внутренний диалог.

Помимо учитель предлагает ученикам использовать цветные квадраты личного участия (2 группа сигнальных карточек):

красный квадрат – «ярко, нестандартно, личностно»,

зеленый квадрат – «интересно, любопытно»,

серый квадрат – «никак, вяло, банально».

Опыт показывает, что при такой организации учебного занятия, оценивая свое личное участие в уроке, большинство обучающиеся совершенно объективно выбирают «красные квадраты».

Эксперты в конце урока знакомят класс с общей оценочной таблицей (в таблицу по желанию учителя заносятся персональные результаты каждого обучающегося, отмеченные им в оценочном листе, или результаты работы группы), анализируют результаты по системе баллов, которая будет известна только им. Например:

Никак, вяло, банально - 0 баллов.

Интересно, любопытно - 5 баллов.

Ярко, нестандартно, личностно - 10 баллов.

Одним из вариантов проблемного урока может быть урок, основанный на приёме «корзина». Прием дает возможность проанализировать жизненный уклад, мировоззрение какого-либо народа или эпохи. Для этого учащимся предлагается: «в мельницу» положить то, что казалось смешным; «в урну» - то, что с позиции современного человека кажется неправильным; «в чемодан» - то, чему современный человек может поучиться и взять на вооружение в своей жизни.

Социально-культурные требования к личности в современном мире вызывают необходимость развивать индивидуальность, адаптируемость ребёнка, личностный потенциал, способность самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.

Этому способствуют уроки с элементами театрализации, ролевыми играми и другими методами театральной педагогики. Так у подростка формируется новая психология – творца, созидателя. Такое состояние импонирует ему, поскольку в этом возрасте человек стремится стать взрослым, самостоятельным, самоутвердиться.

Привлечение театрализованных сцен на уроки литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учащихся, их эстетическому развитию. Основная задача этих уроков – развитие таких качеств, как память, образное мышление, речь.

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам.

Начало урока – самое главное. Это двигатель всего будущего разговора. Исходными событиями может послужить вопрос-интрига, жизненная ситуация самого учителя (она бывает крайне интересна ученикам), история, прочитанная в книге, статья из газеты, письмо кого-либо и т. д. – одним словом, факты-раздражители, используемые учителем с целью завоевать внимание аудитории, заинтриговать, сосредоточить мысли учеников на предмете будущего спора. При изучении творчества А. С. Пушкина или Ф. М. Достоевского интересно могут пройти уроки-заседания: в 8 классе – «Суд над Гриневым и Швабриным», в 10 классе – «Суд над Раскольниковым».

Ролевая игра на уроках литературы позволяет изменить подходы к изучению творчества писателя, отступить от традиции, ставшей штампом; позволяет учащемуся сделать для себя маленькое открытие. Это не просто развлечение, а особый эффективный способ постижения сложных языковых явлений. Игры развивают умственные и творческие способности учащихся, потому что учат выбирать из различных вариантов наилучший. Формируют волю, активность, самостоятельность, обогащают чувства, дают возможность испытать радость от познания собственных сил, помогают социальной адаптации, повышению самооценки и преодолению возрастных кризисов.

Созданию максимальных условий для свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы способствует игра.

Необходимость пользоваться технологией игры связана с главной ее задачей – понять жизнь, уметь решать вопросы жизни с помощью игры.

В зависимости от цели урока способы вовлечения детей в ход игры могут быть разными.

Если задача – проникнуть в мир героев сказок А. С. Пушкина, то варианты заданий-условий могут быть такими: представить себя на месте одного из героев так, чтобы участники игры узнали тебя по мимике, жестам, пантомиме; представить себя на месте автора и досочинить сказку или придумать сказку по аналогии.

Использование игровых моментов возможно и в одном элементе урока. Так, например, по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» ребятам ставится вопрос: «Кто, на ваш взгляд, является главным героем романа?» Были высказаны и обоснованы разные предположения: Мастер, Маргарита, Воланд со свитой, Иешуа, Понтий Пилат, Иван Бездомный. Учитель предлагает с помощью карточек с этими именами составить схему взаимодействия этих героев. В результате споров-размышлений и рождается урок, который ведет к основным проблемам романа.

Урок, выстроенный учителем по законам режиссерского искусства, содержит в себе определенным образом заданную логику поведения ученика в предлагаемых обстоятельствах.

Урок по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».

10 класс.

«Как можно жить в этом мире?»

Роман Достоевского полифонический. Услышать голоса разных героев помогает такой методический прием, как «проживание» образа. Условия игры таковы: каждый выбирает роль одного из героев романа и пытается представить себя на его месте (задание домашнее). Вхождение в образ происходит с первых минут урока. (Важно, что ребята находятся в круге, видят лицо друг друга).

Учитель: Вы знакомы? Представьтесь друг другу. Слово о себе.

Что вы думаете о мире, в котором живете? Как поступает он с вами?

(Представление героев, которое начинается с попытки перевоплощения.

Я, Мармеладов...

Я, Дуня, сестра Раскольникова...

Я, Пульхерия Александровна Раскольникова, мать Родиона...

Я, Сонечка Мармеладова...

Я, Катерина Ивановна...

Я, Родион Романович Раскольников...).

В момент краткого рассказа о своей жизни и месте в этом мире «герой» пытается оценить себя и других участников диалога. Возможность задать вопрос любому – непременное условие в данной ситуации. Так, например, на вопрос Алене Ивановне, старухе-процентщице, о ее сестре: «Почему она так жестока и несправедлива к ней?» был сразу же дан ответ: «А почему она позволяла такое отношение к себе? Значит, Лизавета заслужила это».

То есть дети, играя в театр, находятся в прочной зависимости друг от друга, свободно фантазируют, находят выход из трудной ситуации мгновенно.

Учитель: А вы, Петр Иванович Лужин, и вы, господин Свидригайлов, – кто в этом мире? «Сильные мира сего?» Почему?

Слово Раскольникову. В чем был ваш эксперимент и удался ли он?

Ваше отношение к Раскольникову, кто желает высказаться?

В ходе разговора возникает естественное обсуждение проблем романа, где звучит и слово Сони, ее «правда», и «правда» Лужина и Свидригайлова, и попытка выбора Раскольникова – чью правду принимает он и почему?

Задача учителя на данном уроке-спектакле – постановка вопросов-раздражителей, которые заставляют ученика мыслить, вникать в проблему, позволяют еще раз обратиться к роману и подумать о жизни.

Технология проблемного обучения имеет следующие преимущества:
• создаёт возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности;
• развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;
• нацелена на формирование универсальных учебных действий;
• обеспечивает прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.
Подводя итог, хочется сказать, что использование технологии проблемного обучения позволяет обучающимся самостоятельно открывать знания. Поэтому проблемное обучение можно назвать универсальной педагогической технологией, обеспечивающий развитие каждого обучающегося, ключом к успеху и творчеству, позволяющим учителю каждый урок сделать интересным. Учитель, внедряющий эту технологию, выполняет новую роль – роль организатора деятельности самих обучающихся на уроке в соответствии с требованиями ФГОС ООО.